автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методические основы развивающего обучения русскому языку

Автореферат диссертации по теме "Методические основы развивающего обучения русскому языку"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В. И. ЛЕНИНА

/УЗ?

/УЗ

Сиециа.тшшротишый совет Д J i3.08.07

Ifs» пряча* рукописи ДОНСКАЯ Тамар» Коистаптшюипа

УДК 808.2(07)

.МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Специальности 13.00.02 — методика преподавания русского языка

А »ТОР Е Ф El» AT

диссертации на соискание ученой степенн доктор:» педагогических наук

MoïKim 1990

Работа выполнена в Ленинградском ордзиа Трудэвого Красного Знамени государственном педагогическом институте им. А. И. Герцзна.

Наполькова Т. В., доктор педагогических наук, профессор.

Грсмцева А. К., дохтор педагогических наук, профессор.

Фомичева Г. А., доктор педагогических наук, профессор.

Ведущая органнзагия: Ивановский го&ударгтяолный университет имени Первого в России Иианово-Вознесенокого общегородского Сонета рабочих депутатов.

Защита состоится .Ш^..^^.... 1990 года в

сов на заседании специализированного совета Д 113.08.07 н:; защите диссертацнй на соискание ученой стеиенн диктора наук при Московском ордена Ленина и о-рдзна Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имзни В. И. Ленина по адресу: 119435, Москва. Г-13л, ул. М. Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно очнакомнться в библиотеке МГПИ им. В. И. Ленина но адресу: г. Москва, ул. М. Пирогозская. д. 1.

Официальные оппонент ы:

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОГО

Диссертационная работа посвящена проблеме лингвистического (языкового и речевого) развития учащихся в процессе изучения ими русского языка (морфологии) в 5-7 классах общеобразовательной школы.

Актуальность исследования. Проблемы обучения и развития учащихся являются ведущими в современных психолого-педагогиче-скнх исследованиях советских (Л.В.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.В. Занков, С.Ф.Куйков, Г.Д.Кириллова, А.И.Власенков, Т.В.Напольно-ва, В.В.Даввдов и др.) и зарубежных ученых (Саймон Брайн, К.При-брам, З.Пиаже, Дх.Брунер, М.Раттар, Г.Клаус и др.).

В настоящее время вопросы развития творческих способностей школьников приобретают особое значение в силу потребности общества в личности, способной к самостоятельной творческой деятельности. В связи с социальными запросами особуп актуальность приобретают проблемы развивающего обучения, связанные с интенсивный развитием общих (интеллектуальных) и специальных (математических, технических, лингвистических и др.) способностей учащихся.

В советской педагогической психологии и дидактике утвердилось понимание развития как "воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения" (В.В. Давыдов - 1986), когда школьник развивается, воспитываясь и обу-. чаясь.

Б методике развивающего обучения русскому языку наиболее острой является проблема соотношения интеллектуального и лингвистического развития школьников. Но специальные исследования этих вопросов не проводились. Работы Е.П.Прониной (1977), А.И.Власен-кова (1983), Т.В.НапольновоЙ (1984), Л.А.Тростенцовой (1984) и др., выполненные в русле идей развивающего обучения, касаются проблем изучения русского языка средствами проблемных задач (Т.В. Напольнова), проблем развития лингвистического мышления учащихся (А.И.Власенков) и развития познавательной самостоятельности (Т.В. Напольнова, Е.П.Пронина, Л.А.Тростеяцова). Эти подходы явились базой создания нашей методической теории развивающего обучения русскому языку.

Являясь орудием мышления, язык оказывает развивающее воздействие на формирование абстрактного мышления, на способность учащихся выражать мысли и чувства на родном языке. Интеллектуальное развитие учащихся происходит в тесном взаимодействии с языковым и речевым развитием. Изучение языка в школе оказывает воздействие на рост самосознания учащихся, на их нравственное и лингво-эстетическое развитие.

Учет единства коммуникативной, конструктивной и кумулятивной функций языка позволил реализовать в экспериментальном обучении лингвистическое (языковое+рачевое) развитие учащихся. Данный подход позволил вскрыть резервы для поднятия обучения русскому языку на новый качественный уровень - уровень интенсивного развития языковых, речевых и общих способностей учащихся.

Для создания методической концепции развивающего обучения родному языку значимыми являются работы советских психологов школы Б.М.Тешюва; В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса, И.Н.Лукашенко, Е.А.Корсунского и др. Они убедительно показали, что способности проявляются и развиваются в соответствующей деятельности (музыкальные - в музыкальной, математические - в математической, лингвистические - в лингвистической деятельности и т.п.). Более того, общие (интеллектуальные) и специальные (музыкальные, математические, литературные, лингвистические и др.) оказывают друг на друга стимулирующее воздействие. Специальные способности определяют более качественный уровень обучения.

Иэль исследования - создание методики развивающего обучения русскому (родному) языку, направленной на развитие продуктивного мышления и лингвистических способностей учащихся.

Объект исследование: динамический процесс лингвистического развития учащихся в условиях развивающего обучения русскому языку.

Предает.исследование; лингвистическая деятельность учащихся 5-7 классов в условиях развивающего обучения русскому языку как разновидность учебной деятельности.

Задачу исследования: I) выявить развивающие возможности, Зй-гижонные в морфологии кзк предмете изучения в школе; 2) определить структуру лингвистических способностей учащихся; 3) сфор-

мулировать принципы развивающего обучения русскому (родному) языку; 4) разработать условия применения развивающих методов к приемов обучения применительно к изучению глагола в 5-7 классах;' 5) выделить критерии лингвистического развития школьников в условиях развивающего обучения; 6.) установить закономерности развивающего обучения русскому языку в 5-7 классах.

Гипотеза исследования: повышение уровня знаний, умений и навыков учеников 5-7 классов может проходить более интенсивно . и быть более результативным, если при атом:

- понимать развивающее обучение русскому языку как развитие общих (интеллектуальных) и специальных (лингвистических) способностей ,

- рассматривать русский язык не только в качестве предмета обучения, но и средства развития познавательных и лингвистических (языковых и речевых) способностей учащихся в силу творческого характера родного языка,

- оценивать развивающее обучение как важнейший фактор перевода обучения русскому языку на качественно новый уровень -уровень творческого развития личности подростка.

Методологической- основой исследования является материалистическое понимание развития человека как активного, внутренне необходимого "самодвижения" к качественно новому состоянию, что предполагает учет индивидуальных особенностей личности учащего- • ся и рассматривается как один из постулатов дифференцированного обучения.

В процессе исследования теш применялись следующие методы:

1) теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2) наблюдения за процессом обучения русскому языку для выявления резервов целенаправленного развивающего обучения учащихся родному языку;

3) моделирование процесса лингвистического развития школьников 5-7 классов средствами русского языка;

4) констатирующий срез для определения эффективности развивающего воздействия русского языка на общее (интеллектуальное) и

специальное (лингвистическое) развитие учащихся в сложившейся системе обучения;

5) поисковый эксперимент для уточнения методики развивающего обучения;

6) лабораторные эксперименты для анализа и уточнения некоторых вопросов методики развивающего обучения;

7) обучающий эксперимент для проверки методики развивающего обучения русскому языку как средству общего (интеллектуального) и специального (лингвистического) развития учащихся.

Рзучная новизна исследования заключается в следующем:

- усовершенствована система понятий (введено в обучение понятие динамического текста),

- сформулированы принципы развивающего обучения (принципы взаимосвязи между изучением теории языка и овладением речью, принцип опоры на речевой опыт учащихся, принцип внимания к структурно-смысловой системе языка, принцип учебной коммуникации, принцип аналогии, принцип развития творческих лингвистических способностей учащихся),

- выявлена структура лингвистических (языковых+речевых) способностей,

- разработаны критерии лингвистического развития учащихся (стойкий познавательный интерес к обучению родному языку, лингвистический подход (в единстве значения - формы - функции) к анализу фактов языка и речи, языковая и речевая память, языковое чутье, лингвистическая прогностика ("догадка") при решении нестандартных творческих задач, интеллектуально-эмоциональная чуткость к слову, высокий уровень языкового и речевого сознания,

- определена типология средств развивающего обучения (две группы методов - группа исследовательских методов и методов совместной иоммуниктивно-познавательной деятельности, классификация развивающих задач и упражнений, система внепрограммных творческих сочинений на морально-этическую тему, средства зрительной, зрительно-слуховой и слуховой наглядности).

Практическая значимость состоит в том, что проблематика методики развивающего обучения русскому языку обеспечивает возможности широкого практического использования материалов исследования в преподавании русского языка в общеобразовательной школе, в школах про-

дленного дня, в ПТУ, в классах выравнивания, в классах с углубленным изучением русского языка. Созданная программа развивающего обучения с дидактическими материалами, изданные методические рекомендации студентам и учителям, разработанные уроки с применением методов, приемов, задач и упражнений развивающего обучения могут быть использованы не только в учебном процессе, но и в работе лингвистического кружка и факультатива "Всесторонний анализ текста", совершенствуя методику развивающего обучения в школе. Основные положения диссертации могут найти применение в вузе: при чтении курсов и спецкурсов по методике преподавания русского языка (разработаны и изданы программа и учебное пособие к спецкурсу), при подготовке и проведении семинарских и практических занятий, при написании курсовых и дипломных работ. Повышение профессиональной подготовки студентов в области методики развивающего обучения стимулирует их творческую педагогическую деятельность, приобщает к научно-методическим исследованиям данных проблем.

Достоверность исследования подтверждается результатами экспериментального обучения, которое осуществлялось в школах г.Ленинграда с 1974 года.'

Поисковым экспериментом было охвачено в течение 1974 г. -1982 г. - 20 классов г.Ленинграда, обучающим - в 1979-1982 гг. - 12 классов общеобразовательных школ и школ продленного дня г.Ленинграда. Внедрение результатов исследования осуществлялось - в 1982-1988 гг. в четырех школах (шесть классов) г.Ленинграда.

Аггообадгог основных положений и результатов исследования 'осуществлялась

в виде публикаций (53 работы в советских и зарубежных изданиях) общим объемом 40 п.л.; « в вида докладов на научных конференциях (международных, общесоюзных, республиканских, зональных и др.);

в чтении лекций по методике русского языка на русском и национальном отделениях ЛИШ им. А.И .Герцена;

в чтенли спецкурса на тему "Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому языку" и др.;

в вида лекций для учителей на курсах ГИУ7 и ОИУУ городов Архангельска, Ленинграда, Мурманска, Новгорода и для слушателей ФПК ЛГПИ им.А.И.Герцена и ЮТИ им.В.И.Ленина;

в локциях студентам ЛПЙ им.А..И,Герцена, Харьковского, Самаркандского, Архангельского педагогических институтов, а также Тартуского университета;

в руководстве курсовыми и дипломными работами и докладами студентов в СНО;

в работе с аспирантами над диссертациями по проблемам обучения и развития.

Своеобразной апробацией методики развивающего обучения русскому языку был лингвистический кружок учащихся 5-9 классов (354 и 204 СШ г.Ленинграда), которым руководил автор исследования с 1979 по 1989 гг.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Развивающее обучение русскому языку - динамический процесс, в котором обучение "ведет" за собой развитие общих (интеллектуальных) и специальных (лингвистических - языковых и речевых) способностей учащихся.

2. Единство коммуникативной, конструктивной и кумулятивной функций языка позволяет органично решать вопросы обучения - развития - воспитания подростков; формирования их языкового/речевого сознания как регулятора культуры речевого поведения и культуры общения.

3. Лингвистачэские способности учащихся, развиваясь в процессе целенаправленно организованного экспериментального обучения, с одной стороны, обусловливают успешное овладение родным языком, а

с другой - способствуют формированию у школьников обобщенного, лингвистического восприятия и осознания языковых единиц в единстве их значения - формы - функции.

4. Интенсивное лингвистическое развитие учащихся обеспечивается разработанными в исследовании различными средствами, имеющими творческий характер.

5. Показателем лингвистического развития учащихся является способность к переносу сформированного подхода к анализу языковых единиц в единства значения - формы - функции на новый языковой/

- ? -

речевой материал. В процесса этого переноса проявляются прогностические .(интеллектуальные я лингвистические) способности на сознательном/бессознательном уровне.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

Первая глава "Психолого-педагогкческие основы развивающего обучения русскому языку" посвящена анализу проблем развивающего обучения в современной педагогической психологии, психологии обучения русскому языку и вопросам соотношения обучения и развития-общего (интеллектуального) и специального (лингвистического) развития учащихся.

Важнейший вклад в решение проблемы развивающего обучения сделан Л.С.Выготским (1934), которых сформулировано принципиальное положение о соотношении обучения и развития: обучение идет впереди развития и ведет его за собой, так как обучение и развитие - единый процесс, ориентированный на потенциальные возможности учащихся, на "зону ближайшего развития". Применительно к русскому языку такой "зоной ближайшего, развития" является речевое развитие учащихся, опережающее уровень знаний по русскому языку. Перевод интуитивного уровня речевого развития на уровень осозна-, нал функционирования языковых единиц как средства общения выступает одним из существенных механизмов развития речешслительных способностей отечности.. Опора на опережающее речевое развитие уча-■щихся способствует интенсивному развитии лингвистических и познавательных способностей учеников в силу психо-фязиологического механизма переноса. Изучение языка требует от-школьников проявления способности к сознательному восприятию языковых единиц в единстве их значения и формы, способности к моделированию языковых ~и речевых структур, способности к стилистической дифференциации языковых единиц в процессе речи, способности к интеллектуальной и лингвистической догадке и т.н. '

С.Л.Рубинштейн высказал взгляд на мышление как на продуктивный, творческий процесс, способный приводить к открытию нового

(1946). Средством движения мысли являются проблемные ситуации. Указывая на внутренние условия развития мышления как познавательной, теоретической деятельности человека, С.Л.Рубинштейн выделил такие личностные качества мыслящей личности, как прошлый опыт и способности. Тем самым в общей теории развития психики способности стали рассматриваться как условие достижения в познании. Такой подход к характеристике способностей'позволяет рассматривать развитие учащихся в процессе обучения как процесс развития их способностей. Это важнейшее положение рассматривается нами в качестве исходного для методической теории развивающего обучения русскому языку.

Однако до последнего времени в педагогической психологии, в педагогике и методике преподавания русского языка господствовала точка зрения, что развивающее обучение связано только с умственным развитием детей (Д.Н.Богоявленский, А.В.Добромыслов, С.Ф.Зуйков , Г.Д.Кириллова, И.Я.Дрнер и др.). Вместе с тем исследования Л.И.Айдаровой, А.И.Власенкова, Н.П.Врастова, И.Н.Лукашенко, Т.Н. Напольновой и др. показали, что обучение русскому языку способствует развитию лингвистического мышления (Н.П.Ерастов - 1952, А.И. Бласенков - 1962, Т.В.Наполънова - 1983), лингвистических интересов (Н.Н.Ушаков - 1972, И.М.Подгаецкая - 1984), лингвистических способностей (Н.Н.Ушаков - 1972, Т.К.Донская - 1974). Это позволило поставить в данном исследовании вопрос о развитии общих и специальных способностей в процессе развивающего обучения как единой цели обучения русскому (родному) языку и о резервах русского языка как учебного предмета, о его воздействии на интеллектуальное, лингвистическое, эмоциональное и эстетическое развитие детей.

Лингвистические способности анализируются в диссертации в структуре общих познавательных способностей, в которой взаимодействие интеллектуальных способностей с лингвистическими образует такую структуру: познавательные способности = интеллектуальные способности + лингвистяческиэ способности. Тем самым обучение и развитие понимается в исследовании как целостный процесс, в котором овладение знаниями и умениями по русскому языку ведет к сдвигам в интеллектуальном и лингвистическом развития.

В основу нашей концепции положена также психологическая •теория Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Ю.А.Самарина и др., рассматривающие развитие учащихся в процессе обучения как системно-целостный процесс. Предложенная в исследовании методическая концепция развивающего обучения русскому языку строится на структурно-семантическом и функциональном анализе родного языка в системе "язык - мышление - речь". Преодоление учащимися в процессе развивающего обучения локальных, ограниченно-системных ассоциаций и переход, подъем школьников на уровень осознания внутрисистемных связей в пределах школьного курса русского языка рассматривается в исследовании и со стороны содержания учебного материала (морфологии) и с точки зрения речи как реализации языковой системы.

Под лингвистическим развитием в исследовании понимается целенаправленное воздействие на формирование у школьников лингвистического отношения к языковым явлениям в единстве их значения -Формы - Функции. Показателем сдвига в развитии учеников (в процессе изучения морфологии в 5-7 классах) является способность к переносу приобретенных знаний и умений на новый материал и дифференциация его в системе известных частей речи и их функционирования в речи. Процесс переноса, с точки зрения психологии познания (Е.И. Кабанова-Меллер - 1968), является объективным показателем сформи-рованности продуктивного, творческого мышления. Результативность, переноса свидетельствует о развитии языкового сознания и прогностики как "запредельного" качества лингвистических способностей.

В главе раскрывается структура лингвистических способностей '(способность к восприятию языковых явлений в единстве их значения и форш, "схватывание" структуры слова; способность к обобщению существенных признаков языковых явлений и действий с ними . и т.д.). При этом установлено, что усвоение новых понятий о частях речи зависит не только от уровня знаний об основаниях -для классификации самостоятельных частей речи и умения применять эти знания на практике, но и от умения переносить приобретенные знании и умения на новый для учащихся языковой материал. Установлено также, что результативность переноса модели классифицирующего определения на неизвестную часть речи зависит от способности вы-

членять в новой грамматической категории отличительные грамматические признаки, присущие данному незнакомому языковому явлению, от наличия грамматической интуиции как реакции на грамматический показатель, на сигнал нового языкового явление и др.

В основе усвоения учениками новых лингвистических понятий лежит способность воспринимать языковую категорию в единстве значения и формы, поэтому при осуществлении развивающего обучения необходимо развивать такие компоненты лингвистических способностей, как способность к обобщенному восприятию языковых единиц в единстве их значения и формы, способность к лингвистическому прогнозированию в процессе выявления отличительных признаков грамматических категорий, способность к выявлению речевых возможностей языковых категорий и др. Это должно интенсифицировать развитие такого важнейшего компонента лингвистических способностей, как лингвистическая интуиция, или "грамматический инстинкт" (Л.В. Щорба).

Утвердившееся в советской психологии важное для развивающего обучения положение о неравномерности психического развития учащихся в зависимости от условий их жизнедеятельности и личного опыта, о соотношении внешних и внутренних факторов в развитии и др. позволило выделить такие механизмы интеллектуального и лингвистического развития учащихся, как механизмы аналогии, переноса, диффорэнциации и др. Особая роль в этом ряду принадлежит механизму аналогии, действие которого (на уровне рационального и интуитивного сознания) формирует эвристические, прогностические свойства мышления и языка-речи. Способность к аналогии, к переносу, к дифференциации является наложным диагностирующим показателем лингвистического развития учащихся.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам развивающего обучения дал возможность выделить некоторые закономерности обучения и лингвистического развития учащихся: I) чем выше уровень интеллектуального обобщения, тем выше уровень лингвистического развития учащихся (И.Н.Лукашенко - 1984); 2) целенаправленное развитие лингвистических способностей учащихся пнтенскфи-цирует процесс лингвистического развития школьников; 3) речевая направленность х- изучении грамматических категорий развивает язи-ковое/рочевое сознанпэ/подсознание учащихся; 4) внимание к струк-

туре языковых единиц развивает языковое грамматическое чутье, способствует преодолению "антиграмматичоского" гипноза (А.М.Пеш-ковский) у младших подростков и др.

Глава вторая /"Лингвометодические основы развивающего обучения ( на материале морфологии )"/ посвящена анализу развивающих возможностей морфологии как раздела школьного курса русского языка.

Для юс выявления анализировались лингвистические исследования о закономерностях усвоения родного языка в трудах А.А.По-тебни, Ф.Ф.Фортунатова, А.А.Шахматова, А.И.Б. до Куртене, В.А. Богородицкого, Л.В.Щербы, А.М.Пешковского, В.В.Виноградова, P.A. Еудагова, Ю.С.Степанова, Б.А.Серебренникова, В.З.Панфилова и др.

Наши отечественные лингвисты обратили внимание на системность языкового сознания носителей родного языка, на способность дифференцировать семантику языковых единиц, соотносить грамматические формы и значение грамматических категорий, различать синонимичные грамматические форш и др.

Морфологическая система языка отражает родо-видовые отношения в системе частей речи. Понимание их учащимися позволяет юл осмысливать логические основы классификации слов-по частям речи, способствует развитию логических способностей учащихся. Материальная маркированность морфологических категорий развивает у школьников лингвистический подход к слову как части речи. Абстракт-, ный характер морфологии в силу "сопутствующего" характара грамматического значения в отношении к лексическому в слове (А.А.Шахматов) образует -"второй этаж абстракции" (Д.Н.Богоявленский) и формирует способность к лингвистическое обобщению. В-.В.Виноградов считал, что части речи образуют предметно-смысловой, лексический н грамматический фундамент речи (1947).

Словообразование рассматривается в исследовании в качестве субстрата лингвистического развития учащихся, оказывающего' интенсивное воздействие на развитие эвристических способностей - интуиции, догадки. Вариативность морфологических категорий, их стилистическая дифференцированность, грамматическая синонимика и др. отражают творческий, динамический характер языка-речи и формируют гибкость речевого мышления учащихся.

Анализ работ по логике, психологии, психолингвистике (Д.Н. Горского, Т.М.Дридзе, Н.Н.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Ильенкова, Н.И.Кондакова, A.A.Леонтьева, А.Р.Лурия и др.) позволил сделать вывод о взаимосвязи интеллектуальной и лингвистической деятельности учащихся в акте восприятия, анализа, осмысления грамматических понятий. Их усвоение требует от школьников развитого понятийного мышления, владения интеллектуальными операциями, направленными на решение познавательных лингвистических (грамматических) задач. Для их выполнения, кроме знаний, умений и навыков, ученику нужна лингвистическая интуиция, способность к догадке и лингвистическому прогнозированию в процессе переноса имеющихся знаний и умений, к гибкому варьированию приемов лингвистической деятельности с грамматическим материалом, к открытию "новых" npn-вмов деятельности и т.д. Именно поэтому важно сознательно усилить в дидактических целях развивающее воздействие изучаемого на уроках русского языка материала на интеллектуальное и лингвистическое развитие школьников. Поскольку каздое слово является единством предметно-логического и лингвистического значений, в условиях развивающего обучения лингвистический компонент в слове становится знаком понятия, чувственным образом, побуждением к мышлению. Так, учащиеся опирайся на этимологическое родство слов изБВДать - ВЭДомостй - ВЕЩунья и т.д., утраченное современным языковым сознанием. Этимологическое чутье в структуре языковых способностей учащихся в процессе развивающего обучения русскому языку оказывает стимулирующее воздействие на развитие прогностических способностей учащихся - интеллектуальных и лингвистических.

К£оме лексического значения, слово является носителем грамматического значения. Качественное своеобразие последнего вызывает объективную потребность в развитии у школьников грамматического, в единстве значения, формы, функции, отношения к слову. Этот подход интенсифицирует процесс интеллектуального и лингвистического развития учащихся и способствует развитию грамматического чутья как компонента лингвистических способностей школьников. Так, в процессе усвооняя глагола как части речи у школьников формируется способность "узнавать в лицо" глаголы; у них раз-

вивается способность к лингвистическому обобщению к грамматическое чувство форш.

"Словообразовательная импровизация" (Ф.де Соссюр), свойственная носителям языка, является проявлением их интеллектуально-лингвистических способностей, которая формируется на базе взаимодействия мышления и языкового сознания. Как показало экспериментальное обучение, развивающие задачи на словообразование носят "сквозной" характер.

Наибольшая конструктивность глагола по сравнению с другими частями речи, отмеченная В.В.Виноградовым (1947), обусловлена его структурно-семантическими и функциональными особенностями. Правде всего, центральным положением в семантической структуре предложения (Л.М.Васильев -1981); предикативными (координационными) и непредикативными (подчиненными) связями синтаксических свойств глагольного слова (Т.М.Дорофеева - 1986); синтаксической сочетаемостью глагола, тесно связанной с семантикой слова, регулирующей употребление слов в речи, переводящей "грамматику мысли в .грамматику речи" (Л.С.Выготский - 1934). Способность глагола к конструированию динамических высказываний (Г.А.Золотова - 1979), к формированию предикатов смысла текста (Н.И.Киннин -1982) определяется потенциалом глагольных категорий. Специфика текстовой функции глагола ("повествовательность глагола" - Г.О.Вююкур, способность к формированию динамических текстовых доминант - Г.А.Золотова я , др.) позволила обратиться к тексту как единице обучения при изучении глагола в школе.

Речевая деятельность - речетворческий процесс (Л.В.Щорба), •результатом которого является неповторимая личностно-окрашенная речь, говорящего/пишущего, отражающая творческий потенциал речевого мышления учащегося, уровень его коммуникативных способностей.

Развивающие возможности изучения морфологии были реализованы нами в экспериментальном обучении как резерв интенсивного общего (интеллектуального) и специального (лингвистического) развития школьников.

Гоагья рдава - "Принципы развивающего обучения". Сформулированные нами принципы развивающего обучения явились теоретя-

ческой основой для построения методики работы по родному языку. Они учитывают реально существующую взаимосвязь языка - мышления - речи, а также то, что овладение родным языком и речью сопровождается работой мысли на сознательном и бессознательном уровне (на уровне языкового чутья), и это в свою очередь способствует формированию, развитию и совершенствованию вербального и невербального типов мышления (Б.Л.Серебренников - 1983), языкового сознания и др. компонентов речемыслительных способностей человека. Эти объективные законы усвоения родного языка объясняют и обусловливают принципы его обучения, которые были введены в теоретическую методику Л.П.Федоренко (1973). На их основе мы выделили принципы развивающего обучения родному языку.

Носители родного языка вместе с нормативной стороной овладевают и речевыми потенциями языка, поскольку он усваивается в процессе общения. Противоречие между потребностью в общении и уровнем владения языком является внутренним механизмом развития и совершенствования речешслительных способностей людей. Усвоение строя родного языка происходит ащхронно с усвоением его речевых потенций, его коммуникативной предназначенности. Из этой петой закономерности выводи! первый принцип развивающего обучения - принцип взаимосвязи между изучением теории языка и овладением речью (функционированием языковых единиц). Операжаюцое владение родным языком - источник лингвистического (языкового + речевого) развития школьников. В процессе изучения теории языка учащиеся, опираясь на свой речевой опыт, извлекают из речевой памяти нужный языковой материал, на основе которого они и решают поставленные проблемные, проблемно-поисковые и творческие речевые задачи. В процессе их решения проявляются и развиваются лингвистические способности школьников.

§1222Ё_М2222Ё§Ш2£!£ью взаимодействия языка - мышления - речи является развитие и совершенствование речевой интуиции. Из нее выводил второй принцип развивающого обучения - принцип опоры на речевой опыт учащихся в процессе изучения языка. Он конкретизирует общометодический принцип опоры на языковое чутье, сформулированный Л.П.Федоренко (1973) применительно к речевой интуиции. Оиора на индивидуальный речевой ошт помогает учащимся не только

осмыслить речевую функцию изучаемой грамматической категории, т.е. перевести интуитивное владение языком/речью на уровень языкового/речевого сознания, но и опираться на "эвристические подсказки" (И.ГГ.Слесарева - 1988), которые наравне с рациональными формами познания входят в состав интуитивного метода познания (Н.И.Кондаков - 1975).

Языковая/речевая интуиция формируется в результате непосредственного усвоения родного языка в речевой среде, уровень . которой формирует и развивает лингвистические (языковые+рече-вые) способности на основе природных психофизиологических задатков школьников (слуха, рече-произносительных органов, зрения и т.д.). Знание родного языка определяется текстами, которые мы слышим и читаем (Д.Н.Шмелев - 1977), и теми речевыми жанрами, которые приходят в наш речевой опыт и речевое сознание вместе с формами языка (М.М.Бахтин - 1986). Там самым, рассматривая речь как систему текстов, а текст - как единицу речи и единицу речевого обучения и развития, полагаем, что реализация принципа опоры на речевой опыт учащихся способствует развитию текстовой интуиции и коммуникативных способностей обучающихся (в условиях юс активной коммуникативно-познавательной деятельности). Интеграция разноуровневых правил языка в тексте как речевой данности трудно формулируется на уровне речевой системы, и ученики овладевают ею.на основе речевой интуиции. Опора на речевой опыт . воздействует на развитие речевого сознания/подсознания школьников, творческих речевых механизмов отбора языковых единиц в соответствии с замыслом высказывания.

, Исследования психологов свидетельствуют, что носители языка овладевают способностями к дифференциаций и интеграции языковых явлений, к усвоению правил формо- и словообразования и формоизменения, способностью к обобщению правил языка и речи на бессознательном уровне и др. Следовательно, усвоение законов'образования и функционирования родного языка как третья закономерность взаимодействия языка - мышления - речи позволяет вывести третий принцип - принцип внимания к структурно-смысловой системе языка.

Реализация этого принципа в сочетании с принципом понимания языковых значений, внимания к материи языка (Л.П.Федоренко -

1973) позволяет развивать речемыслятельные способности учащихся (в частности, способности к лингвистическому обобщению), грамматическую интуицию, языковое-речевое сознание/подсознание, гибкость языковых/речевых ди^ференцировок в процессе говорения и восприятия, тонкость оценок выразительных возможностей родного языка и т.п.

Четвортая закономерность усвоения родного языка - потребность в общении. Из нее следует четвертый принцип развивающего обучения - принцип учебной коммуникации. Возрастной особенностью младших подростков, учащихся 5-7 классов, является потребность в межличностном общении (К.Л.Маркова - 1974). Вместе с тем "речь -это канал развития интеллекта" (Н.И.Еинкин - 1982). Тем более это относится к дидактическим формам речи, таким, как определение, доказательство, рассуждение и т.д.

Конструктивная, "мыслеоформительская" функция речи особенно ярко проявляется при овладении учащимися словесно-логическим способом действия с грамматико-орфографяческим материалом, когда регулирующая функция речи осуществляется в процессе логико-алгоритмического анализа учебной языковой/речевой задачи. Этот способ деятельности содействует формированию словесно-логического типа мышления, логических способностей подростков, их речевого самоконтроля на уровно внутренней рочи (П.Я.Пономарев - 1963); интев-сифицируе"' процесс интеллектуального и лингвистического развития подростков. Самостоятельный перенос усвоенных моделей дидактических форм речи в новую коммуникативно-познавательную ситуацию характеризует творческий уровень лингвистической деятельности. Еще большее значение имеют творческие учебно-коммуникативные ситуации, участив в которых способствует развитию эвристического, инициативно-творческого мышления к коммуникативных способностей школьников. Опыт передовых учителей г.Лонннграда: Е.Н.Ильина (307 СШ), H.A. Лшпшцкой (204 СШ), С.Г.Смирновой (10 С111), Г.П.Соколовой (16 СШ), З.И.Егоровой (294 СШ), Т.И.Гончаровой (542 СШ) и др. - и опыт учи-талей-новаторов страны: Ш.А.Амонашвили (Тбилиси), С.Н.Лысенковой (Москва), В.Ф.Шаталова (Донецк) и др. - свидетельствуют о том, что развитие форм дидактического общения между учителями и учащимися, группами учащихся, учителем-дублером и классом на уроках

различного типа и на самоподготовке в ШПД способствует преодолению информатизма и формализма в обучении, повышает познавательную и коммуникативную активность учеников, развивает их коммуникативные способности, расширяя сфоры коммуникативной деятельное-.

Принцип учебной коммуникации является достоянием творческой -Методики, поскольку дзет в руки учителя эффективное средство организации делового (научного) общения, направляет на поиск:: новых форм урока - урока-диспута,'урока-зачета, урока-семинара, урока-.,-Лабораторного занятия и т.д. Там самым принцип учебной коммуникации отражает объективно существующее воздействие делового (учебНо-научного) общения на уроках русского языка на пителлектузль-. Ное, языковое и личностное развитие подростков. Его реализац:1Я в Процессе развивающего обучения активно формирует у школьников не Только коммуникативные умения и способности, но и культуру обце-йия (Ладыженская Т.А. - 1957, 1972, 1983; Донская Т.К. - 1983, 1985, 1989).

Язык, мышление и речь подчиняются общим законам развития. Особое место среди них занимает закон аналогии. Развитие интеллектуальных и лингвистических механизмов аналогии интенсифицирует процесс лингвистического развития учащихся. Из этой пятой ззкогго- . мерности выводим пятый принцип развивающего обучения - принщш аналогии, уподобления (по образцу, по ассоциации, по модели я др.). Так, развитие у школьников внимания к словообразовательной мотивированности слова в родном языке и вовлечение их в исследовательский процесс слово- и формообразования активизирует развитие лингвистической догадки (гибрид хорька и норки? хонорик?), лингвистической прогностики (пылесосить? пылесосу/пылесошу/пылесосю?), лингвистической аналогии (одарить: одаривать, а примерить:?) и т.п.

Принцип аналогии связан с ассоциативно-эвристической органн- ' зациой нашего мышления и памяти. Решенио лингвистических задач ио аналогии не только возбуждает поиск, наводит на догадку, но и развивает гипотетическое, эвристическое мышление. Эффективным сродством развития учащихся экспериментальных классов явились творческие сочинения с грамматическим заданием по аналогии. Коэффициент творческого-переноса выразительных языковых средств текста-образца в сочийение по аналогии является, с нашей точки зрения, показа-

телем уровня развития речевых способностей учащихся. Его корреляция с индивидуально-творческими новообразованиями в сочинениях детей, их динамика в процессе экспериментального обучения свидетельствуют о том, что речевые способности учащихся интенсивно развиваются в условиях развивающего обучения. У школьников экспериментальных классов темп их формирования в 1,5 раза выше по сравнению с учащимися контрольных классов.

На'развнтие рэчовых способностей оказывает большое влияние -интеллектуально-речевая среда семьи и заложенный ею базовый речевой потенциал. Коэффициент творческого переноса по аналогии у школьников с высокой обучаемостью в 2,5-3 раза выше, чем у учащихся с пониженной обучаемостью. Однако динамика развития способности к переносу имеет место у учащихся с различной обучаемостью, хотя, безусловно, у школьников с высокой обучаемостью эта динамика тлеет стабильный характер.

Творчество рассматривается советскими учеными (Я.Л.Пономаревым - 1976, И.Я.Лернером - 1980, Д.Б.Богоявленской - 1983 и др.) как механизм развития. "В творчестве создается и сам творец" (С.Л.Рубинштейн - 1922). Следовательно, потребность в творческой деятельности, в творческом самовыражении - заксюмерность развития личности. Из этой закономерности выводим шестой принцип развивающего обучения - принцип развития творческих способностей учащихся. Как показало экспериментальное обучение, лингвистические способности, развиваясь в структуре творческих способностей учащихся, приобретают такие признаки, как гибкость речемыслитель7 нах процессов, оригинальность лингвистической деятельности и ее продуктов, способность к разработке гипотез и др.

Реализация шестого принципа тесно связана с индивидуальным подходом к учащимся, поскольку учет индивидуальных творческих способностей школьников в коллективной познавательной деятельности способствует гармоническому развитию личности каждого ученика. От творческих работ по аналогии в 5 классе - до.самостоятельного выбора оригинального жанра высказывания (сочинение на грамматическую тему в стихотворной форме или в форме юмористического рассказа, реферат по морфологии), дидактического текста с лингвистическими задачами, доклада-с иллюстрациями и т.п. Так учащиеся

постепенно переходят на уровень творческой лкнгвистглеской деятельности. В их сочинениях•используются самостоятельные образные ассоциации и образные аналогии, выражаются собственные оценки описываемого явления, поведения человека, своего морально-эмоционального состояния, высказывается отношение к нравственной ситуации и др.

Анализ процесса опытного обучения позволил выделить еще одну закономерность развивающего обучения ~ развитие лянгзистгчес-.' ких способностей учащихся является стимулом для развития :ворча-еккх потенций формирующейся личности.

Система выдвинутых принципов развивающего обучения определяется принципом аналогия, который является системообразувдга,?, так как соотносится с внутренним законом развития речемыслительяых способностей человека и проявляется во взаимосвязи всех щнящк-пов. Он "работает" при реализации принципа взаимосвязи между изучением теории языка с осознанном правил фуншионкровзшм языковых" единиц, поскольку оператающее владение родной речью даот возможность рассматривать оо гак "зону ближайшего'развития"; в проязле-' нии принципа внимания к структурно-смысловой стороне родного языка, когда анализ структуры языковых единиц развивает аналоговые и ассоциативные способности учащихся, формирует восприятие слова в система аналоговых форм и т.п.

Принцип развития творческих лингвистических способностей учащихся рассматриваем в качестве ст2а^п1ческого_П2Янщгпа развпаю-щего обучения, поскольку развитие инициативно-творческого мышления школьников и потребности у них в творческой лингвистической деятельности пронизнвают всю систему развивающего обучения: родному языку.

Систома принципов развивающего обучения обеспечивает целост- ' ный процесс общего (интеллектуального), специального (лингвистического - языкового и речевого), эмоционального и эстетического развития учащихся.

Ч9тв§Етая_глапа - "Методика развивающего обучения русскому языку". В ней раскрываются методические пути я средства, реализующие наши исходные теоретические положения развивающего обучения.

Специфика русского языка как учебного предмета, творческие возможности морфологии определяют отбор методических средств развивающего обучения русскому язику (при изучении глагола в 5-7 классах), направленных на активное привлечение учащихся к различи ным видам лингвистической деятельности с учебным (языковым и ролевым) материалом.

Эффективность развивающего обучения обусловливается прежде всего адекватностью избранного метода возможностям лингвистиче- • ского материала, особенностями его восприятия и усвоения школьниками, профессиональным мастерством учителя. Однако определяю-№ при власспфякацкг методов развивающего обучения русскому языку является специфическое воздействие языкового материала на психическое, лингвистическое и нравственное развитие учащихся. *•

В понимании метода мы исходим из принятого большинством ди-дактов и методистов положения: метод - это способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение школьниками знаниями, умениями и навыками, на развитие учащихся'и их воспитание (Ю.К.Бабанекий, А.К.Громцева, Т.А.Ильина, И.Я.Лернер, М.Р.Львов, М.Н.Скаткин и др.). Важнейшим результатом применения развивающих методов обучения русскому языку является овладение учащимися элементами методов научного исследования, в частности методом наблюдения над фактами языка.

Поскольку материальность языкового знака делает его зримым, чувственно воспринимаемом, постольку метод наблюдения за функциями языкового знака в системе языка и речи рассматривается в дан-_ ном исследовании как исследовательский метод, развивающий у школьников лингвистическое отношение к слову как единству значения - формы - функции. Наблюдение тесно связано с деятельностью мышления - анализом, сравнением, поэтому исследовательская функция метода наблюдения обладает потенциальными развивающими возможностями. Метод наблюдения принадлежит к методам индуктивного характера, так как индукция в лингвистике остается пока основным путем исследовательской работы. Методическая интерпретация метода наблюдения касается подбора.материала, его представления в соответствии с дидактическими целями и прогнозированием приемов аналитической и лингвистической деятельности: сравнение морфемного состава одно-

коренных частей речи, вычленение отличительных грамматических показателей у одноструктурных категорий, систематизация ряда грамматических признаков у•анализируемых категорий, поиск однотипных (или тождественных) единиц и т.п.

Доминирующий характер мыслительной деятельности учащихся типа "думающее восприятие" присущ следующей группе методов (связанных с методом наблюдения общностью исследовательской функцией операции анализа): методу языкового разбора, методу моделирова- ■■■: ния, методу аналогии, которые находятся в иерархической взаимосвязи по степени самостоятельности лингвистического анализа языкового материала.

К другой группе методов развивающего обучения относятся мето5Ы_совместн2й коммуникативно-познавательной деятельности: метод эвристической беседа, проблемный метод, метод коммуникация. Общим для этой группы методов является двдактическое общоние, в процессе которого организуется познавательная деятельность в об- ' становке "коллективного думанкя", а включение учащихся через активную речевую деятельность в разнообразные познавательные акты "оречевляет" любую воспринимаемую учеником информацию (Т.Н.Ушакова - 1986). Неразрывная связь коммуникации с познанием определяет развивающие функции этой группы методов, при которой осуществляется поисковая интеллектуальная деятельность всех школьников (в процессе совместной деятельности под руководством учителя) . Речь при обучении русскому языку является не только предметом анализа,обучения, но и средством познания и развития коммуникативных способностей учащихся от репродуктивного уровня до уровня творческого общения. Коллективная коммуникативно-познавательная деятельность учащихся создает атмосферу заинтересованного сотрудничества в поиске предложенной для решения языковой/ речевой задачи, что в конечном итоге формирует личностную уота-' новку на участие в коллективной, групповой, парной или индявиду-альной исследовательской работе, развивает познавательную инициативу, критичность мышления, взаимообогащает коллективные спо~. собности учащихся и интенсифицирует процесс развития общих к лингвистических способностей одноклассников. Отличительной особенностью каждого метода является характер лингвистической деятель-

ности учащихся в зависимости от предложенной для решения развивающей лингвистической задачи: на перенос по аналогии (эвристический метод), прием догадки (проблемный метод), прием постановки альтернативной задачи (метод коммуникации).

Две группы методов составляют целостную систему по дидактической цели (общее и лингвистическое развитие 'учащихся и воспитание); по общности познавательного процесса, организуемого ме-тодами"наблюдения (единство непосредственно перцептивной обра- ■ ботки и идеализированных когнитивных.моделей, формирующихся в слове) и метозами_коммхнщгадии, содержательная структура которых включает элементы наблюдения над речевыми функциями языковых единиц; по характеру речевой деятельности (лингвистический комментарий к анализируемым языковым или речевым фактам); по исследовательской направленности аналитической деятельности и др.

Эффективное воздействие методов развивающего обучения на интеллектуальное, лингвистическое и нравственное развитие младших подростков зависит от характера познавательных лингвистических задач, предлагаемых для решения в процессе изучения морфологии в 5-7 классах. Исследовательский характер лингвистической деятельности учащихся обусловлен дидактической направленностью языкового материала, который методически интерпретируется учителем с помощью приемов контраста, аналогии, редактирования, лингвистического эксперимента, •лингвистического парадокса, дидактической игры и др. Поиск решения предполагает не только использование учащимися знаний и умений, но и лингвистической интуиции (лексической, морфологической, синтаксической, речевой), догадки, про- ' гностики, с последующим логико-лингвистическим обоснованием.

Развивающее обучение дает ожидаемый результат при включении в систему, работы по родному языку познавательных лингвистических задач, классификация которых по дидактической цели и характеру лингвистической деятельности учащихся -позволяет отбирать их для использования на различных этапах работы. -

Классификация развивающих задач, принятая в исследовании, строится с учетом характера учебного материала (теоретические и практические), специфики русского языка как-учебного предмета (языковые и речевые), дидактической цели (логико-грамматические

и прогностические), характера познавательной деятельности (исследовательские , по аналогии и творческие), специфики лингвистической деятельности (структурно-семантические, функционально-грамматические, коммуникативные), уровня самостоятельности (о помощью учителя - без помощи учителя, по образцу - без образца), -этапа (побудительные, обучающие, диагностирующие), формы предъявления (дидактическая игра, проблемный или альтернативный вопрос, дидактически ориентированный текст, магнитофонная запись, «■ лингвистические пропорции и т.п.), организационных форм обучения (общеклассные, дифференцированные), места проведения (учебные, внеучебные).

Решение лингвистических задач сочэгаотся с упражнением школьников в планомерно организованном повторении действия (умственного или лингвистического) с целью овладения им или повышения его качества. Развивающий характер упражнении обеспечивается характером заданий к ним, направленных на углубление и систематизацию знаний учащихся по языковой теории (различные виды языкового разбора), формирование умений и навыков (словообразовательных, формоизменительных, орфографических, пунктуационных, речевых), овладение школьниками лингвистическими действиями и операциями (действием по членению слова на морфемы, предложения - на словосочетания и слова и др.), развитие познавательных и лингвистических способностей и т.д.

Объективными показателями умственного развития учащихся в процессе развивающего обучения русскому языку в 5-7 классах являются показатели умственных способностей (или "обучаемость"), выделенные Н.А.Менчинской (1971), 3.И.Калмыковой (1975), С.Ф. Дуйковым (1979), И.Ю.КУлагиной (1986) и др.: фонд действенных знаний; особенности мыслительной деятельности (осознанность, глубина, гибкость, устойчивость, самостоятельность) и личностные параметры умственной деятельности (мотивация, саморегуляция, самооценка).

Показателями лингвистического развития учащихся в .данном . исследовании приняты стойкий познавательный интероо к обучения родному языку, эмоциональное удовлетворение от участия в процессе добывания знаний по русскому языку; лингвистический подход

(в единстве значения - формы - функции) к анализу фактов языка и речи; языковая и речевая память; языковое чутье (в том числе этимологическая и грамматическая интуиция и орфографическая зоркость при изучении морфологии); лингвистическая прогностика ("догадка") при решении нестандартных творческих задач; интеллектуа-льно-эмоцкональная чуткость к слову, словосочетанию, предложению, тексту и к речи в целом; высокий уровень языкового и речевого сознания, регулирующая функция которого определяет речевой самокон-• троль на сознательном и бессознательном уровнях.

В процессе изучения морфологии русского языка происходит интенсивное развитие грамматических способностей, которые являются структурным компонентом лингвистических способностей. Ярким проявлением грамматических способностей является грамматическое чутье, или грамматический инстинкт.

В процессе реализации задач развивающего обучения при изучении учащимися глагола в системе морфологии школьники проходят три стадии лингвистического развития, поднимаясь от усвоения грамматических категорий по образцу (5 класс) на уровень исследовательского подхода к языковым единицам (6 класс) и творческого переноса обобщенного способа действия с морфологическим материалом в новой для школьников языковой ситуации (7 класс). Но это не значит,' что учащиеся достигли потолка в своем лингвистическом развитии: динамические по сути, лингвистические способности существуют только в деятельности, поэтому дальнейшее их совершенствование при обучении русскому языку в 8-9 и 10-11 классах - актуальная проблема со-, временной методики развивающего обучения. В то же время необходимо заметить, что не все учащиеся проходят этот путь восхождения одинаково: закон неравномерности развития индивида касается и процесса лингвистического развития школьников. Лингвистически одаренные подростки требуют дифференцированного подхода. Поэтому в соответствии с психологическим принципом творческой самостоятельности (С.Л.Рубинштейн - 1922) творческие задачи и упражнения.вводятся в развивающее обучение постоянно, и те'м самым реализуется принцип развития лингвистических, способностей учащихся.

Лингвистическая деятельность - это активная коммуникативно-познавательная речевая деятельность, направленная на овладение

лингвистическими энашшш, умениями л навыками, связанным:: с удовлетворением потребности учащихся в эффективном использовании родного языка в функция познания и общения в разлэткых условиях коммуникации.

Многие виды лингвистической деятельности (интеллектуальные, лингвистические - языковые и рочовыо, рукодзигатольпые) происходят под контролем языкового сознания. От уровня осознания у^тагт— мися целой, мотивов и содержания лингвистической деятельности зависит уровень ее сознательной рог/яяцяи. Тем самим уровень регуляции лингвистической деятельности рассматргааотся в качества ведущего диагностического показателя лингвистического развития пко-льников. Приобретаемые в познавательной деятельности знания и ут.те— ния перерабатываются на разных уровнях личностного сознания, превращаясь в глубшпше (подсознательные, интуитивные) и поверхноог-ные (сознаваемые) мыслительные структуры (Т.М.Дрядзэ - 1984).

Развитие языкового сознания и подсознания способствует развитию Л1ШПЗИСТИЧ9СК0Й интуиции, или лингвистического чутья, которое совместно с интеллектуальной интуицией обогащает структуру лингвистических способностей и совершенствует механизмы ее деятельности.

Приемы самоконтроля и самоотчета, которыми овладевают учащиеся в процессе лингвистической деятельности, становятся диагностирующим показателем но только уровня обучаемости, но и уровня осознания самостоятельной деятельности. Графическое комментирований, сжатое и развернутое доказательство лингвистической деятельности, графическое моделирование, опора на алгоритмы распознавания, схемы и конспекты, обращение к лингвистической справочной литературе, взаимопроверка и самопроверка и т.п. - все это способствует развитию языкового сознания и подсознания учащихся 5-7 классов. При изучении глагола в системе частей речи степень осознанности/ неосознанности совершаемых действий с языковым материалом характеризует уровень самостоятельности, уровень сформированное?« лингвистического (в едшютве значения - формы - функции) подхода к анализу грамматических категорий. Перенос приобретенной обобщенной = лингвистической стратегии на анализ и синтез грамматических признаков незнакомой части речи характеризует творческий уровень владения лингвистической деятельностью. Процесс достгшз-

ния творческого уровня определяет этапы лингвистического развития учащихся в условиях развивающего обучения от деятельности по образцу (первый этап) к исследовательскому уровню (второй этап) до творческого уровня (третий этап). Диагностическим показателем является перенос приобретенных знаний, умений, навыков на решение незнакомой лингвистической задачи.

Лингвистическая деятельность связана с совершенствованием и развитием речевой деятельности учащихся, культуры коммуникации, в процессе которой они овладевают аналитическими умениями (умением осуществлять логико-грамматический анализ глагольных категорий, умением абстрагироваться от конкретного факта и сделать вывод о закономерности анализируемого языкового явления и др.), коммуникативно-познавательными умениями (умением слушать и аони-ыать учебную лингвистическую информацию, умением доказывать свою точку зрения об анализируемой категории, умением оценивать высказывания на учебную лингвистическую тему и т.п.), культурно-речевыми умениями (умением пользоваться этикетными речевыми нормами в дидактическом общении, умением вести диалог на учебную тему, умением осуществлять речевой самоконтроль и т.д.). В процессе лингвистической деятельности с языковым материалом происходит развитие общих (интеллектуальных) и специальных (лингвистических) способностей, среди которых способности к обобщению и дифференциации являются наиболее важными в силу омонимии языковых единиц, наличия вариантных форм в языке, многозначности грамматических форм и т.п., оперирование которыми в речи требует гиб- . кого мышления от говорящего/слушающего, развитой способности к выбору адекватных языковых единиц в соответствии с условиями коммуникации.

Структурный подход к языковой личности (Г.И.Богнн - 1984, Ю.Н.Караулов - 1987) позволил вскрыть эвристический характер ее строения. Структурно-функциональный анализ помог выделить показатели речевого развития учащихся: уровень адекватного синтеза языковых еданиц в соответствии с Целями высказывания, уровень правильности, уровень непоследовательно-адекватного выбора. На достижение высокого уровня речевого развития - уровня адекватного синтеза - оказывают влияние такие речевые способности учащих-

ся, как способность к лингво-эстетическому использованию эмоционально-оценочных языковых средств в самостоятельных высказываниях. Уровень правильности - способностью к безобразно-нормативному воспроизведению выразительных средств образцовых текстов и неспособностью к их самостоятельному конструированию. Уровень -непоследовательно-адекватного выбора - способность к безобразно-стандартизированному употреблению речевых клише.

В экспериментальном обучении на развитие речевых способно- ¡г стей учащихся оказывали интенсивное влияние такие факторы:'рост социального сознания личности, уровень ов соцпалогизацин; целенаправленная работа над коммуникативными особенностями текста как единицы обучения; развитие творческой самостоятельности учащихся, позволяющей проявиться и раскрыться индивидуально-творческим возможностям школьников в решении коммуникативных задач.

Эффективным сродством развития коммуникативных способностей в процессе развивающего обучения явилась система творческих сочинений на морально-этическую тему для 5-7 классов, написание которых было связано с решением нравственных проблем, возникавших в классном коллективе, и с творческим переносом приобретаекыхком-муникативннх умений на внопрограюлше, но близкие подросткам темы ("Мне грустно...", "Лицейское братство", "Путешествие в Новгород", "Михайловский сад", "Фильм "Чучело" и т.п.).

В результате проведенного экспериментального обучения были получены следующие результаты:

1) рост в экспериментальных классах (ЭК) числа учащихся с высоким уровнем лингвистического развития по сравнению с контрольными классами (КК): 4 ЭК - 12,1$, 6 ЭК - 30,5$, 4 КК - 13$,

6 КК - 18,5$; уменьшается число школьников с низким уровнем: 4 ЭК - 39,5$ 4 КК - 42,4$

6 ЭК - 19$ 6 КК - 30,3$

2) последовательное введение в процесс развивающего обучения познавательных задач на творческий перенос оказывает интенсивное влияние 'на интеллектуальное и лингвистическое развитие учащихся; решение лингвистических задач на перенос интенсифицирует развитие прогностических способностей школьников, что в свою очередь оказывает развивающее воздействие на развитие познавательных и лингвистические способностей учащихся младшего подрост-

кового возраста; в ЭК в 1,8 раза выросло число учащихся с прогностическими способностями по сравнению с КК;

3) лингвистическое развитие учащихся в условиях развивающего обучения родному языку способствует совершенствованию механизма пэроноса и дифференциации, что повышает уровень грамматической, орографической и пунктуационной грамотности учащихся: в 6 ЭК - 97,3%, в 6 Kit - 78% решаемости глагольных: орфограмм;

4)-развитие внимания к единству значения и формы граммати--ческих категорий способствует грамматическому развитию учащихся, проявляющемуся в преодолении "антиграмматического гипноза" как следствия недооценки в школьном обучении формальной маркированности языковых единиц, и развитию грамматического инстинкта (грамматической интуиции) в структуре лингвистических (языковых и речевых) способностей школьников;

5) сочетание творческих лингвистических задач по грамматической теории с речевыми задачами создает "смысловое равновесие" в языковом сознании учащихся, что приводит к развитию пластичности и гибкости речевого мышления школьников, к формированию речевого чутья как компонента речевого самоконтроля в структуре лингвистических (речевых) способностей школьников;

- 6) в ЭК выросло число школьников, достигших в речевом развитии уровня адекватного синтеза: в 4 ЭК - 10,8$, в 6 ЭК - 32$, . в 4 КК - 125?, в 6 КК --21$;

7) дифференцированное обучение в условиях развивающего обучения способствует "раскрепощенности" индивидуальных способностей учащихся, стимулирует создание обстановки интеллектуальной соревновательности, когда создается атмосфера эмоционального интереса к совместному поиску решения и эмоционально-интеллектуального удовлетворения от вклада каждого в итоговое обобщение по результатам учебно-научного общения - поиска ответа на поставленную познавательную, лингвистическую задачу.

Методическая концепция развивающего обучения-русскому языку, положенная в основу данного экспериментального исследования, получила подтверждение в. процессе многолетней практической проверки в обучении школьников 5-7 классов. Экспериментальные результаты свидетельствуют о том, что разработанная методика развиваю-

щего обучения родному языку подтвердила высказанную гипотезу.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих работах автора:

1. Творческий диктант как средство развития письменной ре- • чи учащихся при изучошш темы "Глагол" в 4 классе//Развитие устной и письменной речи учащихся. - Л.: ЛГШ1 им.А.И.Герцона, 1976. - С.67-80.

2. К вопросу о диагностике учебных возможностей школьников по русскому язику/Л'отодичоские рекомендации по проблеме дифференцированного обучения. - Л.: ЛГШ1 им.А.И.Герцона, 1978. -С.48;51.

3. Дифференцированная работа на уроках русского языка.-Л.: ЛГПИ, 1978. - 82 с.

4. Связный текст на уроках грамматики и развитие речевого восприятия учащихся//Газвитие рочи школьников при изучении грамматики.. - Л.: ЛГПИ, 1979. - С.67-80.

5. Взаимосвязь лексики я грамматики при изучении глагола в школе//Трудности преподавания русского языка в школе. - Л.: ЛГПИ, 1979. - С.94-110.

6. Индивидуальный подхок к учащался на уроках русского язи-ка//Русскпй язык в школа. - 1979. - 1Ь 3. - С.31-37.

7. Развитие лингвистического отношения к слову у школьников при изучении глагола//Совериенствование преподавания русского языка в сродной школе. - Л.: ЛГПИ. - С.78-85.

8. Типы самоподготовок в ШЩ//Самостоятелышя работа учащихся в ЩЦ. - Л.: ЛИИ, Г980. - С. 10-17.

9. Токстообразущая роль глагола и методика ее изучения// Глагол в лексической системе русского языка. - Л.: ЛГПИ игл.А.И. Герцена, 1981. - С.120-126.

10. Обучение и развитие на уроках русского языка. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1981. - 67 с.

11. Работа над орфографическими и пунктуационными ошибками и методика ео проведения//Проведение лабораторно-практических занятий по русскому языку в. вузе. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1981. - С.43-47.

12. Взаимосвязь уроков русского языка и самоподготовки в ПОД: Телевизионная передача "Час учителя". - Л.: ТВ, 1982 (ведущий и автор сценария).

13. Работа над понятийными ошибками при изучении граммати-ки//Руководство самостоятельной работой учащихся при обучении русскому языку в школе продленного дня. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1982. - С.3-10.

14.* Методика работы над логическими ошибками учащихся при • усвоении ими русского языка//Летодические рекомендации по руководству самостоятельной работой учащихся в школе продленного дня. - Л.: ЛОТ! им.А.И.Герцена, 1982. - С.16-30.

¿5. Работа над динамическими текстами в школе//Лингвомето-дические основы работы над текстом при обучении русскому языку. -Л.: ЛГПИ игл.А.И.Герцена, 1982. - С.42-51.

16. Работа над развитием связной речи иностранных студентов при изучении грамматики/Дезисы докладов и сообщений У Конгресса МАПРЯЛ. - Прага, 1982, с.222 (в соавторстве с Калашниковой' Г.Ф.).

17. Самоконтроль и самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка/Д1етодические проблемы самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1983. - С.24-36.

18. Развивающая деятельность в школах продленного дня:Телевизионная передача "Час учителя". - Л.: ТВ, 1983 (ведущий и автор сценария).

•19. Развивающие возможности морфологии//Практическая направленность в преподавании русского языка. - М.: НИИ МП РСФСР, 1983. - С.157-167.

• 20. Работа над логическими ошибками при .обучении русскому языку//Русский язык в школе. - 1983. - 1Ь 2. - С.34-39.

21. Коммуникативная перспектива в преподавании грамматики в школе//Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1983. - С.78-88...

л 22. Методические принципы развивающего обучения//Развитие учащихся в процессе•обучения русскому языку. - Л.: ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1984. - С.20-34.

- ЗГ -

23. Развитие у школьников внимания к смысловому единству текста/Д!етодю<а работы над текстом в школе при обучения русскому языку в 4-8 классах. - Я.: ЛПШ им.А.И.Герцена, 1984. - С.4-12.

24. Активизация речевой деятельности учащихся в условиях развивающего обучения/Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. - Л.: ЛПШ им.А.И.Герцена, 1984. - С.137-143.

25. Принцип учебной коммуникация при обучении русскому языку как иностранному//1У Международный симпозиум. - В.Тырново, 2-5 сентября 1984 г., с.64-65 (в соавторстве с Вариной С.Н.).

26. Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку: Телевизионная передача "Чао учителя". - Л.: ТВ, 1985 (ведущий и . автор сценария).

27. Лингвистическое развитие студентов-филологов//Русский язык - язык межнационального общения, дружбы и сотрудничества народов СССР. - Кировоград, 1985. - С.157-158 (в соавторстве с Калашниковой Г.Ф.).

28. Принципы развивающего обучения русскому языку. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1985. - 82 с. "

29. Развивающая функция методов обучения русскому языку/Д5е-тода обучения в средней общеобразовательной школе. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985. - С.35-40.

30. Коммуникативная направленность дидактических текстов// Проблемы коммуникативно ориентированного учебника русского языка. - Тарту: изд-во ТГУ, 1986. - С.34-37.

31. Развивающие возможности содержания обучения русскому языку/Летодические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. - С.102-Ш.

32. Грамматика и текст-описание//Работа над текстом в школе: Методические рекомендации студентам... - Л.: ЛГПИ им.А.И.Гэрцена, 1986. - С.5-12.

33. Русский язык - язык мира и дружбы/Детодические разработки по внеклассной работе по русскому языку для студентов факультета русского языка и литературы. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1986. - 51 е. (составитель и ответственный редактор).

34. Педагогические взгляды М.В.Ломоносова//М.В.Ломоносов и значение его деятельности для развития просвещения. - Архангельск: АГИИ им.М.В.Ломоносова, 1986. - С.105-106.

35. 0 социальной роли русского языка в структура современного языка//0пыт, проблемы и пути формирования гражданской зрелости молодежи. - Архангельск: АГПИ им.М.В.Ломоносова, 1986. -С.52-53.

36% Лингвистическое развитие студентов-филологов при обучении языкам. - Харьков, 1986. - 52 с. (в соавторстве с Калашниковой Г.Ф. и Лукашенко И.Н.).

37. Работа над текстом в школе. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцана, 1986. - 62 с. (составитель и ответственный редактор).

38. Взаимосвязь обучения, развития и воспитания при изменю! русского языка//Соверш9Нствовани9 методов обучения в средней общеобразовательной школе. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1986. -C.I03-II2.

39. Взаимосвязь уроков морфология и литературы//Реализация межпредметных и внутрипредметных связей в процессе преподавания русского языка в школе. - Магнитогорск: МГПИ, 1986. - С.3-9.

40. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения родному языку//Руссккй язык в школе. - 1987. - № 6. - С.3-7.

41. Лингвистическое развитие школьников в процессе обучения русскому языку/Уйьлгарски език и литература, 1987. - № 2. -C.II-I6.

• 42. Развитие творческих возможностей молодого учителя//Пе-рестройка системы народного образования и развитие творческого потенциала учителей гуманитарных предметов в процессе непрерывного образования. - Л.: НИИ ОВВ АПН СССР, 1988. - С.82-83.

43. Особенности учебно-воспитательного процесса в ШЦЦ/Дйе-тодические указания к педагогической практике студентов в школах продленного дня (ШПД). - I.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1987. -C.3-II,

- 44. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку//Совершенствоваяие работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной школы. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1987. - С.43-51.

\5. Развивающая функция учебных текстов // Теория и практика создания коммуникативно ориентированных индипи-луалтппрпваипых учебников русского языка. МАПРЯЛ. — Тал-лини. 1988. - С. 95-97.

М). Л инг/шстпческое развитие учащихся и процессе обучении русскому языку//Путл перевода обучения ir- гочы" чествонныи уровень. ЛГПИ, 1988. — Рукопись деноииро. ана и ОЦРИ «Школа и педагогика», № 289—88 от 03.10.88.— С. 9-10.

Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучении русскому языку в школе: Методические рекомендации.— Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. - 36 с.

'i8. Воспитание углубленного интереса к русскому л ii.i ;> и школе // Литературоведение и языкознание как срсдст- •. гуманитарного воспитания учащихся и студента. — Риг. . 1988. - С. 58-59.

'i!). Дидактические функции тэкста при обучении русслг.-пп' языку // Работа над текстом как средством п ■ ы; синя тивтшети обучения учащихся. ЛГПИ, 1988. — Рукопись депонирована и ОЦНИ «Школа и педагогика», № 210/25 от 05.09.88.-С. 11-30.

50. Развивающая функция принципа коммуникации//Вопросы коммуникативной методики и национальной школе. — Л., 1988. — Рукопись депонирована в ОЦНИ «Школа и педагогика», Л» 214—89 от 05.06.89.— С. 10—25.

51. 1\олита на съчннешшта в нравственото формираиэ на учащите се // Общуване и култура. — София, 1989. — С. 97— 102 (иа болгарском языке).

52. Программа спецкурса «Лингвистическое развитие учащихся к процессе обучения русскому языку». — Архангельск: А Г1111, 1989,— 1Н с. (в соавторстве с Т. И. Пащенко).

53. Прием дпалогияацпи учебных текстов как средство развития коммуникативных скссобпос-тэи учащихся // Совершенст-re-:;ai:Ke методов и приемов обучения в современной школе/

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Донская, Тамара Константиновна, 1990 год

ВВЕДЕНИЕ.3ф

ГЛАВА I. ПСЖОЛОГО-ПЕДАГОтЕСЯСИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮ*

ЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.15

Предварительные замечания.15.

I.Î. Развивающая роль грамматики . . . . 16

1.2. Структура лингвистических способное

4 тей.26

Выводы по первой главе.46

ГЛАВА П. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗБИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ.50 - юз;

0 Вступление.

2.1. Развивающие возможности морфологии как предмета обучения.51-71'

2.2. Коммуникативный подход к изучению ф глагола в школе.71 - ¿

Выводы по второй главе .{01

ГЛАВА Ш. ПРИНЦИПЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.104

Ф Вступление.

3.1. Закономерности усвоения русского f языка .104

3.2. Принципы развивающего обучения . . . 118

Выводы по третьей главе.4.60, «

ГЛАВА 1У. МЕТОДИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ.163

4.1. Лингвистические способности и умения и навыки учащихся.163 4.2. Методы развивающего обучения . 185

4.3. Типология развивающих задач и упражнений . . 212

4.4. Этапы экспериментального обучения . . . 256 - 37,

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методические основы развивающего обучения русскому языку"

Центральной проблемой развивающего обучения является проблема соотношения обучения и развития. Бесспорно, обучение - всеобщая и необходимая форма психического развития растущего человека, но, как справедливо отмечал Л.С.Выготский, не всякое обу- -чение развивает. Совершенствование современного обучения в общеобразователь-* ной школе предполагает три направления: I) оптимизацию содержания; для русского языка как учебной дисциплины - это, с одной стороны, усиление лингвистической обеспеченности системы развития речи, а с другой, - повышение уровня теоретических знаний с учетом возрастных особенностей детей; 2) выработку наиболее совершенных методов обучения, обеспечивающих интенсификацию Интел- , лект^ального и личностного развития учащихся; 3) реализацию комплексного подхода к обучению в системе "обучение - развитие -воспитание

Современная методическая мысль как раз и вдет по этим направлениям, сообразуясь со спецификой дисциплины и с задачами, поставленными перед школой эпохой НТР.

Русский язык как учебная дисциплина передает учащимся в дидактических целях достижения отечественной лингвистической мысли и решает общую задачу обучения - закладывает систему знаний о русском (родном) языке, понятийный аппарат и знакомит с функциональными потенциями каждой языковой единицы. Вместе с тем, являясь средством познания и общения, родной язык содержит особые развивающие возможности, поскольку ни чем иным, как средствами родного языка формируется интеллектуальная, эмоциональная и нравственная основа растущей человеческой личности. Процесс овладев кия родной речью сопряжен у каждого ребенка с развитием его лингвистических способностей (языковых и речевых).

Возможности психического развития человека изучены пока далеко не до конца, и практика показывает, что в процессе обучения остается не реализованным большое количество способностей. Увидеть их, вскрыть предпосылки и условия их активизации и развития, научиться использовать их - актуальная научная и социальная цройлема. Однако решение этой задачи потребует перестройки сознания методистов и учителей - преодоления укоренившегося взгляда на способности как на врожденное и неизменяемое качество личности. Современные научные данные и передовой учительский опыт говорят о том, что развитие способностей и использование их есть дополнительный резерв дня достижения качественного уровня обучения (29; 142; 235).

В современной методике недостаточно исследованы резервы русского языка как учебной дисциплины в деле интеллектуального и лингвистического развития учащихся. Исследователи и учителя-практики признают развивающее воздействие родного (русского) языка на психику и речемыслительные способности школьника. Однако до сих пор нет отчетливого представления о том, ЧТО именно в содержании школьного курса оказывает развивающее воздействие на личность, КАКИЕ методические средства активизируют это воздействие и КАКИЕ закономерности в отношениях обучения и развития служат целям и задачам современного развивающего обучения (РО).

Традиционное обучение русскому языку, безусловно, развивает учащихся лингвистически. Оно происходит с опорой на языковое чутье детей (Л. П. Фе Доренко, 1973), а активизация языкового чутья развивает интеллект и лингвистические способности растущей -личности, Под языковым чутьем обычно понимают неосознанное следование нормам родного языка в устной и письменной речи.

Развивающее обучение предполагает учет и введение в обиход системы специальных развивающих средств, которые признаны осознанно и целенаправленно интенсифицировать процесс интеллектуального, лингвистического и нравственного развития школьника, а значит, его гармонического развития.

Отсутствие столь необходимой общей теории развивающего обучения русскому языку определило выбор проблемы для настоящего исследования.

Цроблемы развития учащихся в процессе обучения родному (русскому) языку издавна привлекали внимание русских лингвистов, методистов, педагогов, психологов и учителей: М.В.Ломоносова (1755 г.), Б.И.Светова (1773 г.), Ф.И.Янковича (1783 г.), Е.О.Гугеля (1831 г.), Ф.И.Е>услаева (1844 г.), Н.И.Пирогова (1856 г.), К.Д.Ушинского (1861 г.), В.Я.Стоюнина (1882 г.), П.Лесгафта (1893), П.Ф.Каптерева (1897 г.) и др. Наблюдения над развивающими возможностями русского языка в процессе преподавательской деятельности дозволили им сделать ряд выводов о соотношении обучения и развития учащихся, подтвердившихся позже в пси-холого-педагогических и методических исследованиях и в опыте творчески работающих учителей.

Теорию и практику РО в советской школе продолжали развивать и обогащать Н.К.Крупская (1925 г.), Л.В.Щерба (1927 г.), A.M. Пешковский (1927 г.), Е.С.Истрина (1934 г.), Н.С.Рождественский (1934 г.), А.В.Текучев (1940 г.), М.И.Люицына (1950 г.)* В.А.

Добромыслов (1954 г.), Л.К.Назарова (1962 г.), А.И.Власенков (1979 г.), Т.В.Напольнова (1983) и др.

В русской и советской лингводидактике были высказаны и подвергнуты анализу идеи о развивающем воздействии русской грамматики на совершенствование языковых способностей (В.Г.Белинский), о развитии "грамматического инстинкта" (Л.В.Щерба), о чувстве орфографии (Н.С.Рождественский), о чувстве стиля (А.М.Пешков-ский) и др. Цристальный интерес К.Д.Ушинского к развивающим возможностям русского языка привел его к мысли о том, что обучение родному языку и развитие "дара слова" учащихся является целью обучения (1864 г.). Так в обиход ученых и учителей вошло понятие "дар слова" как компонент структуры личности школьника и цель обучения русскому языку.

Но прошло более ста лет, прежде чем проблемы РО стали предметом специальных психолого-педагогических и методических исследований: Н.П.Лейтес (1856), Б.М.Тешюв (1961), Л.В.Занков (1963), В.Н.Ягункова (1964), С.Ф.ЖуЙков (1964), Н.А.Менчинская (1966), В.А.Крутецкий (1967), З.И.Калмыкова (1967), Т.К.Донская (1969), И.С.Якиманская (1975), А.И.Власенков (1979), И.Н.Лукашенко (1984), Е.А.КорсунскиЙ (1986) и др. В этих исследованиях сделаны важные выводы о соотношении обучения и развития, общих и спщиальных у способностей.

И все же до сих пор в методике русского языка отсутствует единый научно обоснованный подход к проблеме РО. Причины в следующем:

I) до наших дней не прекращается разногласие во взглядах на природу способностей - с одной стороны, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Б.М.Теплов и другие советские психологи, с другой - Г.АЙзенк, S.Пиаже и другие зарубежные психологи;

2) нет единства взглядов на соотношение обучения и развития среди советских психологов - КуЙкова С.Ф., Занкова Л.В., Калмыковой З.И., Менчинской H.A. и др. - с одной стороны, и Айдаровой Л.И., Давыдова В.В., Талызиной Н.Ф., Эйьконина Д.Б. и др. - с другой;

3) прошло еще слишком мало времени с тех нор, как исследователи обратились непосредственно к проблемам РО русскому языку с целью выявления его развивающих возможностей (Л.В.Занков, 1963; С.Ф.Жуйков, 1964; Т.В.Напольнова, 1972; Н.Н.Ушаков, 1973; Л.И.Айдарова, 1978; А.И.Власенков, 1979);

4) еще не сложились традиции в осуществлении РО русскому языку как средству общего (интеллектуального) и специального (лингвистического) развития;

5) отсутствие надежных диагностических методик тормозит широкое внедрение идей РО русского языка в практику общеобразовательной шкалы.

Актуальность исследования. Проблемы обучения и развития учащихся являются ведущими в психолого-педагогических исследованиях советских (Л.С.Выготский - 1934, А.Н.Леонтьев - 1956, Л.В.Занков - 1968, С.Ф.Жуйков - I97&, Г.Д.Кириллова - 1980, А.И.Власенков - 1979, Т.В.Напольнова - 1983, В.В.Давыдов -1986 и др.) и зарубежных ученых (Саймон Брайн - 1958, К.Цри-* брам - 1965, Ж.Пиаже - 1968, Дж.Брунер - 1977, Г.Клаус - 1987 и др.). В эпоху НТР управление процессом развития продуктивного» творческого мышления подрастающего поколения в общеобразовательной школе приобретает особую социальную значимость. Необходимость воспитания личности, готовой к самостоятельному, творческому труду, выдвигает на первый план проблемы РО, наделенные на интенсификацию развития разносторонних способностей учащихся. Для методики РО руссжэду языку наиболее острой считаем проблему соотношения интеллектуального и лингвистического развития школьников, учитывая диалектическое единство языка ~ мышления - речи и социальные функции языка (познавательную и коммуникативную).

Взаимосвязь коммуникативной и "шслеофорвмяющей" функций языка (Н.Д.Ацдреев - 1963, Р.А.Будагов - 1983), реализуясь в речевой деятельности, определяет конструктивное назначение языка быть орудием мышления и оказывать развивающее воздействие на формирование ¿Ьтрактного мышления. Конструктивная функция языка определяет единство процесса интеллектуального и лингвистического (языковогсн-речевого) развития в силу единства языка и мышле- • ния. Интеллектуальное развитие учащихся происходит в жестком взаимодействии с языковым и речевым, так как "мысль формируется в слове" (Л.С.Выготский - 1934). Являясь "практическим, действительным сознанием" (К.Маркс, Ф.Энгельс), язык, становясь объект том изучения в школе, оказывает развивающее воздействие на конструктивно-регулирующую функцию индивидуального языкового сознания еще л своей системой.

Кумулятивная, накопительная, функция языка (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров - 1983) оказывает развивающее воздействие на са- > мосознание, нравственное и лингво-эстетическое сознание школьника.

Учет единства коммуникативной, конструктивной и кумулятивной функций языка позволяет решить в экспериментальном обучении основу© задачу исследования - осуществить обучение, интеллектуальное и лингвистическое (языковое+речевое) развитие учащихся как единую цель РО русскому языку. Такой подход позволил вскрыть резервы для перевода обучения русскому языку на новый качественный уровень - уровень интенсивного развития познавательных и лин гвистических (языковых+речевнх) способностей учащихся как творче ского компонента развивающейся личности. Тем самым развитие учащихся в процессе обучения русскому языку рассматривается в данной работе как процесс развития их общих (интеллектуальных и специальных (лингвистических) способностей, а не только как процесс развития умственных способностей (И.Я.Якиманская - 1979). Такое уточнение задач РО русскому языку позволит усовершенствовать преподавание русского языка в школе.

Цель исследования - создание методики РО русскому (родному) языку, направленной на развитие продуктивного мышления и лингвистических способностей учащихся.

Объект исследования ~ динамический процесс лингвистического развития учащихся в условиях развивающего обучения.

Предмет исследования - лингвистическая деятельность учащихся 5-7 классов в условиях развивающего обучения русскому языку как разновидность учебной деятельности.

Общая цель исследования диктует необходимость решить задачи I) выявить развивающие возможности, заложенные в морфологии как предмете изучения в школе; 2) определить структуру лингвистических способностей учащихся; 3) сформулировать принципы развивающего обучения русскому (родному) языку; 4) разработать уеловия применения методов и приемов обучения применительно к изучению глагола в 5-7 классах; 5) выделить критерии лингвистического развития школьников в условиях развивающего обучения; установить закономерности развивающего обучения русскому языку в 5-7 классах.

Гипотеза исследования: повышение уровня знаний, умений и навыков учеников 5-7 классов может проходить более интенсивно и быть более результативным, если при этом:

- понимать развивающее обучение русскому языку как развитие общих (интеллектуальных) и специальных (лингвистических) способностей,

- рассматривать русский язык не только в качестве предмета обучения, но и средства развития познавательных и лингвистических (языковых и речевых) способностей учащихся в силу творческого характера родного языка,

- оценивать развивакяцее обучение как важнейший фактор перевода обучения русскому языку на качественно новый уровень - уровень творческого развития личности подростка.

Методологическая основа исследования - материалистическое понимание развития человека как активного, внутренне необходимого " самодвижения " к качественно новому состоянию, что предполагает учет индивидуальных особенностей личности учащегося и рассматривается как один из постулатов дифференцированного обучения.

В процессе исследования темы применялись следующие методы:

I) теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2) наблюдение за процессом обучения русскому языку в школе для выявления резервов целенацравленного развивающего обучения родному языку;

3) моделирование процесса лингвистического развития школьников 5-7 классов средствами русского языка;

4) констатирующий срез для определения эффективности развивающего воздействия русского языка на общее (интеллектуальное) и специальное (лингвистическое) развитие учащихся в сложившейся системе обучения;

5) поисковый эксперимент для уточнения методики РО;

6) лабораторные эксперименты для анализа и уточнения некоторых вопросов методики РО;

7) обучающий эксперимент для проверки методики РО русскому языку как средству общего (интеллектуального) и специального (лингвистического) развития учащихся.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- усовершенствована система понятий (введено в обучение понятие динамического текста);

- выявлены резервы шкального курса русского языка для интенсивного развития общих (познавательных) и специальных (лингвистических) способностей учащихся 5-7 классов, среди которых единству формы и содержания, материальной маркированности языковых единиц наряду с их речевыми потенциями принадлежит ведущее место в системе развивающих задач и упражнений;

- выявлена структура лингвистических (языковых+речевых) способностей;

- сформулированы принципы развивающего обучения (принцип взаимосвязи между изучением теории языка и овладением речью, принцип опоры на речевой опыт учащихся, принцип внимания к структурно-смысловой системе языка, принцип учебной коммуникации, принцип аналогии, цринцип развития творческих лингвистических способностей учащихся);

- разработаны критерии лингвистического развития учащихся: стойкий познавательный интерес к изучению родного языка, лингвистический подход (в единстве значения - формы - функции) к анализу фактов языка и речи, языковая и речевая память, языковое чутье, лингвистическая прогностика ("догадка") при решении нестандартных творческих задач, интеллектуально-эмоциональная чуткость к слову, высокий уровень языкового и речевого сознания;

- определена типология средств развивающего обучения (две группы методов - группа исследовательских методов и методов совместной коммуникативно-познавательной деятельности, классификация развивающих задач и упражнений, система внепрограммных творческих сочинений на морально-этическую тему, средства зрительной, зрительно-слуховой и слуховой наглядности).

Практическая значимость состоит в том, что проблематика методики развиваюцего обучения русскому языку обеспечивает возможности широкого практического использования материалов исследования в преподавании русского языка в общеобразовательной школе, в школах продленного дня, в ПТУ, в классах выравнивания, в классах с углубленным изучением русского языка. Созданная программа развивающего обучения с дидактическими материалами, изданные методические рекомендации студентам и учителям, разработанные уроки с применением методов, приемов, задач и упражнений развивающего обучения могут быть использованы не только в учебном процессе, но и в работе лингвистического кружка и факультатива "Всесторонний анализ текста", совершенствуя методику развивающего обучения в школе. Основные положения диссертации могут найти применение в вузе: при чтении курсов и спецкурсов по методике преподавания русского языка (разработаны и изданы программа и учебное пособие к спецкурсу), при подготовке и проведении семинарских и практических занятий, при написании курсовых и дипломных работ. Повышение профессиональной подготовки студентов в области методики развивающего обучения стимулирует их творческую педагогическую деятельность, приобщает к научно-методическим исследованиям данных проблем.

Достоверность исследования подтверждается результатами экспериментального обучения, которое осуществлялось в школах г.Ленинграда с 1974 года.

Поисковым экспериментом было охвачено в течение 1974 -1982гг. 20 классов г.Ленинграда, обучающим - в 1979-1982 гг. -12 классов общеобразовательных школ и школ продленного дня г.Ленинграда. Внедрение результатов исследования осуществлялось в 1983-1988 г. в четырех школах (6 классов) г.Ленинграда.

Все случаи эксперимента и внедрения подтвердили достоверность гипотезы и всей концепции исследования.

Аттрпбяттшт основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде публикаций (53 работы в советских и зарубежных изданиях) общим объемом 40 п.л.; в виде докладов на научных конференциях (международных, общесоюзных, республиканских, зональных и т.д.); в чтении лекций по методике цреподавания русского языка на русскому и национальном отделениях ЛГПИ им.А.И.Герцена;

- Х4 в чтении спецкурса на тему "Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому языку" и др.; в виде лекций для учителей на курсах в ГИУУ и ОИУУ гг.Ленинграда, Новгорода, Мурманска, Архангельска и для слушателей ФПК и КПК ЛГПИ им.А.И.Герцена и МГПИ им.В.И.Ленина; в лекциях студентам Архангельского, Самаркандского, Харьковского педагогических институтов, а также Тартуского университета; в руководстве курсовыми и дипломными работами и докладами студентов в СНО; в работе с аспирантами над диссертациями по проблемам обучения и развития.

Своеобразной апробацией методики развивающего обучения русскому языку был лингвистический кружок учащихся &*9 классов (345 и 204 011 г.Ленинграда), которым руководил автор исследования с 1979 по 1989 гг.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

I. Проблемы РО русскому (родному) языку решаются в диссертации с позиций марксистско-ленинского, материалистического подхода к социальной природе языка, его взаимосвязи с мышлением и речью. Взаимосвязь коммуникативной и "мыслеоформляющей" функций языка, юс конструктивная роль быть орудием мышления, интеллектуальной деятельности оказывает развивающее воздействие на формирование абстрактного мышления, на способности учащихся выражать мысли и чувства на родном языке в соответствии с нормами современного русского литературного языка.

Конструктивная функция языка определяет единство процесса интеллектуального и лингвистического (языкового + речевого) развития носителей языка в силу единства языка и мышления« Интеллектуальное развитие учащихся происходит в тесном взаимодействии с языковым и речевым развитием, так как "мысль формируется в слове" (Л.С.Выготский),

Являясь "практическим действительным сознанием" (К.Маркс, Ф.Энгельс), язык как предмет обучения в школе оказывает развивающее воздействие на развитие и совершенствование регулирующей функции языкового сознания/подсознания учащихся.

Кумулятивная, накопительная функция языка оказывает развивающее воздействие на развитие национального самосознания учащихся, на нравственное и лингво-эстетическое развитие школьников.

Е&инство коммуникативной, конструктивной и кумулятивной функций родного языка позволило реализовать в экспериментальном исследовании общее и лингвистическое (языковое + речевое) развитие учащихся как единую цель РО русскому (родному) языку.

2. Феномен язык-речь определяет специфику русского языка как учебного предмета, обусловливающий универсальную способность человека к мышлению и общению, способность к содержательной коммуникации* У человека нет общения без мышления, поэтому на основе коммуникативной функции языка развивается функция мыслительная, В связи с этим принцип коммуникации рассматривается в качестве ведущего в системе РО родному языку, а метод коммуникации и коммуникативно-речевые упражнения - в качестве эффективных средств обучения, интенсифицирующих процесс интеллектуальных и лингвистических, в том числе я коммуникативных умений и способностей учащихся.

3. Механизмы речемыслительных способностей (аналогия»ассоциация, дифференциация и др.) языконосителей, выявленные русскими и советскими лингвистами, психолингвистами, психологами и методистами, интенсивно развиваются в процессе РО в силу закономерностей усвоения родного языка и законов его развития. Особая роль в интеллектуальном и лингвистическом развитии учащихся принадлежит механизму аналогии, действие которого на уровне рационального и интуитивного сознания формирует эвристические, прогностические свойства мышления и речи. Поэтому принцип аналогии, метод аналогии и аналоговые языковые и речевые задачи рассматриваются в диссертации как интенсивные средства РО родному языку.

4. Спецификой русского языка является его структурно-семантическое строение и речевая предназначенность, его коммуникативность. Материальность языковых единиц, единство их значения -формы - функции, осознание языковым сознанием носителей языка материальности языкового знака обусловила выделение принципа внимания к материи языка, метода наблюдения и структурно-грамматических задач и упражненЙЁ, направленных на развитие и совершенствование исследовательских лингвистических способностей учащихся в процессе творческого переноса обобщенных лингвистических действий на незнакомый языковой материал и его функционирование в речи.

5. Являясь средством формирования и выражения мысли, язык реализует свою когнитивную функцию в процессе учебно-научной деятельности учащихся, важнейшим компонентом которой является лингвистическая (речемыслительная,коммуникативная, рукодвигательная) деятельность. Фактор управления выступает как важнейшее свойство речевой коммуникации в условиях обучения - в качестве речевой регуляции учебной деятельности коллектива учащихся и саморегуляции. Овладение учащимися грамматико-алгоритмическим программированным лингвистическим действием с грамматико-орфографическим материалом интенсифицирует процесс интеллектуального и лингвистического развития школьников. Качественным показателем уровня самоконтроля является овладение подростками словесно-логическим способом действия с учебным материалом на уровне творческой лингвистической деятельности.

6. Речь - воплощение, реализация языка, где разноуровневые правила функционирования языка (фонетические, лексические, грамматические и др.) интегрируются, приобретая новое качество - системность речи, имеющей свои текстовые категории, правила тексто-образования и правила коммуникативного воздействия в различных ситуациях общения. Речь - система текстов. Являясь продуктом ре-чемыслительной деятельности, где язык служит средством выражения содержания, задаваемого интеллектом, текст отражает индивидуальный речевой опыт языковой личности, наработанный в процессе коммуникации. Непосредственное усвоение родного языка вырабатывает лингвистическую (языковую + речевую) интуицию как важнейший показатель лингвистических способностей, в том числе и коммуникативных способностей. Многие правила текстообразования до сих пор не сформулированы, поэтому коммуникативные способности отражают интуитивный уровень постижения закономерностей семантического выбора и сочетаемости языковых единиц в тексте-высказывании в соответствии с предметом общения. Развитие их в условиях РО - это поступательное движение к адекватно-коммуникативному синтезу как высшему уровню владения речью. Осознание учащимися некоторых правил функционирования глагола в тексте является интенсификатором в развитии текстовых умений и текстовой интуиции школьников. Рост коэффициента текстовой интуиции у подростков ЭК и увеличение числа учащихся, достигших уровня адекватно-коммуникативного синтеза, свидетельствует о результативности разработанной методики РО» В процессе РО целенаправленное внимание к развитию лингвистических способностей через включение учащихся в творческую лингвистическую деятельность на всех этапах обучения интенсифицирует лингвистическое (языковое + речевое) развитие школьников. Поэтому обучение родному языку строилось с учетом логического и интуитивного компонентов речемышления, которые тесно взаимодействуют друг с другом в познавательном процессе.

7. Поскольку текст представляет собой предметное единство языка и коммуникации, постольку текст рассматривается в диссертации как единица обучения в реализации принципа синхронного изучения глагола с функционированием его в типовых текстах-высказываниях с динамической доминантой. Тем самым изучение ГК на тевстовой основе как частный принцип изучения морфологии активно формирует прогностические речевые способности учащихся в соответствии с понимаемым в исследовании речевого опыта учащихся в качестве "зоны ближайшего развития", ведущей за собой лингвистическое (языковое .+ речевое) развитие подростков. Язык и речь следует изучать параллельно и одновременно на основе правил языка и правил речи, т.е. от "язык--*> текст" и "текст -язык".

Совершенствование процесса овладения языком в школе рассматривается в данном исследовании с точки зрения единства рационального (логического - анализирующего) фактора сознания и интуитивного (подсознательного). Под интуицией понимается непосредственное постижение истины без предварительного логического анализа. В реальном познавательном процессе, в том числе и речемысли-тельном, учащиеся используют не только логический аппарат, но и эвристическую догадку, которая является составным компонентом интуитивного познания. При изучении русского языка как учебного предмета с логическим компонентом мышления соотносится языковое правило, сформулированное в научном описании языковой системы. Интуиция соотносится с непосредственным усвоением языка, с процессом установления свойств языковых единиц, не отраженных в правилах.

Творческий характер языка (системность, структурно-семанти-ческая организация, материальная маркированность ГК, стилистическая дифференцированность, речевая предназначенность и др.) в процессе присвоения его языконосителем формщрует лингвистические (языковые + речевые) способности, структура которых отражает сложные взаимосвязи языка - мышления - речи. Поскольку вербальное словесно-логическое) мышление, являясь ведущим типом, в то же время, по мнению Б.А.Серебренникова (1983), им не ограничивается (он называет еще наглядное, образное, лингвокреативное, авер-бально-понятяйное, поисковое и др.), постольку интуитивный компонент речемыслительной деятельности определяет уровень творческой лингвистической деятельности школьников в процессе творческого переноса усвоенных знаний, умений и навыков по глаголу в системе знаменательных частей речи на незнакомый языковой материал.

8. Рассматривая лингвистические способнооти в структуре познавательных способностей, которые развиваются в соответствующей лингвистической деятельности, на основании экспериментального исследования считаем, что резервом РО родному языку являются лингвистические способности. Их динамика, особенно развитие прогностических способностей, показала, что обучаемость коррелирует с высоким, лингво-эстетическимь уровнем лингвистических способностей. В результате лингвистическое развитие учащихся в процессе РО рассматривается как поступательное развитие языковой личности к уровню адекватно-коммуникативного синтеза, показателем которого является интеграция языковых единиц в тексте-высказывании в соответствии с коммуникативным замыслом и коммуникативной потребностью говорящего/пишущего. Движущим стимулом развития коммуникативных способностей подростков является потребность в общении (А.К.Маркова - 1974), рост социальных потребностей личности (В.Э.Чудновский - 1986) и противоречие между потребностью в общении и уровнем речевого развития (А.А.Люблинская - 1971). Активным средством реализации движущих стимулов развития речи подростков являются внепрограммные сочинения на морально-этические темы. Более того, они позволили диагностировать уровень речевого развития школьников, формировать культуру речевого и внеречевого поведения и углублять нравственные представления подростков в соответствии с понятиями социалистической нравственности.

9. Разработанные в исследовании диагностические работы (диагностический диктант, прогностические лингвистические задачи - "Четвертый лишний", "Угадай словечко", "Лингвистические пропорции" и т.п., изложения и сочинения с творческим заданием, поисковые задачи и т.д.) позволили целенаправленно развивать лингвистические способности учащихся, которые, в свою очередь, оказывали влияние на формирование новообразований, не запланированных обучением: потребности в нестандартной лингвистической деятельности, в самостоятельной внеучебной деятельности по углублению программных знаний по русскому языку, в самостоятельном изготовлении (составлении, вариативном пдвобразовании) опорных схем, в отказе от общепринятых образцов во имя поиска самостоятельного пути логико-грамматического анализа, поиска индивидуальных путей решения предложенных задач и др. Это свидетельство развития инициа-тивно-творческого мышления, и до этого уровня поднимаются не только члены лингвистического кружка, но и школьники ЭК, для которых метод исследования языковых закономерностей, на базе которых формулируются грамматические/орфографические/речевые правила, становится потребностью, мотивом деятельности, доставляющим интеллектуально-эмоциональное удовлетворение процессом и результатами познавательной (интеллектуальной + лингвистической) деятельности.

10« Выделенные в процессе экспериментального исследования показатели лингвистического развития учащихся РО русскому языку в 5-7 классах свидетельствуют о динамическом их характере и своеобразии проявления на различных этапах: об ориентации по образцу (5 класс) до инициативно-творческой лингвистической деятельности (7 класс). Однако это не значит, что на данном этапе процесс лингвистического развития достиг потолка. Наблюдения за учащимися ЭК в 8-9 и 9-11 классах свидетельствуют о том, что процесс лингвистического развития входит в стадию личностного самоопределения и способствует гуманизации личности старшего школьника.

II. Наиболее благоприятные условия дан РО созданы в школах продленного дня, так как организационная структура учебно-воспитательного процесса в ШГЩ (урок - самоподготовка - развивающая деятельность) способствует осуществлению дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимся с различными учебными возможностями и различным уровнем лингвистических способностей. Участие школьников в лингвистическом кружке с 5 по 7класс и в факультативе (8 класс) способствовало развитию инициативно-твор-ческого мышления и потребностей в творческой деятельности: выступление с сообщением/докладом перед подшефным классом, участие в выпуске лингвистических газет/бюллетеней, участие в Дне дублера в качестве учителя русского языка, подготовка реферата к зачету по русскому языку и т.п.

Осуществление РО через дифференцированное обучение обеспечивает целенаправленное и постоянное руководство учебной деятельностью каждого ученика, раскрывая всем школьникам возможности дан поступательного движения в "зону ближайшего развития", привлекая их к коллективному решению творческих задач в обстановке коллективно-познавательной деятельности, в обстановке интеллекту-ально-эмоционального сотрудничества.

12. Выявленные в процессе РО русскому (родному) языку закономерности соотношения обучения и лингвистического развития учащихся 5-6-7 классов: чем выше способность к логическому обобщению, тем выше способность к лингвистическому, в единстве значения - формы - функции, обобщению; речевое развитие "ведет" за собой лингвистическое, языковое и речевое, развитие учащихся; развитие прогностических способностей оказывает стимулирующее воздействие на развитие интеллектуальной и лингвистической интуиции, лингвистического чутья, в том числе грамматического и этимологического; введение опережающих наличный уровень знаний и умений учащихся сведений о русском языке формирует поисковые, эвристические свойства языкового сознания и др. - позволили создать систему развивающих задач, соединив их в блоки по характеру учебного материала и развивающим целям РО.

13. Выявленные в процессе РО уровни и этапы лингвистического развития учащихся показали, что определенные в исследовании методические основы РО русскому языку (творческий характер русского языка к речемыслительной деятельности, принципы, методы и приемы РО, развивающий характер задач, наглядные и другие средства развития аналитического восприятия, смысловой памяти, эвристического мышления, лингвистических способностей и др.) и проверенные на разных этапах исследования с 1974 по 1989 гг. подтвердили гипотезу исследования.

14. Лингвистическое развитие учащихся в процессе РО родному языку подтвердило положение С.Л.Рубинштейна о том, что развитие учащихся в процессе обучения - это и есть развитие их способностей (1946). Добавим - общих и специальных,

15. Достижение группой учащихся лингвистического кружка инициативно-творческих потребностей в лингвистической деятельности свидетельствует о том, что специальные способности школьников интенсивно развиваются в творческой предметной деятельности, Введение в систему школьного обучения дисциплин по выбору с целью развития индивидуальных познавательных способностей учащихся - требование времени.

16. Активное развитие методики РО - залог качественно нового подхода к обучению на базе нового методического мышления, основанного на принятии положений Б.М.Теплова о динамическом развитии способностей в деятельности (1940), на осознании мыслей С.Л.Рубинштейна о развитии личности как развитии ее способностей (1946), на принятии гуманистического принципа педагогики сотрудничества - "все дети талантливы" (В.А.Сухомлинский - 1982).

17. Дальнейшее изучение в школе языковой системы "язык — текст" и "текст —язык" ставит перед функциональной и коммуникативной лингвистикой задачу - дать описание денотативных моделей, которыми оперкфует наше сознание наряду с понятиями и представлениями, их языкового плана. В связи с остро стоящей проблемой речевой культуры выпускников общеобразовательной школы центральное место в обучении родному языку должен занимать текст как отражение предметного мира в языковых формах и как сфера действия разноуровневых правил и закономерностей, часть которых осваивается стихийно, чисто речевым способом. Активное их введение в обучение интенсифицирует процесс развития речевых и коммуникативных способностей, совершенствует механизмы речемышления и речепроизводства, речевой саморегуляции.

18. Данные исследования дают основание считать, что РО, построенное на межпредметном уровне, даст не только больший прирост в качестве знаний, умений и навыков по русскому языку, но и обеспечит более интенсивное развитие общих (интеллектуальных) и специальных (лингвистических) способностей учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Донская, Тамара Константиновна, Ленинград

1. Труды классиков марксизма-ленинизма. Материалы съездов КПСС. Постановления ЦК КПСС и Советского Правительства

2. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология//Соч. 2-е изд. -Т.З. - С.7-544.

3. Ленин В.И. Философские тетради//Полн.собр.соч. Т.29. - С.782

4. Зх Горбачев М.С. Политический доклад Центрального Комитета КПСС

5. ХХУП съезду Коммунистической партии Советского Союза, 25 февраля 1985 г. М.: Политиздат, 1986. - 127 с.

6. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. - 112 с.

7. П. Книги, статьи по педагогике, психологии, лингвистике и методике преподавания русского языка

8. Аванесов Р.И. Русская литературная и диалектная фонетика. -М.: Просвещение, 1974. 287 с.

9. Авилова Н.С. Вид глагола и семантика глагольного слова. М.: Наука, 1976. - 328 с.

10. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

11. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М.: Мир, 1972. - С.176

12. Амонашвили Ш,А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984, - 296 с.

13. Амонашвили Ш.А. Бйинство цели. М.: Просвещение, 1987. - 208

14. Амосов Н.И. Алгоритмы разума. Киев: Наук, думка, 1979. -223 с.

15. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности//Склонности и способности. Л.: ЛГУ, 1962. - С.15-36.

16. Андреев И. Пути и трудности познания.-М.: Моск.рабочий, 1968. 312 с.

17. Апресян И.Р. Лексическая семантика: Синонимические средства языка. М.: Наука, 1974. - 368 с.

18. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование русского глагоКла. М.: Наука, 1967. - 251 с.

19. Аркадьева Т.Г. Явления семантической пнреходности в лексике русского языка/Йексико-семантические связи слов в русском языке. Л.: ЛГПИ, 1983. - С.П0-П5.

20. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. - 184 с,

21. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976. -383 с.

22. Бабайцева В.В. Русский язык: Синтаксис и пунктуация. М.: Просвещение, 1979. - 269 с.

23. Бабанекий Ю.А. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

24. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе, 1979. - № 4. - С.18-24.

25. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -,445 с.

27. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Зудож. лит-ра, 1986. - 543 с.

28. Библер В.С. Мышление как творчество: Введение в логику мыслен ного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. T.I. - М.: Педагогика, 1979. - 304 с. Т.2. - 400 с.

30. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека.- Калинин: КГУ, 1975. 106 с.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творческая. Ростов-на-Дону: РТУ, 1983. - 174 с.

32. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знамя, 1981. -С.96.

33. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

34. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. 1976. - № 3. - 0.29-36.

35. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

36. Бодуэн де Курнтэнэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: АН СССР, 1963. - T.I. - 384 е.; Т.2. - 391 с.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968. 464 с.

38. Бондарко A.B. Вдд и время русского глагола. М.: Просвещение, 1971. - 239 с.

39. Бондарко A.B. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, 1978. - 175 с.

40. Бондарко A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л.: Наука, 1983. - 208 с.

41. Бондарко A.B., Е^уланин Л.Г. Русский глагол. М.: Просвещение, 1967. - 192 с.

42. Бондарко Л.В. Звуковой строй русского языка. М.: Просвещение, 1977. - 175 с.

43. Бортэ Л.В. Проявление связей между частями речи в современном русском языке. Кишинев: ШТИИНЦА, 1979. - 120 с.

44. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

45. Брушлинский A.B. С.Л.Рубинштейн родоначальник деятельност-ного подхода к психологической науке // Психологический журнал, 1989. - № 3. - С.43-59.

46. Будагов P.A. Язык реальность - язык. - М.: Наука, 1983. -262 с.

47. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии. Л.: Просвещение, 1976. - 207 с.

48. Буслаев Ф.И» 0 преподавании отечественного языка. М.: Учпедгиз, 1941. - 248 с.

49. Васильев Л.М. Семантика русского глагола. М.: Высш.школа, 1981. - 184 с.

50. Васильева А.Н.Форма существования функционально-стилистиче-ской системы и некоторые вопросы методики обучения русскому языку как иностранному // Тезисы докладов и сообщений У Международного конгресса МАПРЯЛ. Прага, 1982. - С.34.

51. Васильева А.Н. Газетно-публицистический стиль речи. М.: Русский язык, 1982. - 198 с.

52. Валгина Н.С. и др. Современный русский язык. М.: Высш. школа, 1987. - 479 с.

53. Валгина Н.С. Трудные вопросы пунктуации. М.: Просвещение, 1983. - 176 с.

54. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

55. Верещагин Е.И., Костомаров Ю.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

56. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). Изд. 2-е. - М.: Наука, 1972. - 639 с.

57. Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977. - 312 с.

58. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959. - 492 с,

59. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. М.: Просвещение, 1979. - 208 с.

60. Войшвилло Е.К.-Понятие. М.: МГУ, 1967. 286 с.

61. Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: Наука, 1976. - 320 с.

62. Выготский Л.С. Мышление и речь /Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С.6-361.

63. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.А.Ба-банского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

64. Габай Т.В. Учебная деятельность и средства. М.: МГУ, 1988. - 256 с.

65. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 138 с.

66. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. 1977.4. С.95-101.

67. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. В.В.Шороховой. М.: Наука, 1966. - С. 236-270.

68. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986. - 272 с.

69. Гвоздев А.Б. Современный русский литературный язык. 4.1. -М.: Просвещение, 1973. - 432 с.

70. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР. 1961. - 471 с.

71. Голант Е,Я, Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957. - 152 с.

72. Головин Б,Н. Введение в языкознание. -М.: Высш.школа, 1983.- 231 с.

73. Голуб И.Б. Стилистика современного русского языка. М.: Высш. школа, 1976. - 208 с.

74. Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

75. Горбачевич К.С, Нормы современного русского литературного языка. М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

76. Горский Д.П. Обобщение и познание. М.: Мысль, 1985. - 208 с.

77. Горшков А,И. Теория и история русского литературного языка.- М.: Высш. школа, 1985. 319 с.

78. Гумбольд В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. - 397 с.76. 1урова Л.Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач // Вопросы психологии. 1969. - № 5. - С.76-89.

79. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

80. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

81. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: У^ педгиз, 1960. - 299 с.

82. Дидактика средней школц/Под ред. М.А.Данилова и М.Н. Скатки-на. а М.: Просвещение, 1975. •• 303 с.

83. Доброшслов В.А. Развитие речи в связи с изучением грамматик ки. * М.: АПН РСФСР, 1954. 64 о.

84. Донская Т.К. Дифференцированная работа с учащимися на уроках русского языка. Л.: ЛГПИ, 1978. 50 с.

85. Донская Т.К. Активизация речевой деятельности учащихся в уо* ловиях развивающего обучения//Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся Л.: ЛГПИ, Х984. • С. 137-143.

86. Донская Т.К. Взаимосвязь обучения, развития и воспитания при изучении русского языка//Совершенствование методов обучения в средней общеобразовательной школе «* Л.: ЛГПИ, 1986. •»1. С.103*112.

87. Донская Т.К. Развивающая функция методов обучения русскому языку//Методы обучения средней общеобразовательной школы. • Л.: ЛГПИ, 1985. * С.35*39.

88. Донская Т.К. Работа над логическими ошибками учащихся при обучении русскому языку//Русскнй язык в школе. * 1983. -& 2. «» С.34-39.

89. Донская Т.К. Работа над динамическими те котами в школе//Лин-*гвометодические основы работы над текстом при обучении рус* скому языку. * Л.: ЛГПИ, 1982. С.31*37.

90. Донокая Т.К. Текстообразукицая роль глагола и методика ее изу-чения//Глагол в лексической системе русского языка. •» Л.: ЛГПИ, 1981. • С.42-65.

91. Донская Т.К. Коммуникативная перспектива в преподавании грамматики в школе // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. JI.: ЛГПИ, 1983. - С.78-87.

92. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку.- Л.: ЛГПИ, 1985. 81 с.

93. Донская Т.К. Развивающие возможности морфологии // Практическая направленность в преподавании русского языка / Под ред. Г.К.Лидман-Орловой. М.: НШшкол МП РСФСР, 1983. -С.157-167,

94. Донская Т.К. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения родному языку // Русский язык в школе. 1987. -№ 6. - С.3-8.

95. Донская Т.К. Лингвистическое развитие школьников в процессе обучения родному языку // Болгарски език и литература. -1987. № 2. - C.II-I6.

96. Донская Т.К. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому языку в школе: Методические рекомендации.-Л.: ЛГПИ, 1989. 36 с.

97. Дридзе Т.Н. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

98. Дудников A.B. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1977. - 304 с,

99. Дудников A.B. Методы и приемы преподавания русского языкас точки зрения развивающего обучения // Русский язык в школе.- 1985. № 4. - С.34-41.

100. Ерастов Н.П. Методика самостоятельной работы. М.: Мысль, 1985. - 80 с.

101. Ерастов H.II. Проблема развития лингвистического мышления школьников. М.: Педагогическое общество РСФСР, 1971. -16 с.

102. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982. - 277 с.

103. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного я иностранного языков. М.: МТУ,

104. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

105. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 157 с.

106. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-7 классах. М.: НЖ АПН СССР, 1969. - С.101-108.

107. Жинкин Н.И, Психологические основы развития речи // В защиту живого слова / Сост. В.Я.Коровина. М.: Просвещение, 1966. - С.5-25.

108. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1979. - 184 с.

109. Закожурникова М.Л., Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Русский язык: Учебник для 3 класса. М.: Просвещение, 1985. - 223 с.

110. Залевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Калинин: КГУ, 1977. - 83 с.

111. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1976. -175 с.

112. НО» Зарубина Т.Д. Текст: лингвистический и методический анализ.- М.: Русский язык, 1984. 112 с.

113. Зарубина Т.Д. Методика обучения связной речи, М.: Русский язык, 1977. - 48 с.

114. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

115. ИЗ. Зиндер Л.Р., Маслов Ю.С. Л.В.Щерба лингвист - теоретик и педагог. - Д.: Наука, 1982. - 104 с,

116. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса.- М,: Наука, 1982. 368 с,

117. Ибраев Л,И. Надзнаковость языка // Вопросы языкознания. -1981, № I. - С.17-35.

118. Ивина В.В., Новиков A.A. В мире научной интуиции. М.: Наука, 1978. - 192 с.

119. Ильенко С.Г. Контекст и связный текст в их лингвометодической интерпретации // Языковые единицы и контекст. Л.: ЛГПИ, 1973. - C.I2I-I32.

120. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

121. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.1. С.

122. Ильина Т.А, Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

123. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - 336 с.

124. КабановаЧИеллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

125. Калмыкова З.й, Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

126. Калмыкова З.И. Психологические принципы дифференцированного обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

127. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

128. Караулов Ю.Н, Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 264 с.

129. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. - 216 с.

130. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

131. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. -М.: Педагогика, 1987. 176 с.

132. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. Минск: МПИИЯ, 1974. - 108 с.

133. Ковтунова И.И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложения, М.: Просвещение, 1976. -239 с.

134. Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума / Под ред. Б.Ф.Ломова и др. М.: Наука, 1986. -207 с.

135. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

136. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. - Л.: Лениздат, 1988. - 271 с.

137. К<$1анский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. - 147 с.

138. Кс(шанскиЙ Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.- М.: Наука, 1984. 175 с.

139. Кон И. Дружба. М.: Полит.литература, 1987. - 350 с.

140. Кондратов А. Звуки и знаки. М.: Знание, 1978. - 208 с.

141. Корсунский Е.А. Психология литературного творчества школьников. Л.: ЛГПИ, 1983. - 82 с.

142. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т. T.I. - М.: Педагогика, I960. - 387 с.

143. КУльман Н. Методика русского языка. Пгд, 1916. - 288 с.

144. Крутецкий В,А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

145. Крутецкий В.А. Психология. М.: Психология, 1986. - 336 с.

146. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974. - 255 с.

147. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977. - 64 с.

148. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 280 с.

149. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

150. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 48 с.

151. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

152. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. -584 с.

153. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1976. - 64 с.

154. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М,: Знание, 1980. - 96 с.

155. Лингвистическое развитие студентов-филологов при обучении языкам / Сост. Донская Т.К. и др. Харьков: ШМ, 1986. -52 с.

156. Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку / Под ред. В.В.Степановой. Л.: ЛГПИ, 1982.- 125 с.

157. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

158. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфеника. М.: Наука, 1977. - 315 с.

159. Лосева Л.И. Как строится текст, М.: Просвещение, 1980.- 90 с.

160. Лурия А.Р. Курс общей психологии: Мышление и речь. М.: МГУ, 1970. - 172 с.

161. Лурия А.Р. Общие проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975- 254.

162. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: ШТ, 1979. - 320 с.

163. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык, в школе. 1985. - № 4. - С.42-47.

164. Люблинская A.A. Детская психология. М.: Просвещение, 1971- 415 с.

165. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Психология, 1976. - 256 с.

166. Маркова А.К. Психология усвоения русского языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

167. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975. - 63 с.

168. Маркова A.K. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Педагогика, 1983. - 96 с.

169. Маслов Ю.С. Роль так называемой лерфективации и имперфекти-вации в процессе возникновения славянского глагольного вида. М.: АН СССР, 1958.

170. Маслов Ю.С. Очерки по аспектологии. Л.: ЛГУ, 1984. -263 с.

171. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

172. Менчннсная H.A., Моро М.М, Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М.: Просвещение, 1965. - 324 с.

173. Методика работы над текстом в школе при обучении русскому языку в 4-8 классах / Под ред. В.В.Степановой. Л.: ЛГПИ, 1984. - 53 с.

174. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

175. Мещанинов И.И. Члены предложения и части речи. М.;-Л.: АН СССР, 1945. - 321.с.

176. Миригина Н.И. Внутренняя форма как важнейший узел системных связей в языке. Кишинев: ШТИИНЦА, 1977. - 120 с.

177. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка. М.: Просвещение, 1981. - 254 с.

178. Методические проблемы самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка / Под ред. В.В.Степановой. Л.: ЛПШ, 1983, - 116 с.

179. Методические рекомендации по руководству самостоятельной работой учащихся в школах продленного дня / Сост. Донская Т.К. и др. Л.: ЛГПИ, 1982. - 52 с.

180. Методика / Под ред. А.А.Леонтьева, Т.А.Королевой. М.: Русский язык, 1982. - III с.

181. Моисеев А.И. Основные вопросы словообразования в современ ном русском литературном языке. Л.: ЛГУ, 1987. - 206 с.

182. Моисеев А.И. Русский язык: фонетика. Морфология, Орфография. М.: Просвещение, 1980. - 255 с.

183. Молдавская Н.Д, Литературное развитие школьников в процессе обучения, М.: Педагогика, 1975. - 224 с.

184. Мышление: Процесс, деятельность, общение / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Наука, 1982. - 257 с.

185. Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. Психические особенности человека. Т.1-2. - Л.: ЛГУ, 1957-1960. - T.I. Характер. -263 е.; Т.2. Способности. - 303 с,

186. Напольнова Т.В, Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - НО.187.'Никитина Е.И. Связный текст на уроке руссвого языка. М. Просвещение, 1966. - 328 с.

187. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. - 215 с.

188. Общее языкознание / Под ред. А.Е.Супруна. Минск: Выш. школа, 1983. - 456 с.

189. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 439 с.

190. Обучение и развитие на уроках русского языка / Сост. Т.К.Донская. Л.: ЛГПИ, 1981. - 67 с.

191. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. -263 с.

192. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

193. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

194. Основные вопросы обучения русскому языку в вечерней (сменной) школе / Под ред. С.Г.Ильенко. М.: Просвещение,1977. 175 с.

195. Основы методики русского языка в 4-8 классах / Под ред. А.В.Текучева и др. М.: Просвещение, 1978. - 381 с.

196. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 302 с.

197. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.К.Кйпинос, Т.А.Костяева. М.: Просвещение,1978. 144 с.

198. Г99. Панфилов В, Я. Взаимоотношение языка и мышления. М.: Наука, 1971. - 232 с.

199. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению» М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

200. Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка. -» М.: Просвещение, 1986. * 208 с.

201. Петровский A.M. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

202. Пешковский А.И. Русский синтаксис в научном освещении. -М.: Учпедгиз, 1956. 511 с.

203. Пешковский A.M. Правописание и грамматика в их взаимоотношениях в школе / Вопросы методики русского языка, лингвистики и стилистики. М.; Д.: ГИЗ, 1930. - С.32-43.

204. Пешковский A.M. Школьная и научная грамматика. -М., 1918.- 126 с.

205. Пешковский A.M. Сборник статей. М.: ГИЗ, 1925. - 192 с.

206. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.: ГИЗ, 1930. - 176 с.

207. Пешковский A.M. Методическое приложение к книге "Наш язык- М.; Л.: ГИЗ, 1925. 296с.

208. Пиотровский Р.Г. Текст, машина, человек. Л.: Наука, 1975. - 327 с.

209. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. -М.: Просвещение, 1967. 264 с.

210. Потебня А,А. Из записок по русской грамматике. М.: Просвещение, 1977. - Т.1У. - Вып.П. - 406 с.

211. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

212. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

213. Платонов К.К. 0 системе психологии. М.: Мысль, 1972. -216 с.

214. Практическая направленность в преподавании русского языка / Под ред. Л.К.Лидман-Орловой. М,: НИИшкол МП РСФСР, 1983. - 184 с.

215. Принципы развития в психологии / Под ред. Л.И.Анциферовой- М.: Наука, 1978. 208 с.

216. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 208 с.j

217. Проблемы коммуникативной функции языка, Тюмень: ТГУ, 1981. - 152 с.

218. Психодиагностика: Теория и практика. М.: Прогресс, 1986. - 207 с.

219. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

220. Психологические и психофизиологические исследования речи/Под ред. Т.Н.Ушаковой. М.: Наука, 1985. - 240 с.

221. Психология / Под ред. А.А.Смирнова. М.: Учпедгиз, 1962.- С.559.

222. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред.

223. Ю.Б.Гиппнрейтер, В.Я.Романова. М.: МГУ, 1982. - 319 с.

224. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. Н.: Педагогика, 1987. - 240 с.

225. Работа над текстом в школе при обучении русскому языку в 4-8 классах / Под ред. В.В.Степановой. Л.: ЛГГШ, 1984. - 53 с.

226. Развитие устной и письменной речи / Под ред. Т.И.Чижовой.- Л.: ЛШ, 1ЭТ6. 128 с.

227. Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку / Под ред. В.В.Степановой. Л.: ЛПШ, 1984. - 130 с.

228. Реализация межпредметных и внутрипредметных связей в процессе преподавания русского языка в школе / Под ред. В.И.Сен-никовой. Магнитогорск: МГПИ, 1986. - 58 с.

229. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. Л.: ЛГПИ, 1983. - 84 с.

230. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа его преподавания. М.: АПН РСФСР, i960. - 304 с.

231. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

232. Рубинштейн С.Л« Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959. - 354 с.

233. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. -328 с.

234. Рубинштейн С.Л, Проблема способностей и принципиальные вопросы психологической теории // Тезисы докладов на I съезде общества психологов. Вып.З. М.: 1959.

235. Рубинштейн С.Л, Проблемы общей психологии. М«: Педагогика, 1973. - 424 с.

236. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самостоятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С.101-107.

237. Руководство самостоятельной работой учащихся при обучении русскому языку в школе продленного дня / Сост.Донская Т.К.и др. Л.: ЛГПИ, 1982. - 56 с.

238. Русская грамматика. М.: АН СССР, 1980. - Т.1. - 783 е.; Т. П.- 709 с.

239. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. -М.: АПН РСФСР, 1958. 254 с.

240. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственных действий школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

241. Самостоятельная работа учащихся в школе полного дня / Сост. Т.К.Донская и др. Л.: ЛГПИ, 1980. - 33 с,

242. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

243. Соловейчик С. Вечная радость. М.: Педагогика, 1986. -370 с.

244. Срезневский И.И. Русское слово. М.: Просвещение, 1986.- 176 с.

245. Стеблин-Кйменский М.И. Спорное в языкознании. Л.: ЛГУ, 1974. - 142 с.

246. Степанова В.В. Признаки слова как основа классификации лексических единиц. Л.: ЛГПИ, 1976. - 24 с,

247. Степанова В.В. Глагольное слово в лексико-системном аспекте его характеристики // Глагол в лексической системе русского языка. Л.: ЛГПИ, 1981. - С.138.

248. Стогонин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1954. - 397 с.

249. Супрун А.Е. Лекции по языковедению. Минск: БГУ, 1978.- 143 с.

250. Сущ>ун А.Е. Части речи в русском языке. М.: Просвещение, 1971. - 135 с.

251. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1969. - 400 с.

252. Сухомлинский В.А. Сердце отдают детям. Минск: Народная асвета, 1982. - 288 с.

253. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - 344 с.

254. Текучёв A.B. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

255. Теплов Б.М. Избранные труда: В 2 т. T.I. - М.: Педагогика, 1985. - 328 с. Т.2. - 360 с.

256. Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С.Ф.Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. - 231 с.

257. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках русского языка? СПб., 1908. - 327 с.

258. Тихомиров 0.К, Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969. - 304 с.

259. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. -270 с.

260. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с.

261. Торндайк Э.Л. Процесс учения у человека. М.: Учпедгиз, 1935. - 160 с.

262. Трудности преподавания русского языка в школе / Под ред. В.В.Степановой. Л.: ЛГПИ, 1979. - 132 о.

263. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке * М.: Наука, 1977. - 256 с.

264. Ушинский К.Д. Избранные произведения. М.; Л.: АПН РСФСР, 1946. - 187 с.

265. Ушинский КЛ. Собрание сочинений в II томах. М.; Л.: АПН РСФСР, 1949. - Т.8; 1950. - 776 с.

266. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

267. Федоренко Л.П. Закономерность усвоения родной речи. М. Просвещение, 1984. ** 160 с.

268. Флейвел Дж. Генетическая психология Ж.Пиаже. М.: Прогресс, 1967. - 622 с.

269. Фомичева Г.А. Работа над словосочетаниями ж предложениями в начальных классах. ~ М.: Просвещение, 1981. 159 с.

270. Формановская Н.И. Русский речевой этикет; лингвистический и методический аспекты. -М.: Русский язык, 1982. 126 с

271. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - 216 с. .

272. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1956. -Т.1. - 452 с. Т.2. - 472 с.

273. Хомский Н. Язык и мышление / Публикации отделения структурной и прикладной лингвистики: Серия переводов. М.: МГУ, 1972. - Вып.2. - 122 с.

274. Храпченко М.Б. Текст и его свойства // Вопросы языкознания. 1985. - № 2. - С.3-9.

275. Хрестоматия по истории русского языкознания / Под ред. Ф.П.Филина. М.: Высш. школа, 1973. - 504 с.

276. Зфестоматия по методике русского языка. Русский язык как предмет преподавания / Сост. А.В.Текучев. М.: Просвещение, 1982. - 287 с.

277. Хрестоматия по учебной психологии / Под ред. Ю.П.Гшгаен-рейтер. М.: МГУ, 1979. - 272 с.

278. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. - 79 с.

279. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с

280. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку.

281. Шатилов С.Ф. К дискуссии о речевых и языковых навыках // Иностранный язык в школе. 1976. - Вып.З. - С.12-17.

282. Шахматов A.A. Из трудов А.А.Шахматовн по современному русскому языку. М.: Учпедгиз, 1952. - 272 с.

283. Шахматов A.A. Синтаксгорусского языка. Л.: Учпедгиз, 1941. - 620 с.

284. Шереметевский Вл.П. Сочинения. М., 1897, - 330 с. с приложением 40 с.

285. Шмелев Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке. М.: Наука, 1976, - 149 с.

286. Шмелев Д.Н. Современный русский язык: лексика. М.: Просвещение, 1977. - 336 с.

287. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Наука, 1977. - 168 с.

288. Щедровицкий Г.П. "Языковое мышление" и его анализ // Вопросы языкознания. 1957. - * I. - С.56-58.303. 4Церба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л. Наука, 1974. - 428 с.

289. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. - 188 с,

290. Щетинин М.П. Объять необъятное. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

291. Щукина Г.П. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. -160 с.

292. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. -304 с.

293. Языковая системность при коммуникативном обучении: Сб. статей / Под ред. Лаптевой O.A. и др. М.: Русский язык 1988. - 163 с.

294. Якиманская И.Я. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.1. Ш. Авторефераты

295. Банщикова Г.И. Изучение порядка слов в системе работыпо развитию связной речи учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1983. - 17 с,

296. Богин Г.И, Модель языковой личности: Автореф. дис. . докт. филол, наук, М., 1982. - 35 с.

297. Богоявленская Д.Б, Метод исследования интеллектуальной активности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1971. 16 с.

298. Ерастов Н.П. Процессы мышления в речевой деятельности (Психол.-дидакт.аспект): Автореф. дис. . докт. психол. наук, М., 1971. - 34 с.

299. Лукашенко Н.И. Лингвистические способности и их формирование у студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1983. - 22 с.

300. Пастухова Л.Б. Семантические свойства глаголов движения в тексте: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Л., 1983.

301. Рамзаева Т.Г. Взаимосвязь лексики, словообразования и грамматики как методическая основа обучения младших школьников русскому языку: Автореф. дис, . докт. пед. наук. Л., 1974. - 37 с.

302. Сенникова В.И. Изучение лекеико-грамматических.связей в тексте: Автореф» дис. . канд.пед.наук. Л., 1982.- 16 с.

303. Тростенцова Л.А. Обучение морфологии на основе ее обобщенных понятий в систематическом курсе.русского языка: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1984. - 36 с.

304. Филатова Л.Д, Методика работы над средствами смысловой связи в тексте: Автореф. дис, . канд.пед.наук. Л., 1984. - 18 с.

305. Харченкова Л.И. Преемственность в работе над текстом при изучении русского языка в 4 классе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1985, - 16 с,1У, Словари

306. Ахманова О.С, Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1969. - 608 с,

307. Кондаков Н,И. Логический словарь-справочник. М.: Наука,1975. 720 с.

308. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А.Каирова: В 4 т.- М.: СЭ, 1964. I т. - 831 с.

309. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова и др. -М.: Педагогика, 1983. 448 с.

310. Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П.Филин. М.: Сов.энциклопедия, 1979. - 432 с.

311. Словарь ассоциативных норм русского языка. М.: МГУ, 1977. - 192 с.

312. Словарь синонимов / Под ред. А.П.Евгеньевой. Л.: Наутса,1976. 648 с.

313. Толковый. словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. Т.4. М.: Изд-во иностр. и нац. словарей. - 1940. -1502 с.

314. Фразеологический словарь русского языка. М.: Русский язык, 1978. - 543 с.

315. Частотный словарь русского языка / Под ред. Л.Н.Засори-' ной. М.: Русский язык, 1977. - 936 с.

316. У. Учебники и учебные пособия

317. Бабайцева В,В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Экспериментальный учебник для 1У-УШ классов. М.: Просвещение, 1982. - 240 с.

318. Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. Учебник для &-6 классов. -М.: Просвещение, 1980. 368 с.

319. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И., Тростенцова Л.А. Русский язык: Учебник для 4 класса. М.: Просвещение, 1980. - 304 с.

320. Никитина Е.И. Уроки русского языка в 4 классе. М.: Просвещение, 1985. - 240 с.

321. Никитина Е.И. Русская речь. 4-6 классы. М.: Просвещение, 1987. - 192 с.

322. Соколова Т.П. Уроки русского языка. 5 класс. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.-х

323. ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. А.И.ГЕРЦЕНА

324. ДОНСКАЯ Тамара Константиновна

325. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

326. Специальность 13.00.02 методика преподаваниярусского языка

327. На правах рукописи УДК 606.2(07)1. ДИССЕРТАЦИЯна соискание ученой степени доктора педагогических наук