автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач

Автореферат диссертации по теме "Методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач"

На правах рукописи

003449655

ПОЛЯХ Наталия Федоровна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ

К ПРИМЕНЕНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (физика, профессиональный уровень)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ОПТ 2003

Волгоград — 2008

003449655

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор Даншъчук Валерий Иванович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, про-

Ведущая организация Государственное образовательное

Защита состоится 29 октября 2008 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.027.04 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www.vspu.ru 29 сентября 2008 г.

Автореферат разослан 29 сентября 2008 г.

Ученый секретарь

фессор Дьякова Елена Анатольевна (ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет»);

кандидат физико-математических наук, доцент Ходыкин Сергей Александрович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

учреждение высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет».

диссертационного совета доктор педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества востребован человек, умеющий творчески решать поставленные ему задачи, способный самостоятельно планировать свою деятельность, преодолевать себя и достигать цели, быть ответственным за полученный результат.

В российском образовании, которое сегодня характеризуется переходом от репродуктивных форм учебной деятельности к самостоятельным, поисково-исследовательским видам работы, существенным потенциалом в подготовке такого человека обладает экспериментальная физика.

Физическому образованию, наряду со специфическими целями, свойственна ориентация на формирование индивидуального стиля мышления, социокультурного и мировоззренческого самоопределения каждой личности; его содержание обеспечивает целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека; процессуальный аспект обучения физике выражается в изменении отношения к знаниям — переходе от добывания знаний к самоутверждению через их использование в практике.

Учитель физики в условиях современного образования должен не только уметь конкретизировать познавательные задачи, разрабатывать методы их решения, соответствующую систему эксперимента, но и уметь на этой основе создавать ситуации, направленные на активизацию личностного потенциала ученика, его творческого опыта (Н. Е. Важеевская, В. И. Данильчук, Л. А. Прояненкова, Н. С. Пуры-шева, В. В. Сериков, Г. П. Стефанова и др.).

В системе учебного физического эксперимента важную роль в активизации личностного потенциала ученика играют экспериментальные задачи. Задача в физике «...выступает формой предъявления ситуации, побуждающей применять знания физических закономерностей и теорий для объяснения многообразной действительности» (Н. Н. Тулькибаева). Решение экспериментальных задач является наиболее характерной деятельностью обучаемого в области физики: от него требуются мыслительные и практические действия, направленные на нахождение путем эксперимента неизвестного на основе связи с известным. Применение экспериментальных задач мобилизует исследовательское поведение ученика, индивидуальный стиль деятельности, творчество, самостоятельность, способность к поиску, ответственность за принимаемые шаги, способность к групповому взаимодействию. Обучение решению экспериментальных задач по физике протекает на основе деятельностного и личностного подходов.

Однако большинство учителей физики, получающих профессиональное образование в традиционной практике, пока часто не обладают готовностью применять экспериментальные задачи в своей деятельности. Так, из 70 опрошенных учителей г. Волгограда и области при изучении нового материала экспериментальные задачи применяют около 11%; при первичном закреплении изученного материала — 13%, в контрольных работах — 1%, при повторении материала и в опросе — соответственно 36 и 6% и др. При этом не используются возможности демонстрационного эксперимента в разработке и конструировании экспериментальных задач, не задействуются экспериментальные задачи творческого характера при проведении лабораторных работ, учитывающие индивидуальные способности учеников, не анализируется потенциал текстовых физических задач для разработки на их основе экспериментальных.

Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенный со студентами физического факультета Волгоградского государственного педагогического университета, выявил, что из 240 респондентов около 60 % выбирают экспериментальные задачи, имеющие подробные инструкции с решением и ходом эксперимента.

Таким образом, необходим новый подход к организации учебного процесса в вузе, когда одна из приоритетных задач подготовки будущих учителей физики будет направлена на формирование их готовности к применению экспериментальных задач. Анализ научной, педагогической и методической литературы показал, что имеются теоретические предпосылки решения проблемы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

В ряде исследований обосновывается использование экспериментальных задач на уроках для развития физического мышления учащихся (Г. А. Бутырский, Р. И. Малафеев, Ю. А. Сауров и др.); активизации личностно-волевого потенциала обучаемого (В. И. Даниль-чук, В. Г. Разумовский, Н. Н. Тулькибаева и др.); определены условия совершенствования экспериментальных и конструкторских умений студентов и учащихся (Е. С. Объедков, С. В. Степанов, А. А. Червова и др.); разработаны пути подготовки студентов-физиков к использованию учебного эксперимента для обучения учащихся физическим знаниям (Е. А. Дьякова, Л. А. Прояненкова, Г. П. Сгефанова и др.), к профессиональной деятельности в области решения физических задач (С. М. Волова, И. А. Крутова, Е. И. Трубицина и др.).

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки решения проблемы формирования готовности будущих

учителей физики к применению экспериментальных задач. После ситуации 90-х годов осуществляется планомерная поставка оборудования в школы; принята национальная концепция модернизации образования и введен в действие стандарт высшего профессионального образования, в соответствии с которыми учитель физики должен быть готов к реализации личностно ориентированного подхода к образованию; введен образовательный стандарт по физике, в соответствии с которым физический эксперимент становится не только одним из важнейших средств обучения, но и объектом усвоения.

Несмотря на все существующие теоретические исследования, методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач как предмет специального изучения ранее не рассматривалась.

Актуальность вышесказанного подтверждают следующие противоречия между:

— востребованностью в современных условиях человека, стремящегося к получению знаний о себе и окружающем мире, умеющего экспериментировать на основе этих знаний, и несоответствием образовательной практики, нацеленной в основном на передачу готовых знаний;

— востребованностью учителя физики, мотивированного на применение экспериментальных задач для развития личностного потенциала школьников, и недостаточной направленностью его подготовки в вузе на данную мотивацию;

— существующим потенциалом предметной, психолого-педагогической, методической подготовки будущего учителя физики в вузе к применению экспериментальных задач и отсутствием адекватной научно обоснованной методической системы формирования данного типа готовности.

Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования, которая состоит в недостаточной разработанности в методических исследованиях основ формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач, что и определило выбор темы исследования: «МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К ПРИМЕНЕНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ».

Объект исследования — подготовка будущих учителей физики в вузе.

Предмет исследования — методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

Цель исследования — разработать и научно обосновать методическую систему формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

Гипотеза исследования: подготовка будущих учителей физики будет более эффективной, чем в массовой практике, если:

— готовность будущих учителей физики к применению экспериментальных задач будет рассматриваться как одна из приоритетных целей подготовки специалиста;

— будут уточнены целевой, содержательный и процессуальный компоненты методической системы формирования исследуемой готовности на разных его этапах;

— ведущим средством данной методической системы будет выступать система учебно-профессиональных задач.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

2. Разработать этапную модель процесса формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

3. Построить систему учебно-профессиональных задач как ведущего средства реализации методической системы формирования исследуемой готовности.

4. Доказать эффективность предложенной методической системы в ходе опытно-экспериментальной работы.

Теоретико-методологическую базу исследования составили1

— работы по изучению физических явлений и процессов и их моделированию в задачах (Н Бор, М. Борн, Б. С. Беликов, А. С. Кондратьев, В. В. Майер, И. П. Меркулов, Э. И. Моносзон, В. Г. Разумовский, А. Эйнштейн и др.);

—работы по использованию экспериментальных задач при обучении физике (Л. И. Анциферов, Г. А. Бордовский, А. А. Греков, Н. М. Евсеева, А. С. Марков, Н. С. Пурышева, Ю. А. Сауров, Н. М. Са-япина, А. В. Усова, Т. Н. Шамало и др.);

— психолого-педагогические работы по теории деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.);

—идеи системного подхода (В. Г. Афанасьев, А. В. Петров, Н. К. Сергеев и др.);

— идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (В. И. Данильчук, В. С. Ильин., В. М. Симонов и др.);

— идеи динамического подхода к изучению социальных систем (А. Н. Поддъяков, Н. Н. Поддъяков и др.);

— идеи личностно ориентированного подхода к подготовке учителей (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сласте-нин, И. С. Якиманская и др.);

— идеи гуманитаризации физического образования (В. И. Даниль-чук, В. В. Сериков, В. М. Симонов, Л. В. Тарасов и др.);

— основные положения и принципы теории разработки и реализации методических систем обучения (В. П. Беспалько, Г. А. Бордов-ский, Е. В. Данильчук, С. Е. Каменецкий, Н В. Кузьмина, А. В. Петров, Т. К. Смыковская, Н. В. Шаронова и др.);

— работы по методической подготовке учителя физики к решению профессиональных задач (С. В. Анофрикова, Л. А. Бордонская, Ю. И. Дик, С. Е. Каменецкий, Л. А. Прояненкова, С. В. Степанов, В. И. Тесленко, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова, Л. С. Хижнякова и др.).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, программных документов высшей, средней и основной школ; моделирование; наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование; метод экспертных оценок; анализ и обобщение педагогического опыта; педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; методы измерения и математической обработки данных, полученных в ходе исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических положений; применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования; репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента; устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлены сущностные характеристики готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач (компонентная структура, функции, уровни, критерии их выделения и показатели); конкретизированы особенности целевого, содержательного и процессуального компонентов методической системы на мотиваци-онно-диагностическом, организационно-деятельностном, оценочно-коррекционном этапах процесса формирования исследуемой готовности; сконструирована система учебно-профессиональных задач,

включающая практико-ориентированные, предметно-ориентированные, поисково-ориентированные, гуманитарно-ориентированные типы.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные выводы вносят вклад в современную теорию и методику обучения физике (уровень высшего профессионального образования), в теоретическое обоснование методической системы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач, открывает перспективы исследования новых аспектов в профессиональной подготовке учителей.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработана методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач; разработаны система учебно-профессиональных задач и методические рекомендации по их применению, которые могут быть использованы методистами-физиками, преподавателями вузов и в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на международных научных конференциях «Физика в системе современного образования» (СПб , 1999,2005; Ярославль, 2001); международных электронных научных конференциях «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2003,2005); Международной научно-методической конференции (симпозиуме) «Современный физический практикум» (Волгоград, 2006); съезде российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000); зональной научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 2001); областной научно-практической конференции учителей физики «Современные эффективные технологии обучения физике» (Волгоград, 2003); ежегодных научных и практических конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, 1992—2008) и др. Материалы диссертационного исследования отражены в 20 публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практику подготовки учителей физики к применению экспериментальных задач на базе ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, муниципальных образовательных учреждений — средних общеобразовательных школ № 6, 61, гимназии № 1, ГОУ СПО «Технологический колледж», «Социально-педагогический колледж».

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Готовность будущих учителей физики к применению экспериментальных задач — интегральная, профессионально значимая характеристика личности и деятельности будущего учителя физики, проявляющаяся через функции целеполагания, активного взаимодействия, рефлексии, включающая компоненты — аксиологический (мотивы достижения, аффилиации, выбора профессии), когнитивный (осведомленность об особенностях профессиональной деятельности учителя физики по применению экспериментальных задач, владение системой знаний, необходимых для осуществления такой деятельности, сфор-мированность умений и навыков по ее реализации) и рефлексивный (способность к самопознанию, самоконтролю, профессиональной самооценке) — и имеющая уровневую структуру (низкий, средний, высокий уровни)

2. Модель формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач включает три этапа—моти-вационно-диагностический (направлен на формирование представлений о ценности предметных, психолого-педагогических, методических знаний и умений в будущей деятельности учителя физики по применению экспериментальных задач, физических знаний в формировании мышления учащихся на основе решения экспериментальных задач), организационно-деятельностный (направлен на выработку стратегии по освоению методических знаний и формирование методических умений, в том числе тех, которые предполагают применение экспериментальных задач, подготовку к работе с различными видами школьного физического эксперимента) и оценочно-коррекци-онный (направлен на самостоятельное создание авторских методик обучения физике с применением экспериментальных задач, отражающих становление студента как учителя — его личностных качеств, ценностей, позиции в контексте будущей профессиональной деятельности).

3. Методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач определяет состав и характеристики совокупности взаимосвязанных компонентов.

— целевого (представлен как иерархия целей: интегративная, этапная, оперативная цели);

— содержательного (представлен на трех уровнях): 1) уровень общего теоретического построения содержания — интеграция знаний в области физики, педагогики, психологии, теории, методики и технологии обучения физике, направленных на формирование готов-

ности применять экспериментальные задачи; 2) уровень учебного предмета—дисциплины «Теория и методика обучения физике», курсы по выбору «Гуманитаризация физического образования» и «Измерительные материалы для ЕГЭ по физике», «Практикум по решению физических задач», учебная практика «Школьный физический эксперимент», учебно-воспитательная педагогическая практика, курсовая работа и др.; 3) уровень учебного материала — включение в данные дисциплины дополнительных дидактических единиц, направленных на формирование исследуемой готовности,

—процессуального (представлен в виде системы учебно-профессиональных задач четырех типов — предметно-ориентированные, прак-тико-ориентированные, поисково-ориентированные и гуманитарно-ориентированные).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет» г. Волгограда со студентами физического факультета; со слушателями Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования; с учителями физики муниципальных образовательных учреждений — средних общеобразовательных школ №6,61, гимназии № 1, ГОУ СПО «Технологический колледж», «Социально-педагогический колледж». Всего педагогическим экспериментом было охвачено 240 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Напервомзтапе(1991—1995 гг.) изучались научно-методическая литература, современное состояние проблемы, определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению; разрабатывалась концепция исследования. Одновременно осуществлялась практическая работа с разными категориями учащихся: школьниками 7—11 -х классов, студентами 3—5-х курсов, магистрантами, учителями-стажерами, учителями, проходившими курсы повышения квалификации.

На втором этапе (1995—2000 гг.) проводилось исследование по выявлению учебно-профессиональных затруднений будущих учителей физики в применении экспериментальных задач, разрабатывалась и внедрялась в практику система учебно-профессиональных задач, осуществлялась программа опытно-экспериментальной деятельности по формированию готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач — студентов физического факультета ВГПУ

На третьем этапе (2000—2005 гг.) уточнялись научно-методические положения, вносились коррективы в исследование эффективно-

сти формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

На четвертом этапе (2005—2008 гг.) проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация; анализировались, обобщались результаты исследования; велось литературное оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (320 наименований), 14 приложений. Текст диссертации содержит 12 таблиц, 13 формул, 16 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности будущих учителей к применению экспериментальных задач» выявлены сущностные характеристики готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач на основе идей различных педагогических подходов; уточнена специфика целевого, содержательного и процессуального компонентов методической системы на основе этапной модели, характеризующей процесс формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

В исследовании мы исходили из понимания того, что экспериментальная задача, применение которой в учебном процессе направлено на развитие у обучающихся умений проводить наблюдения природных явлений, описывать и обобщать результаты наблюдений, использовать простые измерительные приборы для изучения физических явлений, представлять результаты наблюдений или измерений и т. д., обладает потенциалом в формировании самостоятельного, умеющего не только получать знания, но и самоутверждаться через их использование в практике человека, что востребовано на современном этапе развития общества. Анализ литературы показал, что под экспериментальной задачей понимается задача, которая в общем случае может быть определена как ситуация, требующая от обучаемого мыслительных и практических действий, направленных на нахождение путем эксперимента неизвестного на основе его связи с известным (Р. И. Малафеев, Н. М. Саяпина, А. В. Усова, Т. Н. Шамало). Экспериментальной называют задачу, на любом этапе решения которой данные получают, явления иллюстрируют, найденный ответ подтверж-

дают опытным путем. Таким образом, без эксперимента на вопрос задачи невозможно ответить (Л. И. Анциферов, И. М. Пищиков). В ходе решения физической экспериментальной задачи через раскрытие необходимости того или иного знания, через создание условия к поиску и сотрудничеству мобилизуются исследовательское поведение ученика, индивидуальный стиль его деятельности, творчество, самостоятельность, ответственность за принимаемые шаги (Г. А. Бутырский, С. Е. Каменецкий, Н. С. Пурышева, Ю. А. Сауров и др.). В исследовании показано, что большинство учителей физики, получающих профессиональное образование в традиционной практике, пока не обладают готовностью применять экспериментальные задачи в своей деятельности.

В основу выявления сущностных характеристик готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач нами положены идеи известных педагогических подходов.

С позиций личностно ориентированного подхода (Е. В. Бондарев-ская, В. И. Данильчук, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) готовность будущих учителей физики к применению экспериментальных задач понимается нами как интегративное качество личности будущего учителя, которое позволяет ему целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с личностной ориентацией конкретные учебные занятия по физике на основе экспериментальных задач, используя методы диалога, диагностики и самодиагностики (С. В. Белова, К. Ингелькамп, Е. И. Трубицина), педагогической поддержки (О С. Газман), создавая ситуации выбора и успеха (Е. В. Бондаревская, В. В. Зайцев, А. П. Тряпицына).

С позиций деятглъностного подхода (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Л. А. Прояненкова, Г. П. Стефанова и др.) данная готовность понимается нами как системное формирование умений, навыков специалиста в области методики обучения физике, направленное на деятельность по творческой реконструкции имеющихся методических наработок по применению экспериментальных задач, открытию или преобразованию задач из традиционных сборников в задачи, стимулирующие ученика на осмысление решения, с опорой на его индивидуальный стиль мышления.

В исследовании учтены и положения гуманитарного подхода, предполагающего, что цель и смысл педагогической деятельности по решению экспериментальных задач не задаются извне, а определяются двумя сотрудничающими субъектами — преподавателем и студентом (В. И. Данильчук, В. В. Сериков, В. М Симонов, Л В.Тарасов и др.).

С позиций системно-динамического подхода (А. Н. Поддъяков, Н. М. Саяпина, О. Г1. Филатова и др.) готовность будущих учителей физики к применению экспериментальных задач представляется в виде нелинейной и открытой сложной системы, что предполагает возможность установления диалога, мнений, мотивов, ценностных установок между студентом и преподавателем в процессе конструирования или решения экспериментальной задачи и что также содействует формированию благоприятной атмосферы по раскрытию собственных способностей у студента

Таким образом, обобщая данные представления, под готовностью будущих учителей физики к применению экспериментальных задач будем понимать интегративную, профессионально значимую характеристику личности и деятельности будущего учителя физики, проявляющуюся в профессиональной направленности на деятельность учителя физики, в отношении к другим, в активности в самопознании, самоконтроле, профессиональной самооценке, предполагающую стремление к достижению успеха, к получению информации в области профессиональной деятельности учителя физики по применению экспериментальных задач.

Учитывая специфику такой деятельности, мы выделили и уточнили следующие основные функции готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач: целеобразования — определяет мотивацию деятельности по применению экспериментальных задач; активного взаимодействия — обеспечивает деятельност-ную направленность на формирование системы знаний, убеждений, социальной позиции личности, проявляющихся в данном типе готовности; рефлексии — определяет сознательное, регулирующее поведение в профессиональной деятельности по применению экспериментальных задач, адекватную самооценку, рефлексию мотивов, смыслов, целей, качества и результатов профессиональной деятельности.

Выявленные в исследовании функции позволили определить компонентный состав данной готовности—аксиологический, когнитивный, рефлексивный компоненты.

Аксиологический компонент проявляется в ориентации на успех в применении экспериментальных задач (мотив достижения), активности в процессе выбора экспериментальных задач, их решения и применения в профессиональной деятельности учителя физики (мотив выбора профессии), отношении к окружающим (мотив аффилиа-цки) и к своему труду при применении экспериментальных задач.

Когнитивный компонент новообразования проявляется степенью осведомленности об особенностях профессиональной деятельности учителя физики в целом и по применению экспериментальных задач на уроках физики в частности, владения системой знаний, необходимых для этого, уровнем сформированности умений и навыков в осуществлении профессиональной деятельности учителя физики по применению экспериментальных задач.

Рефлексивный компонент исследуемой готовности проявляется в способности будущего учителя физики к самопознанию (рефлексия педагогической деятельности); самоконтролю (рациональная рефлексия и оценка собственных действий на основе личностно значимых мотивов и установок, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий); к профессиональной самооценке (сложная развернутая система представлений о самом себе в деятельности по применению экспериментальных задач).

Нами выделены критерии формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач как степень проявления ее компонентов и их показатели, что позволило определить и описать низкий, средний и высокий уровни сформированности исследуемой готовности.

В исследовании обосновано, что процесс формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач необходимо рассматривать как динамический, логика которого раскрывается в последовательности этапов.

Модель процесса формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач включает три этапа:

— мотивационно-диагностический, направленный tía формирование представлений о ценности предметных, психолого-педагогических, методических знаний и умений в будущей деятельности учителя физики по применению экспериментальных задач, ценности физических знаний в формировании мышления учащихся на основе решения экспериментальных задач;

— организационно-деятелъностный, направленный на выработку стратегии по освоению методических знаний и формирование методических умений, в том числе тех, которые предполагают применение экспериментальных задач, подготовку к работе с различными видами школьного физического эксперимента;

— оценочно-коррекционный, направленный на самостоятельное создание авторских методик обучения физике с применением экспериментальных задач, отражающих становление студента как учитс-

ля — его личностных качеств, ценностей, позиции в контексте будущей профессиональной деятельности.

Данная этапная модель была положена в основу реализации методической системы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач, включающей целевой, содержательный и процессуальный компоненты (Н. С. Кузьмина, Л. А. Прояненкова, Н. Ф. Талызина, Л. С. Хижнякова и др.).

Целевой компонент — целеполагание рассматривается на следующих уровнях:

— иптегративная цель — формирование готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач рассматривается как приоритетная цель их подготовки, коррелируется с целями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

— этапная цель — рассматривается как цель конкретного этапа (мотивационно-диагностического, организационно-деятельностного и оценочно-коррекционного) процесса формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач;

— оперативная цель — связана с освоением конкретных дидактических единиц, например, в ходе решения различных типов учебно-профессиональных задач, в условиях диалога, коллективно-распределительной деятельности и пр.

Содержательный компонент методической системы формирования готовности будущего учителя физики к применению экспериментальных задач определен в исследовании на следующих уровнях (В. В. Краевский):

— уровень общего теоретического построения содержания — интеграция знаний в области физики, педагогики, психологии, теории, методики и технологии обучения физике, направленных на формирование готовности применять экспериментальные задачи;

— уровень учебного предмета — включает открытый комплекс дисциплин общепрофессионального и предметного блоков Госстандарта. Реализуется через дисциплину «Теория и методика обучения физике», курсы по выбору «Гуманитаризация физического образования» и «Измерительные материалы для ЕГЭ по физике», «Практикум по решению физических задач», учебную практику «Школьный физический эксперимент», учебно-воспитательную педагогическую практику, курсовую работу и др.;

— уровень учебного материала — содержание реализуется через включение в дисциплины дополнительных дидактических единиц, направленных на формирование исследуемой готовности. Так, в дис-

циплину «Теория и методика обучения физике» (общие вопросы) включались дополнительные единицы: экспериментальная задача как метод обучения школьному курсу физики; особенности использования экспериментальных задач в классах разных профилей; содержание элективных курсов по решению экспериментальных задач; экспериментальные задачи как средство формирования операционально-сти знаний и развития коммуникативных способностей учащихся 7— 11-х классов и др. В дисциплину «Теория и методика обучения физике» (частные вопросы) включались дополнительные единицы «Исследование возможности оценки средней скорости теплового движения молекул газа в условиях школьной физической лаборатории с помощью предложенных (или самостоятельно отобранных) приборов и принадлежностей» и др. В дисциплину «Практикум по решению физических задач» — «Электродинамика -» волновая оптика -> условия наблюдения интерференции и дифракции и экспериментальные задачи на формирование узнавания этих оптических явлений»; в курс по выбору «Гуманитаризация физического образования» — разработка индивидуальных образовательных маршрутов для организации и проведения самостоятельной работы на уроках с применением экспериментальных задач, востребующих личностный потенциал учащихся.

Процессуальный компонент. В качестве основной дидактической единицы при построении педагогического процесса нами выделена система учебно-профессиональных задач четырех типов: предметно-ориентированные, практико-ориентированные, поисково-ориентированные, гуманитарно-ориентированные. Их содержание наполнялось собственно физическими задачами, педагогическими ситуациями взаимодействия, маршрутами самостоятельной работы студентов.

Во второй главе «Методические основы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач» обоснован выбор системы учебно-профессиональных задач в качестве ведущего средства для формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач, описана опытно-экспериментальная работа, проведенная в исследовании.

Исходя из общего понимания учебно-профессиональной задачи как задачи, содержание которой берется из определенной профессиональной деятельности и предназначается для использования в учебном процессе, нами было выявлено, что такие задачи конструируются на основе собственно физических задач, лекционного и лабораторного физического эксперимента, педагогических ситуаций. В ка-

честве вспомогательных средств привлекаются компьютерные разработки и индивидуальные маршруты самостоятельной работы студента.

Нами выделены следующие общие требования к построению системы учебно-профессиональных задач: 1) конструируется не одна отдельно взятая задача, а система, чтобы отследить пользу (или бесполезность) отдельно взятой задачи; 2) при конструировании системы задач учитывается обеспечение достижения как ближайших учебных целей, так и отдаленных; 3) задачи конструируются так, чтобы предусмотренные процессом их решения усвоенные средства деятельности выступали как прямой продукт обучения; 4) задачи обеспечивают усвоение различных подгрупп средств решений, а не лишь некоторых элементов системы средств решений, что предоставляет возможность решать задачи не только определенного класса.

Предметно-ориентированные задачи направлены на формирование у обучаемых ценностей профессиональной деятельности, определение индивидуальных маршрутов этой деятельности при решении учебных задач, мотивирующих осознание использования в школьной физике технологий школьного физического эксперимента. К данному типу относятся предметные задачи, которые строятся на основе рассмотрения ситуаций, направленных на освоение обучаемыми (будущими учителями физики) знаний соответствующего раздела физики. Они предлагаются в виде заданий, имеющих специфическую организационную форму, связанную с различными типами экспериментальных физических задач. При этом предлагаемые задания могут содержать научное противоречие, представленное в виде познавательной проблемы. Студент решает полученные собственные задачи, делает выбор маршрута решения задачи, выполняет коммуникативные задания: беседа с коллегами по решению общей задачи, инструктирование партнера при возникновении трудностей в решении, выступление с докладом по теме, участие в проблемной дискуссии.

Практико-ориентированные задачи представляют собой «имитационную» ситуацию, в которой обучаемый видит взаимосвязь между реальными физическими явлениями и их аналогами. Строятся они путем отбора таких учебно-практических ситуаций, в которых естественнонаучные знания выступают средством решения практических задач. Решение такого рода задач обусловливает не только изменение, «продвижение» в развитии познавательно-практического опыта, но и формирование системы ценностей, направленной на физическое мышление. Эти задачи реализуют «приобретение» ценности любой деятельности, ориентированной наличность обучаемого. Управляет процессом студент, которому предоставляются варианты

выбора в процессе решения задач. Преподаватель оказывает помощь в затруднительных моментах.

Поисково-ориентированные задачи носят исследовательский характер, допускают вероятностное решение, предполагают возможность отсутствия единого решения. В этой связи предлагаются задачи с недостающими, избыточными, или ненужными, противоречивыми данными.

Гуманитарно-ориентированные задачи вводятся в учебный процесс путем создания ситуаций, требующих от обучаемого обоснованного выбора той или иной позиции в предметной, познавательной, профессиональной деятельности, для преодоления противоречий, возникающих в процессе решения экспериментальных задач, и принятия решения в соответствии с собственными нормами этики.

Наша методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач апробировалась в ходе опытно-экспериментальной работы с целью подтверждения её эффективности.

Педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент был осуществлен на базе физического факультета ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет» со студентами (240 чел.) специальности «Физика» в период с 1995-го по 2007 г.

В ходе констатирующего эксперимента (обследовано 240 студентов 3—5-х курсов) при обобщении результатов диагностики, включающей в себя конкретные методы (анкетирование, наблюдение, тестирование, беседа, метод самооценки, метод экспертных оценок, изучение результатов работы в лабораториях по методике и технике школьного физического эксперимента, анализ конспектов, творческих работ и др.), была составлена шкала диагностики, дан количественный анализ исходного, промежуточного и конечного уровней сформированное™ готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач. На основании полученных данных (1-й уровень — 68,75%; 2-й уровень — 25%; 3-й уровень — 6,25%) было сделано предположение о том, что традиционная подготовка учителей физики в вузе на современном этапе не обеспечивает в полной мере формирование готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

Формирующий эксперимент состоял из трех этапов, согласующихся с этапами процесса формирования исследуемой готовности. Экспериментальную группу на каждом этапе составляли студенты, у которых формирование данной готовности осуществлялось в соответствии с разработанной методической системой (20 человек), конт-

рольную группу (20 человек) — студенты, не участвующие в эксперименте.

Рассмотрим реализацию разработанной нами методической системы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач на конкретных этапах.

Этап 1. Мотивационно-диагностический

Цель этапа была направлена на приоритетное формирование аксиологического компонента через создание условий для актуализации собственной потребности в оперировании физическими, психолого-педагогическими знаниями в учебной и личной деятельности, для формирования иерархии целей и мотивов деятельности, осознания внутренних (собственных) и внешних возможностей для решения возникающих задач.

Содержательный компонент был представлен курсами «Теория и методика обучения физике», «Школьный физический эксперимент».

Процессуальный компонент на данном этапе определялся доминирующим средством формирования данной готовности — учебно-профессиональными задачами предметно-ориентированного типа, например, такими: «Измерить внутреннее сопротивление источника тока, используя демонстрационный амперметр и демонстрационный вольтметр»; «К гальванической батарее подключены соединенные последовательно резистор И^З кОм и резистор с неизвестным сопротивлением 112. Дан подходящий исправный вольтметр. Выполнить необходимые измерения и найти: ЭДС источника е, внутреннее сопротивление источника г, сопротивление неизвестного резистора 112 и собственное сопротивление вольтметра Иу» и др.

Формы организации решения данных задач следующие: выбор задачи, демонстрирующий множественность способов решения; сравнение решений и определение сложности, полезности для ученика, наличие проблемное™, выполнение коммуникативных заданий (инструктаж партнера, консультирование коллег) и др.

Этап 2 Организационно-деятельностный

Цель этапа была направлена на приоритетное формирование когнитивного компонента: создание условий для формирования методических умений, выработки стратегии по освоению методических знаний для решения профессиональных задач, в том числе на основе применения экспериментальных задач, подготовка к работе с различными средствами обучения физике в средней школе, формирование культуры оперирования физическими знаниями.

Содержательный компонент был представлен курсами «Гуманитаризация физического образования», «Практикум по решению фи-

зических задач»», практиками «Школьный физический эксперимент» и «Учебно-воспитательная практика в 7—9-х классах».

Процессуальный компонент на данном этапе определялся доминирующим средством формирования данной готовности — учебно-профессиональными задачами практико-ориентированного типа, например, такими: «Оценить среднюю скорость теплового движения молекул газа по реактивному действию газовой струи, принимая, что молекулы газа вылетают из сосуда с этой скоростью (тема «Молекулярная физика»)». По ходу поиска метода решения студент как будущий учитель физики определяет задачи конкретного урока, направленные на обучение школьников самостоятельному планированию, организации и выполнению схемы исследования, на развитие творческого мышления, положительного отношения к сотрудничеству через коллективно-распределительную деятельность. Например, «ученые» решают оценочную задачу, «инженеры-конструкторы» разрабатывают метод решения данной задачи и строят структурно-логическую схему решения, «мастера» на основе схемы разрабатывают порядок экспериментальных измерений и проводят его. Студенты разрабатывают уроки на основе экспериментальных задач, выполняют оппонирование разработок и др.

Этап 3. Оценочно-коррекционный

Цель этапа была направлена на приоритетное формирование рефлексивного компонента: становление качеств личности учителя физики, самостоятельное создание авторской методики с применением экспериментальных задач без указаний извне, демонстрацией ее ценности (выпускная квалификационная работа, педагогическое эссе, проект и др).

Содержательный компонент на данном этапе представлен курсом «Измерительные материалы для ЕГЭ по физике», включением в педпрактики, курсовые и дипломные работы таких тем, как «Изучение работы жидкокристаллического индикатора», «Методика изучения электромагнитных явлений в основной школе (на основе решения экспериментальных задач)», «Условия излучения электромагнитных волн и экспериментальные задачи на формирование понимания их основных свойств», «Формы организации самостоятельной работы учащихся на уроке физики (на примере темы "Условия равновесия")» и др.

Процессуальный компонент на данном этапе определялся доминирующим средством формирования данной готовности — учебно-про-

фессиональными задачами поисково-ориентированного и гуманитарно-ориентированного типа. Преобладали такие формы организации, как поиск решения задач с коллегами, участие в научной студенческой конференции, апробация материалов в журналах (например, «Вестник СНО», «Учебная физика», «Физика в школе» и др.), творческих лабораториях на основе сотрудничества кафедр вуза со школами, подготовка выпускной квалификационной работы.

Результаты диагностики уровней сформированное™ готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач на разных этапах формирующего эксперимента показаны в таблице.

Уровень сформированное™ готовности к применению экспериментальных задач На начало 1-го этапа, % На начало 2-го этапа, % На начало 3-го этапа, % На конец 3-го этапа, %

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

1-й 80 75 50 65 30 50 10 30

2-й 20 25 45 35 45 45 40 60

3-й 0 0 5 0 25 5 50 10

С помощью диагностических методик было установлено, что в начале формирующего эксперимента преобладающим уровнем исследуемой готовности для обеих групп являлся низкий, результаты двух выборок коррелировали между собой.

Анализ результатов формирующего эксперимента на последующих этапах показал, что доля студентов, имеющих низкий уровень готовности, на втором этапе уменьшалась в силу возрастания доли студентов, имеющих средний уровень; студенты переходили на высокий уровень (50%/10%) на третьем этапе. Исходя из того, что в контрольной и экспериментальной группах подготовка будущего учителя физики осуществлялась в рамках одних и тех же дисциплин государственного стандарта, мы пришли к выводу, что значительные изменения в экспериментальной группе обусловлены потенциалом разработанной нами и реализованной методической системы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

Основные выводы исследования

Проведенное диссертационное исследование показало, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. В рамках поставленных и решенных задач диссертационное исследование можно считать завершенным.

1. Обосновано научное представление о сущностных характеристиках готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач на основе интеграции идей системно-динамического, личностно-деятельностного подходов. Исследуемая готовность понимается как интегративная, профессионально значимая характеристика личности и деятельности будущего учителя физики, проявляющаяся в профессиональной направленности на деятельность учителя физики, в отношении к другим, в активности в самопознании, самоконтроле, профессиональной самооценке, предполагающая стремление к достижению успеха, к получению информации в области профессиональной деятельности учителя физики по применению экспериментальных задач.

2. Выделены и содержательно описаны функциональная, компонентная и уровневая структуры готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач. Обосновано, что основными функциями готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач являются функции целеполагания, активного взаимодействия,рефлексии. Основными компонентами исследуемой готовности выявлены аксиологический, когнитивный, рефлексивный. В ходе диагностики определена трехуровневая модель готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

3. Разработана и апробирована методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач (целевой, содержательный и процессуальный компоненты).

4. Выявлен и экспериментально проверен механизм формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач на трех этапах средствами системы учебно-профессиональных задач четырех типов: предметно-ориентированного типа — на мотивационно-диагностическом этапе,практико-ориентированного типа — на организационно-деятельностном этапе, поисково- и гуманитарно-ориентированного типа — на оценочно-коррекционном этапе.

В перспективе представляется необходимость изучения вопросов расширения содержания учебно-профессиональных задач на основе мультимедиа технологий.

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях (общий объем —13,34 п. л.):

Статья в журнале, входящем в список ВАК РФ

1. Полях, Н. Ф. Формирование готовности будущего учителя физики к применению экспериментальных задач / Н. Ф. Полях // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. — 2007. — № 6 (24). — С. 23—28 (0,5 п. л.).

Статьи и тезисы докладов в трудах международных конференций

2. Полях, Н. Ф. Методическое обеспечение подготовки будущих учителей физики: организация лекционного и лабораторного физического эксперимента по курсу «Теория и методика обучения физике» / В. И. Данильчук, А. М. Коротков, Н. Ф. Полях // Современный физический практикум: сб. тез. докл. IX Междунар. науч.-метод. конф. Волгоград, 19—21 сент. 2006 г. — М.: Изд. дом Моск. физ. о-ва (ИД МФО), 2006. — С. 45—46 (0,15 п. л.).

3. Полях, Н. Ф. Теоретическая модель подготовки будущих учителей физики к применению экспериментальных задач в основной школе / Н. Ф. Полях // Физика в системе современного образования (ФССО-05): материалы VIII Междунар. конф. СПб., 29—3 июня 2005 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — С. 342—344 (0,13 п. л.).

4. Полях, П. Ф. Применение экспериментальных задач на уроках основной школы как средства формирования операциональное™ знаний учащихся / Н. Ф. Полях // Там же. — С. 467—469 (0,13 п. л.).

5. Полях, Н. Ф. Проблемы подготовки магистров физического образования в курсе «Теория и методика обучения физике: концепции и технологии» / Н. Ф. Полях // Физическое образование в XXI веке: тез. докл. съезда рос. физиков-преподавателей. Москва, 28—30 июня 2000 г. — М.: Физ. фак. МГУ, 2000. — С. 369 (0,06 п. л.).

6. Полях, Н. Ф. Моделирование процесса формирования готовности будущих учителей физики к развитию операциональное™ знаний учащихся средней школы при подготовке в вузе / Н. Ф. Полях // Новые технологии в образовании: науч.-техн. журн. ст. по итогам XIII Междунар. электронной науч. конф. — Воронеж: Науч. кн., 2005. — № 4. — С. 83—85 (0,19 п. л.).

7. Полях, Н. Ф. Повышение познавательной активности школьников при решении физических экспериментальных задач / Н. Ф Полях // INTERNATIONAL CONFERENCE "PHYSICS IN THE

SYSTEM OF MODERN EDUCATION" (PSME-01): 28—31 May 2001: ABSTRACTS: vol. 2: Yaroslavl, Russia: Физика в системе современного образования (ФССО-01): тез. докл. VI Междунар. конф. Ярославль, 28—31 мая 2001 г. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2001. — Т. 2. — С. 203—204 (0,13 пл.).

8. Полях, Н. Ф. Лабораторный эксперимент при изучении жидких кристаллов в средней школе как фактор формирования операциональное™ знаний / A.A. Зарудний, Н. Ф. Полях // Там же. — С. 176—177 (0,07 п. л.).

9. Полях, Н. Ф. Применение компьютерных презентаций в обучении физике / Н. В. Зуева, Т. И. Карякина, Н. Ф. Полях // Современные проблемы преподавания математики и информатики, сб. науч. ст. III Междунар. науч.-метод. конф. Волгоград, 15—18 мая 2006 г. — Волгоград: Перемена, 2006. — С. 472—478 (0,15 п. л.).

Статьи и тезисы докладов в трудах всероссийских, региональных, зональных конференций

10. Полях, Н. Ф. Формирование у студентов умений повышения наглядности эксперимента в курсе «Методика и техника школьного физического эксперимента» /В. В. Саманов, Н. Ф. Полях // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: тез. докл. зональной науч.-практ. конф. Ульяновск, 28—30 янв. 2001 г. —Ульяновск: Ульян, гос. пед. ун-т, 2001. — С. 26 (0,03 п. л.).

11. Полях, Н. Ф. Межпредметные связи при изучении ЖК в средней школе / Н. Ф. Полях // Перспективы развития Волжского региона- сб. материалов Всерос. заоч. конф. — Тверь: ТГТУ: ЧуДО, 2000. — Вып. 2.—С 156—159 (0,25 п. л.).

12. Полях, Н. Ф. Лабораторно-практические занятия по физике в условиях компьютеризации обучения / Н. Ф. Полях // Современные технологии образования: тез. докл. науч.-практ. конф. Волгоград, 17— 18 янв. 1995 г. —Волгоград: РИО, 1995. —С. 48 (0,06 п. л.).

Статьи в учебных, методических и научно-технических журналах

13. Полях, Н. Ф. Методика изучения электродинамики в средней школе в современных условиях / Н. Ф. Полях // Образовательные технологии (Воронеж). — 2005. — № 4. — С. 56—61 (0,06 п. л.).

14. Полях, Н. Ф. Изучение жидкокристаллического индикатора/ А. А. Зарудний, Н. Ф. Полях // Учебная физика (Глазов). — 2000. — № 6. — С. 29—32 (0,13 п. л.).

Учебные издания

15. Полях, Н. Ф. Лабораторный практикум по методике обучения физике и ТШЭ / Н. Ф. Полях, Т. В. Клеветова. — Волгоград: Перемена, 2000. — Ч. 1. — 80 с. (2,45 п л.).

16. Полях, Н. Ф. Лабораторный практикум по методике обучения физике и ТШЭ / Н. Ф. Полях, Т. В. Клеветова. — Волгоград. Перемена, 2000. — Ч. 2. — 120 с. (3,02 п. л.).

17. Газовые законы: лабораторный практикум / Т. В. Клеветова, Н. Ф. Полях. — Волгоград: Перемена, 2003. — 12 с. (0,35 п. л.).

18. Полях, Н. Ф. Законы сохранения. Работа. Мощность: типичные задачи и способы их решения / Т. В. Клеветова, Н. Ф. Полях, К. А. Попов. — Волгоград: Перемена, 2003. — 28 с. (0,6 п. л.).

19. Полях, Н. Ф. Жидкие кристаллы: строение и свойства- учеб. пособие / А. А. Зарудний, Н. Ф. Полях — Волгоград: Перемена, 2001. — 45 с. (1,25 п. л.).

20. Полях, Н. Ф. Школьный демонстрационный эксперимент в теории и методике обучения физике: учеб.-метод. пособие / Т. В. Клеветова, Н. Ф. Полях. — Волгоград: Перемена, 2004. — 122 с. (3,75 п. л.).

ПОЛЯХ Наталия Федоровна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К ПРИМЕНЕНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ

Автореферат

Подписано к печати 25.09 2008 г. Формат 60x84/16 Печать офс. Бум. Гарнитура Times. Уел печ л 1,4 Уч.-изд л 1,5 Тираж 110 экз. Заказ

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им. В.И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полях, Наталия Федоровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К ПРИМЕНЕНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ.

1Л. Сущностные характеристики готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

1.2. Модель формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К ПРИМЕНЕНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ.

2.1. Система учебно-профессиональных задач для формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач"

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества востребован человек, умеющий творчески решать поставленные ему задачи, способный самостоятельно планировать свою деятельность, преодолевать себя и достигать цели, быть ответственным за полученный результат.

В российском образовании, которое сегодня характеризуется переходом от репродуктивных форм учебной деятельности к самостоятельным, поисково-исследовательским видам работы, существенным потенциалом в подготовке такого человека обладает экспериментальная физика.

Физическому образованию, наряду со специфическими целями, свойственна ориентация на формирование индивидуального стиля мышления, социокультурного и мировоззренческого самоопределения каждой личности; его содержание обеспечивает целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека; процессуальный аспект обучения физике выражается в изменении отношения к знаниям - переходе от добывания знаний к самоутверждению через их использование в практике.

Учитель физики в условиях современного образования должен не только уметь конкретизировать познавательные задачи, разрабатывать методы их решения, соответствующую систему эксперимента, но и уметь на этой основе создавать ситуации, направленные на активизацию личностного потенциала ученика, его творческого опыта (Н. Е. Важеевская, В. И. Данильчук, JI. А. Прояненкова, Н. С. Пурышева, В. В. Сериков, Г. П. Стефанова и др.). В системе учебного физического эксперимента важную роль в активизации личностного потенциала ученика играют экспериментальные задачи. Задача в физике «.выступает формой предъявления ситуации, побуждающей применять знания физических закономерностей и теорий для объяснения многообразной действительности» (Н. Н. Тулькибаева). Решение экспериментальных задач является наиболее характерной деятельностью обучаемого в области физики: от него требуются мыслительные и практические действия, направленные на нахождение путем эксперимента неизвестного на основе связи с известным. Применение экспериментальных задач мобилизует исследовательское поведение ученика, индивидуальный стиль деятельности, творчество, самостоятельность, способность к поиску, ответственность за принимаемые шаги, способность к групповому взаимодействию. Обучение ' решению экспериментальных задач по физике протекает на основе деятель-ностного и личностного подходов.

Однако большинство учителей физики, получающих профессиональное образование в традиционной практике, пока часто не обладают готовностью применять экспериментальные задачи в своей деятельности. Так, из .70 опрошенных учителей г. Волгограда и области при изучении нового материала экспериментальные задачи применяют около 11%; при первичном закрепле-. нии изученного материала - 13%, в контрольных работах — 1%, при повторении материала и в опросе - соответственно 36 и 6% и др. При этом не ис пользуются возможности демонстрационного эксперимента в разработке и конструировании экспериментальных задач, не задействуются экспериментальные задачи творческого характера при проведении лабораторных работ, учитывающие индивидуальные способности учеников, не анализируется потенциал текстовых физических задач для разработки на их основе экспери- / ментальных.

Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенный со студентами физического факультета Волгоградского государственного педагогического университета, выявил, что из 240 респондентов около 60 % выбирают экспериментальные задачи, .имеющие подробные инструкции с решением и ходом эксперимента.

Таким образом, необходим новый подход к организации учебного процесса в вузе, когда одна из приоритетных задач подготовки будущих учителей физики будет направлена на формирование их готовности к применению экспериментальных задач. Анализ научной, педагогической и методической литературы показал, что имеются теоретические предпосылки решения проблемы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

В ряде исследований обосновывается использование экспериментальных задач на уроках для развития физического мышления учащихся (Г. А. Бутырский, Р. И. Малафеев, Ю. А. Сауров и др.); активизации личностно-волевого потенциала обучаемого (В. И. Данильчук, В. Г. Разумовский, Н. Н. Тульки-баева и др.); определены условия совершенствования экспериментальных и конструкторских умений студентов й учащихся (Е. С. Объедков, С. В. Степанов, А. А. Червова и др.); разработаны пути подготовки студентов-физиков к использованию учебного эксперимента для обучения учащихся физическим знаниям (Е. А. Дьякова, JI. А. Прояненкова, Г. П. Стефанова и др.), к профессиональной деятельности в области решения физических задач (С. М. Воло-ва, И. А.'Крутова, Е. И. Трубицина и др.).

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки решения проблемы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач. После ситуации 90-х годов осуществляется планомерная поставка оборудования в школы; принята национальная концепция модернизации образования и введен в действие стандарт высшего профессионального образования, в соответствии с которыми учитель физики должен быть готов к реализации личностно ориентированного подхода к образованию; введен образовательный стандарт по физике, в соответствии с которым физический эксперимент становится не только одним из важнейших средств обучения, но и объектом усвоения.

Несмотря на все существующие теоретические исследования, методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач как предмет специального изучения ранее не рассматривалась.

Актуальность вышесказанного подтверждают следующие противоречия между: востребованностью в современных условиях человека, стремящегося к получению знаний о себе и окружающем мире, умеющего экспериментировать на основе этих знаний, и несоответствием образовательной практики, нацеленной в основном на передачу готовых знаний; востребованностью учителя физики, мотивированного на применение экспериментальных задач для развития личностного потенциала школьников, и недостаточной направленностью его подготовки в вузе на данную мотива-.цию; существующим потенциалом предметной, психолого-педагогической, методической подготовки будущего учителя физики в вузе к применению экспериментальных задач и отсутствием адекватной научно обоснованной методической системы формирования данного типа готовности.

Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования, которая состоит в недостаточной разработанности в методических исследованиях основ формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач, что и определило выбор темы исследования: «МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К ПРИМЕНЕНИЮ .' ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ». Объект исследования — подготовка будущих учителей физики в вузе.

Предмет исследования — методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

Цель исследования — разработать и научно обосновать методическую систему формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

Гипотеза исследования: подготовка будущих учителей физики будет более эффективной, чем в массовой практике, если: готовность будущих учителей физики к применению экспериментальных задач будет рассматриваться как одна из приоритетных целей подготовки специалиста;

- будут уточнены целевой, содержательный и процессуальный компоненты методической системы формирования исследуемой готовности на разных его этапах;

- ведущим средством данной методической системы будет выступать система учебно-профессиональных задач.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

2. Разработать этапную модель процесса формирования готовности бу-. дущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

3. Построить систему учебно-профессиональных задач как ведущего средства реализации методической системы формирования исследуемой готовности.

4. Доказать эффективность предложенной методической системы в ходе опытно-экспериментальной работы.

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

- работы по изучению физических явлений и процессов и их моделированию в задачах (Н. Бор, М. Борн, Б. С. Беликов, А. С. Кондратьев, В. В. Майер, И. П. Меркулов, Э. И. Моносзон, В. Г. Разумовский, А. Эйнштейн и др.);

- работы по использованию экспериментальных задач при обучении физике (JI. И. Анциферов, Г. А. Бордовский, А. А. Греков, Н. М. Евсеева, А. С. Марков, Н. С. Пурышева, Ю. А. Сауров, Н. М. Саяпина, А. В. Усова, Т. Н. Шамало и др.);

- психолого-педагогические работы по теории деятельности (JI. С. Выготский,-П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.);

- идеи системного подхода (В. Г. Афанасьев, А. В. Петров, Н. К. Сергеев и др.);

- идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (В. И. Данильчук, В. С. Ильин, В. М. Симонов и др.);

- идеи динамического подхода к изучению социальных систем (А. Н. Поддъяков, Н. Н. Поддъяков и др.);

- идеи личностно ориентированного подхода к подготовке учителей (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.);

- идеи гуманитаризации физического образования (В. И. Данильчук, В. В. Сериков, В. М. Симонов, JI. В. Тарасов и др.);

- основные положения и принципы теории разработки и реализации методических систем обучения (В. П. Беспалько, Г. А. Бордовский, Е. В. Данильчук, С. Е. Каменецкий, Н. В. Кузьмина, А. В. Петров, Т. К. Смыковская, Н. В. Шаронова и др.);

- работы по методической подготовке учителя физики к решению профессиональных задач (С. В. Анофрикова, JI. А. Бордонская, Ю. И. Дик, С. Е. Каменецкий, JI. А. Прояненкова, С. В. Степанов, В. И. Тесленко, Н. Н. Туль-кибаева, А. В. Усова, JL С. Хижнякова и др.).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, программных документов высшей, средней и основной школ; моделирование; наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование; метод экспертных оценок; анализ и обобщение педагогического опыта; педагогический (констатирующий и форми-' рующий) эксперимент; методы измерения и математической обработки данных, полученных в ходе исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических положений; применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования; репрезентативной выборкой с учетом содержания и "характера эксперимента; устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлены сущностные характеристики готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач (компонентная структура, функции, уровни, критерии их выделения и показатели); конкретизированы особенности целевого, содержательного и процессуального компонентов методической системы на мотивационно-диагностическом, организационно-деятельностном, оценочно-коррекционном этапах процесса формирования исследуемой готовности; сконструирована система учебно-профессиональных задач, включающая практико-ориентированные, предметно-ориентированные, . поисково-ориентированные, гуманитарно-ориентированные типы.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные выводы вносят вклад в современную теорию и методику обучения физике (уровень высшего профессионального образования), в тео- ' ретическое обоснование методической Системы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач, откры- : вает перспективы исследования новых аспектов в профессиональной подготовке учителей.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработана методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач; разработаны система учебно-профессиональных задач и методические рекомендации по .их применению, которые могут быть использованы методистами-физиками, преподавателями вузов и в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на международных научных конференциях «Физика в системе современного образования» (СПб., 1999, 2005; Ярославль, 2001); международных электронных научных конференциях «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2003, 2005); Международной научно-методической конференции (симпозиуме) «Современный физический практикум» (Волгоград, 2006); съезде российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000); зональной научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 2001); областной научно-практической конференции учителей физики «Современные эффективные технологии обучения физике» (Волгоград, 2003); ежегодных научных и практических конференциях ■ профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, 1992 - 2008) и др. Материалы диссертационного исследования отражены в 20 публикациях. .

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практику подготовки учителей физики к применению экспериментальных задач на базе ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, муниципальных образовательных учреждений - средних общеобразовательных школ № 6, 61, гимназии № 1, ГОУ СПО «Технологический колледж», «Социально-педагогический колледж».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущих учителей физики к применению эксперимен- ■ талъных задач - интегративная, профессионально значимая характеристика личности и деятельности будущего учителя физики, проявляющаяся через функции целеполагания, активного взаимодействия, рефлексии, включающая компоненты — аксиологический (мотивы достижения, аффилиации, выбора профессии); когнитивный (осведомленность об особенностях профессиональной деятельности учителя физики по применению экспериментальных задач, владение системой знаний, необходимых для осуществления такой деятельности, сформированность умений и навыков по ее реализации) и рефлексивный (способность к самопознанию, самоконтролю, профессиональной • самооценке) — и имеющая уровневую структуру (низкий, средний, высокий уровни).

2. Модель формирования готовности будущих учителей физики к приме-, нению экспериментальных задач включает три этапа — мотивационно-диагностический (направлен на формирование представлений о ценности предметных, психолого-педагогических, методических знаний и умений в будущей деятельности учителя физики по применению экспериментальных задач, физических знаний в формировании мышления учащихся на основе решения экспериментальных задач), организационно-деятельностный (направлен на выработку стратегии по освоению методических знаний и формирование .методических умений, в том числе тех, которые предполагают применение экспериментальных задач, подготовку к работе с различными вида-, ми школьного физического эксперимента) и оценочно-коррекционный (направлен на самостоятельное создание авторских методик обучения физике с применением экспериментальных задач, отражающих становление студента как учителя - его личностных качеств, ценностей, позиции в контексте будущей профессиональной деятельности).

3. Методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач определяет состав и характеристики совокупности взаимосвязанных компонентов:

- целевого (представлен как иерархия целей: интегративная, этапная,, оперативная цели);

- содержательного (представлен на трех уровнях): 1) уровень общего теоретического построения содержания — интеграция знаний в области физики, педагогики, психологии, теории, методики и технологии обучения физике, направленных на формирование готовности применять экспериментальные задачи; 2) уровень учебного предмета - дисциплины «Теория и методика обучения физике», курсы по выбору «Гуманитаризация физического образования» и «Измерительные материалы для ЕГЭ по физике», «Практикум по решению физических задач», учебная практика «Школьный физический экс- • перимент», учебно-воспитательная педагогическая практика, курсовая работа и др.; 3) уровень учебного материала - включение в данные дисциплины дополнительных дидактических единиц, направленных на формирование исследуемой готовности; процессуального (представлен в виде системы учебно-профессиональных задач четырех типов - предметно-ориентированные, практико-ориентированные, поисково-ориентированные и гуманитарно-ориентированные). База исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет» г. Волгограда со студентами физического факультета; со слушателями Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования; с учителями физики.муниципальных образовательных учреждений — средних общеобразовательных школ № 6, 61, гимназии № 1, ГОУ СПО «Технологический колледж», «Социально-педагогический колледж». Всего педагогическим экспериментом было охвачено 240 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1991 - 1995 гг.) изучались научно-методическая литература, современное состояние проблемы, определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению; разрабатывалась концепция исследования. Одновременно осуществлялась практическая работа с разными категориями учащихся: школьниками 7 - 11-х классов, студентами 3 - 5-х курсов, магистрантами, учителями-стажерами, учителями, проходившими курсы повышения квалификации.

На втором этапе (1995 - 2000 гг.) проводилось исследование по выявлению учебно-профессиональных затруднений будущих учителей физики в применении экспериментальных задач, разрабатывалась и внедрялась в практику система учебно-профессиональных задач, осуществлялась программа опытно-экспериментальной деятельности по формированию готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач - студентов физического факультета ВГПУ.

На третьем этапе (2000 - 2005 гг.) уточнялись научно-методические положения, вносились коррективы в исследование эффективности формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

На четвертом этапе (2005 - 2008 гг.) проводилась качественная и ко-, личественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация; анализировались, обобщались результаты исследования; велось литературное оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (320 наименований), 14 приложений. Текст диссертации содержит 12 таблиц, 13 формул, 16 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы второй главы

Во второй главе обоснован выбор системы учебно-профессиональных задач четырех типов (предметно-ориентированного, практико-ориентированного, поисково-ориентированного и гуманитарно-ориентированного типа) в качестве ведущего средства процесса формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

2.1. Исходя из общего понимания учебно-профессиональной задачи, содержание которой берется из определенной профессиональной деятельности и предназначается для использования в учебном процессе, нами выявлено, что они конструируются на основе собственно физических задач, лекционного и лабораторного физического эксперимента, педагогических ситуаций, в качестве вспомогательных средств привлекаются компьютерные разработки и индивидуальные маршруты студентов.

Нами использовались наиболее типичные педагогические ситуации, встречающиеся в профессиональной деятельности учителя физики, что предоставляло возможность организовать для студентов три вида взаимодействия: предметное взаимодействие, ситуация выбора задачи, коммуникативное взаимодействие. С учетом типологии задач и в соответствии со способами организации работы студентов с ними были разработаны четыре серии задач.

2.2. Наша методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач апробировалась в ходе опытно-экспериментальной работы с целью подтверждения её эффективности. В ходе констатирующего эксперимента при обобщении результатов диагностики, включающей в себя различные методы (анализ психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, программных документов высшей, средней и основной школ; моделирование; наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование; метод экспертных оценок; анализ и обобщение педагогического опыта; методы измерения и математической обработки данных, полученных в ходе исследования), была составлена шкала диагностики, дан количественный анализ низкого, среднего и высокого уровней сформированности готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач. При проведении статистической обработки данных констатирующего эксперимента было установлено, что уровни сформированности готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач у студентов контрольной и экспериментальной групп не различаются между собой.

В рамках констатирующего эксперимента была выдвинута гипотеза о существовании трех латентных компонентов готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач, получивших наименования «аксиологический», «когнитивный» и «рефлексивный». При использовании кластерного и факторного анализов подтверждена структура данной готовности (показатели: 1) мотив достижения; 2) мотив аффилиации; 3) мотив выбора профессии; 4) осведомленность об особенностях профессиональной деятельности учителя физики по применению экспериментальных задач; 5) владение системой знаний, необходимых для осуществления такой деятельности; 6) сформированность умений и навыков по её реализации; 7) способность к самопознанию; 8) способность к самоконтролю; 9) способность к профессиональной самооценке).

Формирующий эксперимент состоял из 3 этапов (согласующихся с этапами формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач: мотивационно-диагностический; организационно-деятельностный, оценочно-коррекционный). Рассмотрена реализация разработанной методической системы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач на конкретных этапах.

Анализ данных о распределении учащихся экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп на конец формирующего эксперимента показал, что изменился уровневый состав групп. В начале формирующего эксперимента преобладающим уровнем сформированности готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач для обеих групп являлся первый уровень - низкий (80% / 75% студентов), были студенты со вторым уровнем - средним (20% / 25%).

Анализ результатов на последующий этапах показал: для экспериментальной группы доля студентов с низким уровнем уменьшалась (первый этап - от 80% до 50%, второй - до 30%, и на коней третьего этапа - до 10%). Доля студентов, имеющих средний уровень (первый этап - от 20% до 45%, на втором этапе без изменений - 45%, и на коней третьего этапа - до 40%) менялась в силу возрастания доли студентов третьего уровня (первый этап - от 0% до 5%, на втором этапе — до 25%, и на коней третьего этапа - до 50%).

В экспериментальной группе также наблюдался рост доли студентов со средним уровнем сформированности исследуемой готовности (первый этап -от 25% до 35%, на втором этапе - до 45%, и на коней третьего этапа - до 60%) и высоким уровнем (первый этап - 0%, на конец второго этапа - до 5%, и на коней третьего этапа - до 10%). Студенты обеих групп переходили на высокий уровень (50% / 10%) на третьем этапе.

Данные, полученные в ходе эксперимента, статистически и математически были подтверждены. Исходя из того, что в контрольной и экспериментальной группах подготовка будущего учителя физики осуществлялась в рамках одних и тех же дисциплин государственного стандарта, мы пришли к выводу, что значительные изменения в экспериментальной группе обусловлены потенциалом разработанной нами и реализованной методической системы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

162

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование ориентировано на решение проблемы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач. Остановимся на полученных результатах.

На основе анализа литературы, в которой экспериментальная задача оп-. ределяется как ситуация, требующая от обучаемого мыслительных и практических действий, направленных на нахождение путем эксперимента неизвестного на основе его связи с известным (Р.И. Малафеев, Н.М. Саяпина, А.В. Усова, Т.Н. Шамало), с учетом идей таких подходов, как личностно ориентированный (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Л.А. Прояненкова, Г.П. Сте-фанова и др.), гуманитарный (В.И. Данильчук, В.М. Симонов, Л.В. Тарасов и др.), системно-динамический (А.Н. Поддъяков, Н.М. Саяпина, О.П. Филатова и др.), сформулировано понимание готовности будущих учителей физики к. применению экспериментальных задач как интегративной, профессионально значимой характеристики личности и деятельности будущего учителя физики, проявляющейся в профессиональной направленности на деятельность учителя физики, в отношении к другим, в активности в самопознании, самоконтроле, профессиональной самооценке, предполагающей стремление' к достижению успеха, к получению информации в области профессиональной деятельности учителя физики по применению экспериментальных задач.

Учитывая специфику такой деятельности, нами выделены и уточнены следующие основные функции готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач: целеполагания - определяет мотивацию деятельности по применению экспериментальных задач; активного взаимодействия - обеспечивает деятельностную направленность на формирование системы знаний, убеждений, социальной позиции личности, проявляющихся в данном типе готовности; рефлексии — определяет сознательное, регулирующее поведение в профессиональной деятельности по применению экспериментальных задач, адекватную самооценку, рефлексию мотивов, смыслов, целей, качества и результатов профессиональной деятельности.

Выявленные в исследовании функции позволили определить компонентный состав данной готовности: аксиологический компонент - проявляется в ориентации на успех в применении экспериментальных задач (мотив достижения), активности в процессе выбора экспериментальных задач, их решения и применения в профессиональной деятельности учителя физики (мотив выбора профессии), отношении к окружающим (мотив аффилиации) и к своему труду при применении экспериментальных задач; когнитивный компонент новообразования — проявляется степенью осведомленности об особенностях профессиональной деятельности учителя физики в целом и по применению экспериментальных задач на уроках физики в частности, владения системой знаний, необходимых для этого, уровнем сформированности умений и навыков в осуществлении профессиональной деятельности учителя физики по применению экспериментальных задач; рефлексивный компонент исследуемой готовности — проявляется в способности будущего учителя физики к самопознанию (рефлексия педагогической деятельности); самоконтролю (рациональная рефлексия и оценка собственных действий на основе личностно значимых мотивов и установок, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий); к профессиональной самооценке (сложная развернутая система представлений о самом себе в деятельности по применению экспериментальных задач).

Нами выделены критерии формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач как степень проявления её компонентов и их показатели, что позволило определить и описать низкий, средний и высокий уровни сформированности исследуемой готовности.

В исследовании обосновано, что процесс формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач необходимо рассматривать как динамический, логика которого раскрывается в последовательности этапов.

Модель процесса формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач включает три этапа: мотивационно-диагностический, направленный на формирование представлений о ценности предметных, психолого-педагогических, методических знаний и умений, в будущей деятельности учителя физики по применению экспериментальных задач, ценности физических знаний в формировании мышления учащихся на основе решения экспериментальных задач; организационно-деятельностный, направленный на выработку стратегии по освоению методических знаний и формирование методических умений, в том числе тех, которые предполагают применение экспериментальных задач, подготовку к работе с различными видами школьного физического эксперимента; оценочно-коррекционный, направленный на самостоятельное создание авторских методик обучения физике с применением экспериментальных задач, отражающих становление студента как учителя — его личностных качеств, ценностей, позиции в контексте будущей профессиональной деятельности.

Методическая система формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач состоит из следующих компонентов: целевого (интегративные, этапные, оперативные); содержательного (уровни - общего теоретического построения содержания: интеграция знаний в области физики, педагогики, психологии, теории, методики и технологии обучения физике, направленных на формирование готовности применять экспериментальные задачи; учебного предмета: включает открытый комплекс дисциплин общепрофессионального и предметного блоков Госстандарта. Реализуется через дисциплину «Теория и методика обучения физике», курсы по выбору «Гуманитаризация физического образования» и «Измерительные материалы для ЕГЭ по физике», «Практикум по решению физических задач», учебную практику «Школьный физический эксперимент», учебно-воспитательную педагогическую практику, курсовую работу и др.; учебного материала: содержание реализуется через включение в дисциплины дополнительных дидактических единиц, направленных на формирование исследуемой готовности); процессуального (в качестве основной дидактической единицы при построении педагогического процесса нами выделена система учебно-профессиональных задач четырех типов: предметно-, практико-, поисково- и гуманитарно-ориентированные).

Исходя из общего понимания учебно-профессиональной задачи как задачи, содержание которой берется из определенной профессиональной деятельности и предназначается для использования в учебном процессе, нами было выявлено, что они конструируются на основе собственно физических задач, лекционного и лабораторного физического эксперимента, педагогических ситуаций. В качестве вспомогательных средств привлекаются компьютерные разработки и индивидуальные маршруты самостоятельной работы студента.

В ходе констатирующего эксперимента при обобщении полученных результатов была составлена шкала диагностики, дан количественный анализ низкого, среднего и высокого уровней сформированности готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач. На основании полученных данных было сделано предположение о том, что традиционная подготовка учителей физики в вузе на современном этапе не обеспечивает в полной мере формирование готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

Формирующий эксперимент состоял из трех этапов, согласующихся с этапами процесса формирования исследуемой готовности. На мотивационно-диагностическом приоритетным являлось формирование аксиологического компонента через создание условий для актуализации собственной потребности в оперировании физическими, психолого-педагогическими знаниями в учебной и личной деятельности, для формирования иерархии целей и мотивов деятельности, осознания внутренних (собственных) и внешних возможностей для решения возникающих задач. Содержательный компонент был представлен курсами «Теория и методика обучения физике», «Школьный физический эксперимент». Процессуальный компонент на данном этапе определялся доминирующим средством формирования данной готовности — учебно-профессиональными задачами предметно-ориентированного типа. Формы организации решения данных задач следующие: выбор задачи, демонстрирующий множественность способов решения; сравнение решений и определение сложности, полезности для ученика, наличие проблемности; выполнение коммуникативных заданий (инструктаж партнера, консультирование коллег) и др. На организационно-деятельностном этапе приоритетным было формирование когнитивного компонента: создание условий для формирования методических умений, выработки стратегии по освоению методических знаний для решения профессиональных задач, в том числе на основе применения экспериментальных задач, подготовка к работе с различными средствами обучения физике в средней школе, формирование, культуры оперирования физическими знаниями. Содержательный компонент был представлен курсами «Гуманитаризация физического образования», «Практикум по решению физических задач»», практиками «Школьный физический эксперимент» и «Учебно-воспитательная практика в 7—9-х классах». Процессуальный компонент определялся учебно-профессиональными задачами практико-ориентированного типа. По ходу поиска метода решения студент как будущий учитель физики определял задачи конкретного урока, направленные на обучение школьников • самостоятельному планированию, организации и выполнению схемы исследования, на развитие творческого мышления, положительного отношения к сотрудничеству через коллективно-распределительную деятельность.

Оценочно-коррекционный этап был направлен на приоритетное формирование рефлексивного компонента: становление качеств личности учителя физики, самостоятельное создание авторской методики с применением экспериментальных задач без указаний извне, демонстрацией ее ценности (выпускная квалификационная работа, педагогическое эссе, проект и др.). Процессуальный компонент определялся учебно-профессиональными задачами поисково-ориентированного и гуманитарно-ориентированного типа. Преобладали такие формы организации, как поиск решения задач с коллегами, участие в научной студенческой конференции, апробация материалов в журналах (например, «Вестник СНО», «Учебная физика», «Физика в школе» и др.), творческих лабораториях на основе сотрудничества кафедр вуза со школами, подготовка выпускной квалификационной работы и др.

В условиях формирующего эксперимента подтверждена эффективность, методической системы формирования готовности будущих учителей физики к применению экспериментальных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полях, Наталия Федоровна, Волгоград

1. Абдулина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдулина. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абросимов, Б.Ф. Физика. Способы и методы поиска решения задач: учеб.-метод. пособие / Б.Ф. Абросимов. -М.: Изд-во «ЭКЗАМЕН», 2006. 287с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А.Абульханова-Славская. М., 1980.

4. Авдеева, А.В. Методические рекомендации по использованию учебников-по физике под редакцией Г. Я. Мякишева при изучении физики на профильном уровне / А.В. Авдеева. М.: Дрофа, 2004. - 32 с.

5. Адольф, В.А. Профессиональная• компетентность современного учителя: монография / В.А. Адольф. Красноярск: Изд-во КГУ, 1998. - 310 с.

6. Айвазян, С.А. Классификация многомерных наблюдений / С.А. Айвазян, З.И. Бежаева, О.В. Староверов. -М.: Статистика, 1974. 240 с.

7. Айвазян, С.А. Прикладная статистика: исследование зависимостей / С.А.Айвазян, И.С. Енюков, Л.Д. Мешалкин. М.: Финансы и статистика, 1985.-487 с.

8. Алексеев, В.А. Учебный материал по физике, побуждающий учеников к выдвижению гипотез / В.А. Алексеев // Физика в системе современного образования (ФССО 99): тез. докл. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-Т. 2.-С. 14-15.

9. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теорий и практики / Н.А. Алексеев. — Тюмень: Тюм. ГУ, 1997.

10. Ю.Алешкевич, В.А. Мировые тенденции развития физического образования / В.А. Алешкевич // Физика в системе современного образования (ФССО -05): материалы Восьмой Междунар. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - С. 3.

11. И.Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития /

12. B.И.Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

13. Анциферов, Л.И. Практикум по методике и технике школьного физического эксперимента: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по физ. мат. спец. / Л.И. Анциферов, И.М. Пищиков. - М.: Просвещение, 1984. - 255 с.

14. Афанасьев, В.Г. О целостных системах / В.Г. Афанасьев // Вопр. философии. 1980. - № 6. - С. 62 - 78.

15. Бабанский, Ю:К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М., 1985.

16. Баканина, Л.П. Сборник задач по физике: для 10-11 кл. с углубленным изучением физики / Л.П. Баканина, В.Е. Белонучкин, С.М. Козел / под ред.

17. C.М. Козела. М.: Просвещение, 1999. - 256 с.

18. Балаш, В.А. Задачи по физике и методы их решения / В.А. Балаш. М., 1983.-230 с.

19. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А.Балл. — М., 1990.

20. Беленок, И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педвузе (на примере учителя физики): автореф. дис.д-ра пед. наук / Беленок Ирина Леонтьевна. — Барнаул, 2000. — 41 с.

21. Беликов, Б.С. Решение задач по физике: общие методы / Б.С. Беликов. -М.: Высш. шк., 1986.

22. Белова, С.В. Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Белова Светлана Викторовна. Волгоград, 2006. - 43 с.

23. Белоусова, Т. Ф. Педпрактика как фактор формирования основ педагогической культуры студентов педвуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Бе-лоусова Татьяна Федоровна. Ростов-н / Д., 1989. - 20 с.

24. Бердяев, Н. Философия свободного духа / Н. Бердяев. М., 1994.

25. Берлайн, Д.Е. Любознательность и поиск информации / Д. Е. Берлайн //. Вопр. психологии. 1966. - №3. - С. 54 - 56.

26. Беспалько, В.П. Психологические парадоксы образования / В.П. Беспалько // Педагогика. 2000. - № 5. - С- 13 - 20.

27. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. .

28. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса специалистов / В.П. Беспалько. М.: Высш. шк., 1.989.

29. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: учеб. пособие / Б.М. Бим-. Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

30. Божович, JT. И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. — М., 1995.-352 с.

31. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.megakm.ru.

32. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. — № 1.

33. Бордовский, Г.А. Физические основы математического моделирования / Г.А. Бордовский, А.С. Кондратьев, А.Д. Чоудери. -М.: Академия, 2005.

34. Бордовский, Г.А. Основы профессиональной подготовки специалиста в системе непрерывного педагогического образования / Г.А.Бордовский, И.Я.Ланина // Подготовка специалиста в области образования. — СПб., .1999.-Вып. 7.

35. Борн, М. Физика в жизни моего поколения / М. Борн. М.: Изд.-во Иностр. лит., 1963.

36. Борытко, Н. М. Теория и практика становления профессиональной пози-дии педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. д-ра пед. наук / Борытко Николай Михайлович. Волгоград, 2001. - 46 с.

37. Бочкина, Н. В. Ситуация выбора в учебном процессе / Н.В. Бочкина // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и ву-' за: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1993. — С. 152 157.

38. Буздин, А.И. Раз задача, два задача / А.И. Буздин, А.Р. Зильберман, . С.С.Кротов. -М.: Наука, 1990.-240 с.

39. Буров, В.А. Фронтальные экспериментальные задания по физике в 6 7 классах средней школы: пособие для учителей / В.А.Буров, С.Ф.Кабанов,

40. B.И.Свиридов. М.: Просвещение, 1981. - 112 с.

41. Бутиков, Е.И. Физика в примерах и задачах: учеб. пособие / Е.И. Бутиков, А.А. Быков, А.С. Кондратьев. М.: Наука, 1989. - 464 с.

42. Бутырский, Г.А. Экспериментальные задачи по физике: 10 11 кл.: пособие для учителя / Г.А. Бутырский, Ю.А. Сауров. - М.: Просвещение, 2000. -176 с.

43. Важеевская, Н.Е. Гносеологические основы науки в школьном физическом образовании: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Важеевская Наталья Евгеньевна. М., 2003. - 40 с.

44. Вайзер, Г.А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей: в помощь учителю физики / Г.А. Вайзер. М., 1998.

45. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

46. Волова, С.М. Система подготовки студентов пединститутов к профессиональной деятельности в области решения физических задач: автореф. дис. канд. пед. наук / Волова Софья Михайловна. М., 1988. - 17 с.

47. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии. Взгляд иа профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. — М.: Высш. шк., 1995. —1. C.18.

48. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: в 6 т. / JI.C. Выготский; гл. ред. А.В.Запорожец. -М.: Педагогика, 1984.

49. Газман, О. С. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / О.С. Газман // Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: сб. науч. тр. / под ред. О. С. Газмана. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. С. 5 - 12.

50. Гельман, З.Е. Кроме бинома и яблока: книга для учителя / З.Е. Гельман. — М.: Просвещение, 1990. С. 25.

51. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) / Б.С. Гер-шунский. — М.: Моск. психол.-соц. институт, 1997. — 120 с.

52. Гетманов, Р.Я. Сборник задач по правилам дорожного движения / Р.Я Гетманов, В.И. Жулев, Н.Н. Юмашев. М., 1979.

53. Голин, Г. Физики о преподавании физики / Г. Голин. М.: Знание, 1975.

54. Гольдфарб, Н.И. Сборник задач по физике. 9—11 классы / Н.И. Гольд-фарб. -М.: Дрофа, 2002.

55. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: пер. с англ. / Дж. Глас, Дж. Стенли. М., 1976. - 494 с.

56. Глой, К. Проблема последнего обоснования динамических систем / К.Глой // Вопр. философии. 1994. - № 3. - С. 94 - 105.

57. Горбунова, И.Б Повышение операционности знаний по физике с исполь-. зованием новых компьютерных технологий: дис. . д-ра пед. наук / Горбунова Ирина Борисовна. СПб., 1999. - 337 с.

58. Гороховатский, Ю.А. Личностный подход как принцип гуманитаризации естественнонаучного образования / Ю.А. Гороховатский, В.И. Данильчук, В.В. Сериков // Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совершенствования. — СПб., 1996.

59. Государственный стандарт общего образования. Образовательный стандарт основного общего образования по физике // Физика. М.: ИД «Первое сентября», 2004. - №7.

60. Государственный стандарт общего образования. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по физике // Физика. — М.: ИД «Первое сентября», 2004. №34. - С. 9 - 13.

61. Гребенюк, О.С. Общая педагогика: курс лекций / О.С. Гребенюк; Калин, ун-т. Калининград, 1996. - 107 с.

62. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций / О.С. Гребенюк; Калин, ун-т. Калининград, 1995. — 94 с.

63. Гришина, О.В. Профессиональное развитие будущего учителя физики в процессе их подготовки в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Гришина Ольга Валерьевна. Н. Новгород, 2004. - 22 с.

64. Громыко, Г.Г. Демонстрационные опыты по физике: учеб. пособие / Г.Г.Громыко, А.А. Червова. Н. Новгород: ВГИПА, 2004. - 205 с.

65. Физ. фак. МГУ, 2000. С. 208.

66. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. — М., 1994. 184 с.

67. Гутник, Е.М. Физика. 7 класс: тематическое и поурочное планирование к учебнику А.В. Пёрышкина «Физика. 7 класс» / Е.М. Гутник, Е.В. Рыбакова; под ред. Е.М. Гутник. М.: Дрофа, 2002.

68. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

69. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления /В.В. Давыдов // Новое мышление / под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1990.

70. Даминова, P.M. Физический эксперимент. Это просто! Занимательные опыты с бутылками: учеб. пособие / P.M. Даминова, Р.В. Даминов, Р.В.Даминов. Казань: Новое знание, 2000. - 64 с.

71. Данильчук, В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): монография / В.И. Данильчук. СПб. - Волгоград: Перемена, 1996. - 184 с.

72. Данильчук, В.И. О физическом смысле разности потенциалов, электродвижущей силы и напряжения / В.И. Данильчук, Н.И. Павлов // Вопр. методики преподавания физики в средней школе: Вып. I. — Чебоксары, 1972. -С. 122-131.

73. Данильчук, В.И. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе / В.И. Данильчук,

74. В.В. Сериков. М., 1987. - 108 с.

75. Данильчук, Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: монография / Е.В. Данильчук. М. — Волгоград: Перемена, 2002. - 230 с.

76. Данюшенков, B.C. Программы общеобразовательных учреждений: Физика: 10-11 кл.: учеб изд. / О.В. Коршунова, С.В. Громов, Н.В. Шаронова, П.Г. Саенко. -М.: Просвещение, 2006.

77. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина; Рос. акад. управления. — М., 1993.

78. Дернер, Д. Логика неудачи / Д. Дернер. М.: Смысл, 1997.

79. Джонсонс, Н. Статистика и планирование эксперимента в технике и-науке: методы планирования эксперимента / Н. Джонсонс, Ф. Лион. М.: Мир, 1980.

80. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

81. Древич, Ж.С. Особенности изучения истории физического эксперимента в педагогическом вузе. Предыстория физики / Ж.С. Древич, В.А. Ильин // Преподавание физики в высшей школе, Physics education. М.: МГУ, 2003.-№25.-С. 57-60.

82. Дубровский, С. А. Прикладной многомерный статистический анализ / С.А. Дубровский.—М.: Финансы и статистика, 1982. 216 с.

83. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис. . д-ра пед. наук / К. М. Ду-рай-Новакова. — М., 1983. 356 с.

84. Дьякова, Е.А. Основы генерализации знаний по физике / Е.А. Дьякова // Физика в системе современного образования (ФССО 99): тез. докл. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - Т. 2. - С. 37-38.

85. Дьякова, Е.А. Обобщение знаний учащихся при обучении физике в основной школе / Е.А. Дьякова // Физика в системе современного образования (ФССО 05): материалы Восьмой Междунар. конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 420 - 422.

86. Дьяченко, И.И. Проблемы интеллектуального развития в андрагогике (ин-тегративный подход) / И.И Дьяченко // Инновационные процессы в высшей школе: материалы Пятой Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар, 1999.-Ч. I.-C. 38-40.

87. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / .М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. — Минск, 1976.

88. Дягилев, Ф.М. О некоторых проблемах физического образования в России в начале XXI века / Ф.М. Дягилев // Физика в системе современного образования (ФССО 01): тез. докл. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2001. - Т 2. - С. 62 - 63.

89. Единый государственный экзамен 2007. Физика. Учебно-тренировочные ■ материалы для подготовки учащихся / сост. В.А. Орлов и др.. М.: Ин-. теллект-Центр, 2007. - 208 с.

90. Загорский, В.В. Воспитать ученого / В.В. Загорский // Образование: .исследовано в мире: Междунар. науч. пед. интернет-журнал с библиотекой-депозитарием. -М.: OIMRU, 2000.

91. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дис. . д-ра.пед. наук / Заир-Бек Елена Сергеевна. СПб., 1995.-410 с.

92. Зайдель, А.Н. Элементарные оценки ошибок измерений / А.Н.Зайдель. Л.: Наука, 1967. - С. 5.

93. Залезная, Т.А. Индивидуально-ориентированное обучение будущего учителя физики на основе модульно-рейтинговой технологии: автореф.дис. . канд. пед. наук / Залезная Татьяна Анатольевна. Красноярск, 2006.-21 с.

94. Земцова, В.И. Учебно-методическая задача как средство формирования методической готовности студента педагогического вуза / В.И. Земцова // Наука и школа. 1998. - № 6. - С. 20 - 25.

95. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание / В.П.Зинченко. — Самара, 1998.

96. Ильин, B.C. Целостный подход к формированию личности / В.С.Ильин // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: ВГПИ им.А.С. Серафимовича, 1990. С. 3 - 18.

97. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. — 512 с.

98. Ингелькамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингелькамп. — М.: Педагогика, 1991. 239с.

99. Искандеров, Н.Ф. Экспериментальные задачи как средство формирования знания о физическом явлении и развития логического мышления в курсе физики основной школы (5-8 кл.): автореф. дис.канд. пед. наук / Н.Ф. Искандеров. Челябинск, 1993.

100. Кабардина, С.И. Измерения физических величин. Элективный курс: учеб. пособие / С.И. Кабардина, Н.И. Шефер; под ред. О.Ф. Кабардина. -М.: БИНОМ: Лаборатория знаний, 2005. 151 с.

101. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Каган.-М., 1974.

102. Каган, М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. СПб., 1997.

103. Каменецкий, С.Е. Методика решения задач по физике в средней школе: кн. для учителя / С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов. — М.: Просвещение, 1987.-336 с.

104. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога) / В.А. Канн-Калик. Грозный: Чеч. - Инг. кн. изд-во, 1976. -286с.

105. Капица, С.П. Синергетика и прогнозы будущего / С.П. Капица, С.П.Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. М.: Мир, 1997.

106. Карпинчик, П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса (на примере обучения физике): автореф. дис. . д-ра пед. наук / П.Карпинчик. М., 1996. - С. 16 - 17.

107. Касьянов, В.А. Физика. 10 класс. Профильный уровень: тематическое и поурочное планирование / В.А. Касьянов. М.: Дрофа, 2005. - 159 с.

108. Касьянов, В.А. Физика. 10 кл.: профильный уровень: учеб. для обще-образоват. учреждений / В.А. Касьянов. М.: Дрофа, 2005. - С. 177 - 195.

109. Касьянов, В.А. Физика. 10 класс: тетрадь для лабораторных работ / В.А.Касьянов, В.А.Коровин. М.: Дрофа, 2003. - 48 с.

110. Касьянов, В.А. Физика.1'1 кл.: тематическое и поурочное планирование / В.А. Касьянов. М.: Дрофа, 2002. - 96 с.

111. Касьянов, В.А. Физика. 11 класс: тетрадь для лабораторных работ / В.А.Касьянов, В.А.Коровин. М.: Дрофа, 2003. - 48 с.

112. Касьянов, В.А. Физика.11 кл.: учеб. для общеобразоват. учеб. заведений / В.А. Касьянов. М.: Дрофа, 2005.

113. Кирик, JI.А. Физика-7: метод, материалы / Л.А. Кирик. М.: Илекса, 2003.-304 с.

114. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во КШУ, 1982. - 224 с.

115. Князева, Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Высш. образование в России. 1994. - № 4. - С. 31 - 36.

116. Коган, Л.Н. О будущем философии / Л.Н. Коган // Вопр. философии. -1996.-№7.

117. Козел, С.М. Физика. 10 11 кл.: Сборник задач и заданий с ответами и решениями: пособие для учащихся общеобразоват. учреждений / С.М.Козел и др.. - М.: Мнемозина, 2004. - 333 с.

118. Колягин, Ю.М. Учись решать задачи: пособие для учащихся VII-VIII кл. / Ю.М. Колягин, В.А. Оганесян. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

119. Комиссарова, С.А. Задачные технологии как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: дис. . канд. пед. наук / Комиссарова Светлана Александровна. Волгоград, 2002.

120. Кондаков, В.А. Методологические вопросы построения учебной системы знаний по физике в средней школе / В.А. Кондаков // Учен. зап. Куйбышевского пед. ин-та. 1986. - Вып. 49. - Ч. 2.

121. Кондратьев, А.С. Парадоксальность физического мышления: монография / А.С. Кондратьев, Е.В. Ситнова. СПб: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2007. - 279 с.

122. Коробов, В.Е. Методологические и мировоззренческие основы научно исследовательской деятельности / В.Е. Коробов / под ред. Н.К. Сергеева -Волгоград: Перемена, 1998.-С. 104.

123. Коротков, A.M. Готовность старшеклассников к учебной деятельности в компьютерной среде: методология, теория и практика формирования: монография / A.M. Коротков. Волгоград: Перемена, 2003. - 307 с.

124. Костюк, Г.С. Категория задачи и ее значение для психологической науки / Г.С. Костюк, Г.А. Балл // Вопр. психологии. 1977. - № 3. - С. 4.

125. Кравченко, Л.Ю. Подготовка будущего учителя к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения: дис. канд. пед. наук / Кравченко Лариса Юрьевна. Волгоград, 1997. - 179 с.

126. Краевский, В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 12.

127. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В .Краевский. М.: Пед. о-во России, 2000. - 36 с.

128. Красин, М.С. Алгоритмы и эвристики для решения физических задач/ М.С. Красин // Физика в системе современного образования (ФССО -05): материалы Восьмой Междунар. конф. СПб.: Изд-во РГПУим.А.И.Герцена, 2005. С. 315-317.

129. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. гр. «Прогресс»: «Энциклопедия», 1994. - 576 с.

130. Кричевец, А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике / А.Н. Кричевец // Вопр. психологии. 1999. - № 1. - С. 32 - 41.

131. Крутова, И.А. Обучение учащихся средних общеобразовательных учреждений эмпирическим методам познания физических явлений: автореф. . дис. д-ра пед. наук / Крутова Ирина Александровна. Астрахань,2007.-40 с.

132. Крутова, И.А. Формирование профессиональных умений у будущих учителей физики при выполнении лабораторных работ практикума по школьному физическому эксперименту / И.А. Крутова, М.А. Фисенко //

133. Физика в системе современного образования (ФСС007): материалы Девятой Междунар. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. -Т. 1.-С. 434-435.

134. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис. . д-ра пед. наук / Крюкова Елена Анатольевна. Волгоград, 2000.

135. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. СПб., 1993. - 172 с.

136. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее. оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования.-Л., 1980.-С. 16-18.

137. Лабораторный практикум по. теории и методике обучения физике в школе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. С.Е.Каменецкого, С.В. Степанова. — М.: ИЦ «Академия», 2002. — С. 9.

138. Ланге, В.Н. Экспериментальные физические задачи на смекалку / В.Н. Ланге. М.: Наука, 1974.

139. Ланина, И.Я. Технологический подход в обучении / И.Я. Ланина // Физика в системе современного образования (ФССО 99): тезисы докла-. дов пятой международной конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 1999. - Т. 2. - С. 53 - 54.

140. Ланина, И.Я. Не уроком единым: развитие интереса к физике / И.Я. Ланина. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

141. Лёзина, Н.В. Физика: многоуровневые задачи с ответами и решениями / Н.В. Лёзина, A.M. Левашов. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2004.- 174 с.

142. Лекторский, В. А. Субъект. Объект. Познание / В.А. Лекторский. -М., 1980.

143. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.-С. 280.

144. Леонтьев, Д.А. Динамика смысловых процессов / Д.А. Леонтьев // Психол. журнал. 1997. - Т.8. - №6. - С. 13 - 27.

145. Лермантов, В.В. Об опытах, сопровождающих преподавание физики / В.В. Лермантов // Вестник опытной физики и элементарной математики. — 1887.-№ 11 (1888.-№39).

146. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М., 1981.

147. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений / Б.Ф. Ломов // Психол. журнал. 1981. - Т. 2. - № 1, 4.

148. Лосский, И.О. История русской философии / И.О.Лосский. М., 1991.

149. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман. М., 1992.

150. Малафеев, Р.И. Творческие задания по физике в VI VII классах: пособие для учителей / Р.И. Малафеев. - М.: Просвещение, 1980. - 127 с.

151. Малафеев, Р.И. Творческие экспериментальные задания по физике. 9-11 классы / Р.И. Малафеев. М.: Школьная Пресса, 2003. - 48 с.

152. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.-308 с.

153. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1993. - С. 7 - 8.

154. Мартынова, Н.К. Физика, 7-9: кн. для учителя: для общеобразоват. учреждений / Н.К. Мартынова. М.: Просвещение, 2002.

155. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / •A.M. Матюшкин. М., 1972. - С. 193.

156. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью /Е.И. Машбиц. М., 1987. - С. 19.

157. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. М., 1985.

158. Методологические и мировоззренческие основы научноисследовательской деятельности / под ред. Н.К. Сергеева. Волгоград: ' Перемена, 1998.

159. Меркулов, И.П. Гипотетико-дедуктивная модель и развитие знания: проблемы и перспективы методологического анализа / И.П. Меркулов. — М.: Наука, 1980.

160. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина. -М., 1994.-С. 19-22.

161. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: монография / В.М. Монахов. Волгоград, 1995.

162. Моносзон, Э.И. Формирование научного мировоззрения учащихся / Э.И. Моносзон. М., 1985.

163. Моркотун, В.Л. Комплексное применение экранно-звуковых средств в профессионально-методической подготовке будущих учителей физики: автореф. дис. . канд. пед. Наук / В.Л. Моркотун. М., 1986.

164. Мякишев, Г.Я. Физика. Молекулярная физика. Термодинамика. 10 кл.: учеб. для углубленного изучения физики / Г.Я. Мякишев, А.З. Синяков. М.: Дрофа, 2006. - 349 с.

165. Мякишев, Г.Я. Физика. Электродинамика. 10-11 кл.: учеб. для углуб-' ленного изучения физики / Г.Я.Мякишев, А.З.Синяков, Б.А.Слободсков.1. М.: Дрофа, 2002.-480 с.

166. Нетрадиционное изучение курса. Методика С.В. Анофриковой // Я иду на урок физики. 7 класс: книга для учителя. М.: Из-во «Первое сентября», 2000. - Ч. 1. - С. 164 - 207.

167. Низамов, Н.И. Задачи с техническим содержанием: пособие для учащихся / Н.И. Низамов / под ред; А.В. Перышкина. М.: Просвещение, 1980.

168. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков // Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. 272 с.

169. Новикова, О.Л. Проектирование методики мониторинга процесса обучения физике в педагогическом вузе и общеобразовательной школе: дис.канд. пед. наук / Новикова Олеся Леонидовна. Томск, 2004- 130с. •

170. Образование в поисках жизненных смыслов / под ред. Е.В. Бондарев-ской. Ростов-н/Д., 1996.

171. Обучение должно быть трудным, но обязательно победным для всех школьников: актуальное интервью / О.Ф. Кабардин // Физика в школе. -2008. № 1. - С. 4 - 8.

172. Объедков, Е.С. Ученический эксперимент на уроках физики основной школы / Е.С. Объедков // Первое сентября. Физика. 1994. - № 30.

173. Объедков, Е.С. Физическая микролаборатория / Е.С.Объедков, О.А.Поваляев. М.: Просвещение, 2001. - 112 с.

174. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова.-М.: АЗЪ, 1995.-928 с.

175. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/min/pravo/276/.

176. Орлов, В.А. О преподавании учебного предмета «Физика» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования: метод, письмо / В.А. Орлов и др. // Физика. М.: ИД «Первое сентября», 2004. - №34. - С. 4 - 8.

177. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике / сост. В.А. Коровин. М.: Дрофа, 2000. - 64 с.

178. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2003.-304 с.

179. Перегудов, Ф.И. Введение в системный анализ / Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко. М., 1989.

180. Пёрышкин, А.В. Физика. 7 кл. / А.В. Перышкин. М.: Дрофа, 2002. -' 192 с.

181. Петров, А.В. Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования: монография / А.В. Петров. — Волгоград: Перемена, 2001.

182. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности /В.А. Петровский. -Ростов-н/Д, 1996.-С. 130- 138.

183. Петровский, В.А. Феномен субъективности в психологии личности: автореф. дис. д-ра психол. наук / В.А. Петровский. М., 1993. - 70 с.

184. Пехлецкий, И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания / И.Д. Пехлецкий. -Пермь, 1990.

185. Поддъяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт Электронный ресурс. / А.Н. Поддъяков. М., 2000. - Режим доступа: Kttp://www.oim.ra.

186. Пойа, Д. Как решать задачу: пособие для учителей / Д. Пойя. М., 1957.-206 с.

187. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в •системе образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат и др.; под ред. Е.С. Полат. М.: ИЦ «Академия», 2003. - 272 с.

188. Попков, В.А. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы: кн. для начинающего преп. вуза, асп., магистранта пед.ин-та, студ. классического ун-та / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Изд-во МГУ, 2000.- 184 с.

189. Примерная программа дисциплины «Теория и методика обучения физике» для специальности 032200 — «Физика». — М., 2004.

190. Проблемы информационно-психологической безопасности / под ред. А.В. Брушлинского, В.Е. Лепского. М.: Ин-т психологии РАН, 1996. -С. 12-17.

191. Программы для общеобразовательных учреждений: Физика. Астро-. номия. 7 11 кл. / сост. Ю. И. Дик, В. А. Коровин. - М.: Дрофа, 2001. -256 с.

192. Прояненкова, Л.А. Деятельцостный подход в обучении физике / Л.А.Прояненкова // Физика в школе. 2005. - №1. - С. 34 - 41.

193. Прояненкова, Л.А. Совершенствование подготовки студентов к использованию учебного эксперимента на уроках изучения нового физического материала: автореф. дис. . канд. пед. наук / Прояненкова Лидия Алексеевна.-М., 1991.-16 с.

194. Психологические исследования социального развития личности / под. ред. Л.И. Анцыферовой. -М., 1991.

195. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с.

196. Психология личности в условиях социальных изменений / под ред. К.А.Абульхановой-Славской,- М.И.Воловиковой. М., 1993. - 103 с.

197. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой. М.:. МГУ, 1979.

198. Пурышева, Н.С. Фундаментальные эксперименты в физической науке. Элективный курс: метод, пособие / Н.С.Пурышева, Н.В.Шаронова, Д.А.Исаев. М.: БИНОМ: Лаборатория знаний, 2005. - 47 с.

199. Пустильник, И.Г. Роль законов сохранения в формировании у учащихся научных понятий / И.Г. Пустильник // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. — Челябинск, 1975. — Вып. 2.

200. Пушкин, В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении / В.Н. Пушкин.-М., 1967.

201. Пятин, В.А. Дидактические системы: цель, информация, планирование: учеб. пособие /В.А. Пятин. — Курск, 1975. 163 с.

202. Разумовский, В.Г. Методология совершенствования преподавания физики / В.Г. Разумовский // Физика в школе. — 1983. № 3.

203. Разумовский, В.Г. Методика обучения физике. 7 кл. / В.Г. Разумовский и др. / под ред. Г.Г. Никифорова. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. - 175 с.

204. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методика и тесты: учеб. пособие / Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2004. - 672 с.

205. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов. -Ростов-н/Д., 1994.

206. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: перевод ■ с англ. / К. Роджерс; общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: Прогресс.1. Универс, 1994.-480 с.

207. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Рос. энцикл., 1998 1999. - Т. 1. - 608 е.; Т. 2. - 672 с.

208. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М., 1958.

209. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - С. 124.

210. Рымкевич, А.П. Сборник задач по физике. 10 11 кл. / А.П. Рымкевич -М.: Дрофа, 2000.

211. Сауров, Ю.А. Электродинамика: модели уроков / Ю.А. Сауров, Г.А.Бутырский. М: Просвещение, 1992. - 304 с.

212. Саяпина, Н.М. Особенности организации учебных занятий с использованием различных форм сотрудничества / Н.М. Саяпина // Преподавание физики в высшей школе, Physics education. М., 2003. -№ 25. — С. 31.

213. Саяпина, Н.М. Решение экспериментальных задач на практических занятиях по курсу общей физики как составляющая часть профессиональной подготовки студентов педвуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Саяпина Наталья Михайловна. Челябинск, 1993.

214. Селиверстова, Н.С. Форма представления условий физических задач как фактор успешности их решения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Селиверстова Надежда Сергеевна. Рязань, 2006. - 20 с.

215. Сергеев, Н.К. О подходах к разработке модели выпускника педвуза / Н.К. Сергеев // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1990. - С. 53 - 67.

216. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научных комплексов (вопросы теории) / Н.К. Сергеев. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997.

217. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

218. Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду / В.В. Сериков. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

219. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В. Сериков. М.: ПК Логос, 1999. — 272 с.

220. Синенко, В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента: автореф. дис. д-ра пед. наук / В.Я.Синенко. -Челябинск, 1995.-С. 7.

221. Симонов, В.М. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин в личностно ориентированных образовательных технологиях: монография / В.М. Симонов и др.. Волгоград, 2002. - С. 59.

222. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

223. Сластенин, В.А. Психология и педагогика / В.А. Сластенин, В.П. Ка-ширин. М.: ИЦ «Академия», 2001. - 480 с.

224. Сластенин, В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. М.: Прометей, 1991. - 144 с.

225. Смирнова, Е.Е. На пути к выбору профессии / Е.Е. Смирнова. СПб.: КАРО, 2003. - 176 с.

226. Смыковская, Т.К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики: автореф. дис. д-ра пед. наук / Смыковская Татьяна Константиновна. М., 2000. -36 с.

227. Сорокин, А.В. Физика: наблюдение, эксперимент, моделирование. Элективный курс: метод, пособие / А.В. Сорокин и др.. М.: БИНОМ: Лаборатория знаний, 2006. — 175 с.

228. Степанов, Е.Н. В поисках более точного ответа / Е.Н. Степанов // Директор школы. 2001. — №" 1.

229. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, JI.M. Лузина. М.: ТЦ «Сфера», 2003. - 160 с.

230. Степанов, С.В. Развитие экспериментальных умений студентов в спецпрактикуме по методике преподавания физики: автореф. дис. . канд.• пед. наук / Степанов Сергей Васильевич. — М., 1992. 16 с.

231. Степанова, Г.Н. Сборник задач по физике. 10 — 11 кл. / Г.Н. Степанова. М.: Просвещение, 2000.

232. Степнов, М.Н. Статистические методы обработки результатов механических испытаний / М.Н: Степнов. — М.: Машиностроение, 1985.

233. Стефанова, Г.П. Классификация задач по степени трудности их решения для учащихся и использования ее в процессе обучения / Г.П. Стефанова // Новые исследования в пед. науках. — М., 1981.

234. Стефанова, Г.П. Теоретические основы и методика реализации принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении f физике: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Стефанова Галина Павловна. -М., 2002.

235. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Сторяренко. -Ростов-н/Д.: Феникс, 2000. 544 с.

236. Суходольский, Г.В. Основы математической статистики для психологов / Г.В. Суходольский. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972.

237. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н.Ф. Талызина // Вестн. высш. шк. 1996. - № 3. - С. 10 - 14.

238. Тарасов, Л.В. Современная физика в средней школе / Л.В. Тарасов. -М.: Просвещение, 1990.-С. 80-81.

239. Тарасов, Л.В. Вопросы и задачи по физике (Анализ характерный •ошибок поступающих во втузы): учеб. пособие / Л.В. Тарасов, А.Н. Тарасова. -М.: Высш. шк., 1990.-250 с.

240. Тесты. Физика 11 класс. Варианты и ответы централизованного (аттестационного) тестирования. М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.

241. Теория и методика обучения физике в школе: общие вопросы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. М.: ИЦ «Академия», 2000. - 368 с.

242. Теория и методика обучения физике' в школе: частные вопросы: учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. С.Е. Каменецкого. М.: ИЦ «Академия», 2000. - 384 с.

243. Теория личности в западно-европейской и американской психологии: ■ хрестоматия по психологии личности / под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара, 1996.-480 с.

244. Трубицина, Е.И. Развитие профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики на основе комплекса ситуационных задач: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / Трубицина Елена Ивановна. — Красноярск, -2003.-24 с.

245. Тряпицына, А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А.П. Тряпицына. JL, 1989. - С. 91.

246. Тугаринов, В.П. О ценностях жизни и культуры / В.П. Тугаринов. -' Л., 1964.

247. Тулькибаева, Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Тулькибаева Надежда Николаевна. — Л., 1989.

248. Турчина, Н.В. Физика: 3800 задач для школьников и поступающих в вузы / Н.В. Турчина и др.. М.: Дрофа, 2000. - 672 с.

249. Турышев, И.К. История развития методики физики в России. Вып. II / И.К. Турышев. Владимир, 1975. - С. 10 - 14.

250. Тюрин, Ю.Н. Анализ данных на компьютере / Ю.Н. Тюрин, А.А. Макаров. -М.: Финансы и статистика, 1995. — 384с.

251. Уемов, А.И. Системный подход в общей теории систем / А.И. Уемов. -М.: Мысль, 1978.

252. Узнадзе, Д.Н. Психологическое исследование / Д.Н. Узнадзе. М., 1996.

253. Урок физики в современной школе / под ред. В.Г. Разумовского. — М.: Просвещение, 1993.

254. Усова, А.В. Практикум по решению физических задач / А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева. М.: Просвещение, 2004.

255. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. М.: Педагогика, 1986.

256. Фабрикант, В.А. Научно-техническая революция и школьное образование / В.А. Фабрикант // Физика в школе. — 1974. № 6.

257. Фабрикант, В.А. Физическая наука и образование / В.А. Фабрикант // Проблемы преподавания физики. — 1978. — №2.

258. Федотова, Е. JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Федотова Елена Леонидовна. Иркутск, 1998.

259. Фейнман, Р. Фейнмановские лекции по физике. Т. 1 / Р.Фейнман, Р.Лейтон, М.Сэндс. М.: Мир, 1976.

260. Фейнман, Р. Характер физических законов / Р. Фейнман. М.: Наука, 1987.

261. Физика: большой энцикл. словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Большая Рос. энцикл., 1999. - 944 с.

262. Физика. Механика. 10 кл.: учеб. для углубленного изучения физики / под ред. Г.Я. Мякишева. М.: Дрофа, 2005. - 495 с.

263. Физика. 7 класс. Поурочные планы по учебнику А.В. Перышкина: в 2ч./ сост. Н.М. Обликова. Волгоград: Учитель - ACT, 2004. - 4.1. - 96 с.

264. Физика. 10 класс. Поурочные планы по учебнику В.А. Касьянова. I полугодие / авт.-сост. В.А.Шевцов. Волгоград: Учитель, 2007. - 271 с.

265. Физический практикум для классов с углубленным изучением физики: 10-11 кл./ под ред. Ю.И. Дика, О.Ф. Кабардина. М.: Просвещение, 2002.-157 с.

266. Филатова, О.П. Формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла: дис. канд. пед. наук / Филатова Ольга Петровна. — Волгоград, 2000. — 197 с.

267. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. М., 1986. - 590 с.

268. Фронтальные лабораторные занятия по физике в 7-11 классах общеобразовательных учреждений: кн. для учителя / под ред. В.А.Бурова, Г.Г.Никифорова. — М.: Просвещение, 1996. — 368 с.

269. Ханнанов, Н.К. Физика. Задачник. 10 кл.: задачник для классов с углубленным изучением физики / Н.К. Ханнанов, Г.А. Чижов, Т.А. Ханна-нова. -М.: Дрофа, 2004. 176 с.

270. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: в 2 т. / X. Хекхаузен. — М.: Педагогика, 1986.

271. Хижнякова, JI.C. Справочник учителя физики: приложение к сборнику «Проблемы формирования теоретических обобщений и вариативных технологий обучения физике» / JI.C. Хижнякова. М., 1999.

272. Ходырева, Н.Г. Методическая система становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ходырева Наталья Геннадиевна. -Волгоград, 2004. 24 с.

273. Хорошавин, С.А. Техника и технология демонстрационного эксперимента: пособие для учителей / С.А. Хорошавин. М.: Просвещение, 1978. - 174 с.

274. Хорошавин, С.А. Физический эксперимент в средней школе: 6-7 кл. / С.А. Хорошавин. — М.: Просвещение, 1988. 175 с.

275. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

276. Чижов, Г.А. Физика. 10 кл.: учеб. для кл. с углубленным изучением физики/Г.А. Чижов, Н.К. Ханнанов. -М.: Дрофа, 2003.-480с.

277. Шамало, Т.Н. Образные и вербальные компоненты мышления учащихся / Т.Н. Шамало // Физика в школе. 1998. - № 3.

278. Шаронова, Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике: учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. вузов / Н.В. Шаронова. М.: МП MAP, 1994.

279. Шахмаев, Н.М. Демонстрационные опыты по электродинамике: пособие для учителей / Н.М. Шахмаев, С.Е. Каменецкий. — М., 1973.

280. Шелехова, Н.О. Подготовка учителей физики к реализации межпредметных связей на основе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Шелехова Наталья Олеговна. Красноярск, 2006. - 22 с.

281. Шигапов, Ш.З. Развитие творческих способностей будущих учителей физики в условиях дидактической компьютерной среды: автореф. дис. . канд. пед. наук / Шигапов Шамиль Зуфарович. — Казань, 2004. 19 с.

282. Шиянов, Е.Н. Педагог: профессия и личность / Е.Н. Шиянов, И.Б. Ко-това. — Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. — 144 с.

283. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988.

284. Эвенчик, Э.Е. Решение задач по физике / Э.Е. Эвенчик // Основы методики преподавания физики / под ред. Л.И. Резникова, А.В. Пёрышкина, П.А. Знаменского. М.: Просвещение, 1965. - С. 244 - 278.

285. Эльконин, Д. Б. Идеальная форма, строение действия, содержание образования / Д.Б. Эльконин // Педагогика развития: соотношение учения и обучения: сб. ст. М., 2000. -4 1.

286. Энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. — М.: Сов. эн-цикл., 1983.

287. Эйнштейн, А. Мотивы научного исследования: собрание нау. тр. / А. Эйнштейн. М.: Наука, 1967. - Т. 4.

288. Юнг, К.Г. Психологические типы. Пер. с нем. / под общ. ред. В.В. Зеленского. — М.: ООО «Попурри», 1998. 656 с.

289. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М., 1996.

290. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. М.: Изд-во «Логос», 1994. - 153 с.

291. Atkinson, J.W. Introduction to Motivation / J.W. Atkinson, P. Birch. N. Y., 1987.-380 p.

292. Bloom, B.S. Taxonomy of Educational Objectives / B.S. Bloom // HandBook. 1976.-№. 5.

293. Redish, E.F. Teaching Physics: Figuring Out What Works / Edward F. Re-dish, Richard N. Steinberg. // Physics Today. 1999. - Vol. 52. - P. 24 - 30.

294. Lindner, H. Das Bild der modernen Phisik / H. Lindner. Jena-Berlin: Urania, 1975.

295. Maslow, A.H. Motivation and Personality / A.H. Maslow. N. Y., 1954.

296. Stroppe, H. Physik fur Studenten der Natur — Technik wissenschaften / H.Stroppe. - Leipzig: Fachbuchverl., 1990. - 464 S.