Личностно развивающее обучение русскому языку

Дворникова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно развивающее обучение русскому языку

Автореферат

Автор научной работы: Дворникова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно развивающее обучение русскому языку"

На правах рукописи

ДВОРНИКОВА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

13.00.02—теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2006

Работа выполнена s Ярославском государственном педагогическом университете нм. К.Д. Ушинского

доктор педагогических наук, профессор Макеева С.Г.

члек-корреспоняемт РАО, доктор педагогических наук, профессор В.Г. ГорецкиЙ.;

кандидат педагогических наук, доцент КИ. Мельникова.

Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого

Защита состоятся « 18 » декабря 2006года « 10 часов на заседании Диссертационного совета К 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. ушинского по адресу: 150014, г, Ярославль, Которосльная набережная, д. 66, ауд. 3131

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушннского

Автореферат разослан « 17» ноября 2006 года

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретари диссертационного совета

^^— Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Государственный стандарт общего начального образования направлен на реализацию качественно новой личностью ориентированной развивающей модели массовой начальной школы. Уходит в прошлое разделение обучения на «традиционное» и «развивающее». Обеспечение развивающей функции образования рассматривается в качестве общеобязательною, что выражается в постановке задач развития личности школьника в различных проявлениях ее сферы.

Свой вклад в решение указанных задач должны внести все учебные предметы. Русский (родной) язык в начальной школе традиционно рассматривается как предмет, который «сросся с личностью учащегося» (К.Д. Ушинский), однако критерии развивающего эффекта до сих пор остаются размытыми. Хотя идея развивающего обучения перестала быть прерогативой отдельных дидактических систем (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), ее воплощение в современных учебных пособиях сводится к реализации отдельных положений и не отличается системностью.

Основной причиной этого является недостаточная связь обновляющейся психолого-педагогнческой теории с предметными методиками. Несмотря на то, что последнее десятилетие отмечено ориентацией научно-методических исследований на проблематику развивающего обучения, выдвигаемые рекомендации отражают особенности авторских позиций и не лишены разноречивости. В цепом методика развивающего обучения русскому языку находится в процессе своего становления.

Настоящее исследование развивает это направление. Его проблема определяется совокупностью следующих вопросов, В чем заключается специфика личностно развивающего потенциала русского языка как учебного предмета? Какие возможности по реализации этого потенциала существуют уже в начальной школе? В каких направлениях личностного развития должна осуществляться его реализация? Каковы условия и средства этой реализации? Решение обозначенной проблемы и составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает процесс личностного развития учащихся младшего школьного возраста в обучении русскому языку.

Предмет исследования - теория и методика личностно развивающего обучения русскому языку.

Гипотеза исследования основана на предположении, что обучение русскому языку с учетом специфики учебного предмета может оказать существенное влияние на личностное развитие учащихся в его основных составляющих, если:

- характер этих составляющих будет определяться развитием языковой способности личности в условиях учебной деятельности;

• основным средством личностно развивающего обучения выступит система учебных задач по русскому языку, построенная с учетом возможной сложности и возникающих при их решении трудностей учащихся;

- выстроенная система задач выступит компонентом определенной методической системы.

Основные задачи исследования:

1. Систематизировать философские, лсихолого-педагогические, дидактические положения по проблеме обучения и развития личности, -теории развивающего обучения и соотнести дидактическое состояние проблемы с научно-методическим применительно к русскому языку как учебному предмету в начальной школе.

2. Раскрыть специфику личностно развивающего потенциала русского языка как учебного предмета через синтез научных положений о значении, природе, особенностях функционирования языковой способности, человека для его личностного становления в процессе овладения языком.

3. Разработать методическую концепцию личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников с выделением вектора языкового развития в качестве ведущего, конкретизировать ее на учебном курсе морфемикн (с элементами , словообразования), осуществить экспериментальную проверку ее эффективности.

4. Рассмотреть понятие «учебная задача» как содержательно-процессуального средства личностно развивающего обучения русскому языку, построить систему задач на учебном материале " морфемнки (с элементами словообразования) о учетом возможной' сложности и трудностей учащихся в их решении. Методапого-теоретичгсхую основу исследования составили:

- теория развития (Цж. Брунер, А. Богданов, Л.С. Выготский, Г. Гегель, К. Коффка, Г. Спенсер); психологическая теория развивающего обучения" (В.В. Давыдов, Л.В. Занков Д.Б. Эльконин, И .А. Якиманская); дидактическая теория развивающего обучения (В.В. КраевскнЙ ИЛ. Лернер, АЛ1 Магпошкнн, М.И. Махыутов); исследования особенностей возрастного и языкового (речевого) развития детей (Л.И. Божович, А.Н. Гвоздев, A.B. Запорожец, Д.Слобин); теория речевой деятельности и психолингвнстическне труды (H.A. Зимняя, НЛ. Жиккин, А.А, Леонтьев, А.Р. Лурня); исследования по психологии усвоения языка (ЛЛ. Айдарова, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович); классические работы по лингвистике (Бодуэн де Куртекэ, В.В. Виноградов, В.фон Гумбольдт, В.В. Лопатин, А.Ф'. Лосев, АЛ. Потебня, Л.В. Щерба); теория методики обучения русскому языку (Т.А, Ладыженская, М.Р, Львов, Т.Г. Рамэаева, Л.П. Федоренко). '"

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных положений использовался комплекс методов: теоретических (изучения и анализа литературы по проблеме в ее историческом развитии, системного анализа, моделирования); эмпирических (изучения педагогического опыта, анализа учебкой документации и продуктов деятельности учащихся,

наблюдения, в том числе включенного), интервьюирования, анкетирования, тестирования, контрольно-оценочных заданий, опытно-экспериментальной работы с качественной и количественной обработкой результатов.

Основные этапы и организация исследованиях

1998 - 2001 годы - теоретический анализ проблемы исследования, выявление практического состояния методики развивающего обучения, диагностика личностного развития младших школьников в связи с языковым развитием, разработка методической концепции по личностно развивающему обучению русскому языку учащихся.

2002 - 2005 годы - формирующий эксперимент по реализации разработанной концепции личностно развивающего обучения русскому языку на учебном материале морфемики с элементами словообразования.

2006 год - подведение итогов и обобщение результатов экспериментальной работы, их оформление, внедрение в практику через публикацию тезисов и статьи.

База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования выступила Леснополянская начальная школа Ярославского района. Были также задействованы школы № 84 г. Ярославля, N° 2 г. Данилова Ярославской области, Кг 2 г. Инта республика Коми.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в систематизации психолого-педагогических, дидактических положений по теории обучения и развития личности;

в разработке теоретико-методических положений по осуществлению личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников с учетом специфики учебного предмета; • в построении методической концепции по осуществлению личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников н ее конкретизации применительно к изучению морфемики (с элементами словообразования) в начальной школе;

- в рассмотрении языковой задачи как содержательно* процессуального средства осуществления личностно развивающего обучения русскому языку;

- в развитии понятийного аппарата теории и методики обучения русскому языку (содержательном наполнении понятий «языковое развитие», «личностно-языковое развитие», «типовая», «нестандартная», «грамматическая», «языковая» задачи, «субъективная проблемность»), в классификации субъективных проблемностей при решении учебных задач по русскому языку.

Практическая значимость исследования заключается в создании методического обеспечения концепции личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников на учебном материале морфемики и словообразования (система дидактических материалов и заданий).

Результаты исследования могут найти применение в педагогическом вузе при чтении курсов и спецкурсов по актуальным проблемам

педагогической психологии и методики преподавания русского языка в начальной школе в системе профессионально-методической подготовки учителей.

Научная новизна исследования:

1. Обоснован развивающий потенциал русского языка как учебного предмета, реализующийся в языковом, когнитивном, мотивациокном развитии личности.

2. Разработана методическая концепция личностью развивающего обучения русскому языку младших школьников, конкретизированная на учебном материале морфемнки и словообразования в начальной школе.

3. В качестве содержательно-процессуального средства личностно развивающего обучения русскому языку рассмотрена языковая задача.

4. Выявлены трудности субъективного опыта учащихся в решении языковых задач с учетом их сложности (на материале морфемики с элементами словообразования в начальной школе) и на этой основе определены субъективные проблемности, дана их классификация.

5. Предложен диагностический инструментарий по выявлению личностно развивающего эффекта обучения русскому языку младших школьников.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обусловлены широтой их методологических оснований, взаимопроверкой теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, длительностью проведенного исследования с использованием разнообразных видов педагогического эксперимента, личным участием автора в экспериментальной работе, позволившим провести тщательный анализ ее хода и полученных результатов.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась через публикации, доклады на педагогических чтениях ЯГПУ, посвященных памяти КД. Ушинского (1998 - 2002, 2003 - 2006 гг.), лекционио-практические занятия в рамках вузовского курса «Педагогическая психология» и спецкурса по методике русского языка.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специфика личностно развивающего потенциала русского языка как учебного предмета основывается на развитии языковой способности (как когнитивной структуры репрезентативного характера) в процессе овладения языком учащимися, что способствует их личностному развитию в векторе языкового развития на основе становления языковой компетенции в связи с развитием чувства языка. Личностное становление в процессе овладения языком включает в себя языковое, когнитивное, мотивацнонное развитие в условиях учебной деятельности н способствует становлению учащегося как субъекта познания, речевой коммуникации.

2. Основным содержательно-процессуальным средством личностно развивающего обучения русскому языку выступает языковая задача (типовая, типовая повышенной сложности, нестандартная). Субъективные проблемности их решения обусловлены возникающими у учащихся трудностями когнитивно-языкового (логико-речевого) характера, несформированностью учебной деятельности, рассогласованностью личного опыта (в том числе речевого) и организованного школьного опыта. Разрешение этих проблемностей ведет к преобразованию субъективного опыта учащихся и способствует их личностно-языковому развитию.

3. На защиту выносятся основные положения методической концепции по осуществлению личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников с определением содержания компонентов реализующей его методической системы (целевого, методологического, содержательного, процессуального, оценочно-результативного).

Структура и основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна н практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе раскрываются психолого-педагогические основы развивающего обучения, способствующие выявлению собственной исследовательской позиции, и дается критический анализ действующих систем развивающего обучения.

Основное содержание исходных для нас теоретических положений, определяющих трактовку понятия «развития» как философской категории, сводится к следующему. Развитие выступает как необратимое изменение во времени, выраженное в количественно-качественных преобразованиях, основывающееся на преодолении внешних и внутренних противоречий. В качестве психологического феномена развитие есть сложное поступательное движение, отмечающееся прогрессивными и регрессивными изменениями, совершающееся путем новообразований. Характеризуясь гетерохронностыо развития отдельных качеств и существованием их сензитнвных периодов, развитие личности носит целостный характер, охватывая познавательную и ценностно-смысловую сферы, психологические структуры и содержание деятельности.

Важнейшей характеристикой личности является субъекта ость как иктерпсихическая категория, отражающаяся в целостности общения,

деятельности, самосознания, бытия личности и определяющая ее как носителя активности, распорядителя своих творческих потенций. Становление личности как субъекта осуществляется посредством присвоения социально-культурного опыта и на этой основе преобразования субъективного опыта, себя как «субъективной реальности».

В рассмотрении проблемы соотношения обучения и развития принципиальное значение приобретает положением о том, что развитие в зоне ближайшего развития достигается не путем прямого подражания действиям взрослого, а сотрудничеством в решении задач (репродуктивных, продуктивных, творческих) с постепенным наращением самостоятельности. При этом единое ценностно-смысловое поле, возникающее в совместной деятельности, корректирует не только личностные установки, но и особенности стиля мышления.

Познавательное развитие личности предполагает активное творческое функционирование мыслительных процессов в решении задач (проблем). Соотнесение сложности задач (неопределенности, неоднозначности) со степенью активности субъекта, трудностей в их решении определяет диапазон субъективных проблемностей. (В диссертации представлена разработанная схема диапазона проблемностей.). Соответствующий подход применяется нами к решению учебных задач как единиц учебной деятельности с учетом их различного уровня сложности:

а) типовых, в том числе, проблемных, но в рамках алгоритма (заданного способа действия), требующих активного участия мыслительных операций (сравнения, группировки, классификации и пр.), применения дедуктивного способа решения с постепенным убыванием самостоятельности, сменой характера операций (доминантных-вспомогательных), усложнения дидактического материала и содержания задачи через состав условий, число шагов в процессе решений, усложненность речевой формулировки;

б) нетиповых (нестандартных), включающих и так называемые «нерешаемые» задачи по причине недостатка данных и некорректности формулировок; требующих поиска дополнительной информации, выхода в решении за пределы заданной ситуации, преобразования алгоритма действия или поиска собственного способа решения, переноса знаний и умений в новые условия, самостоятельного обобщения; выражающихся в непривычности формулировки, неоднозначности и неопределенности содержания.

Выбор способа решения учебных задач, характер учебных действий зависит от субъективных проблемностей, а их разрешение требует преобразования субъективного опыта, что одновременно ведет к личностному становлению учащегося как субъекта познавательно-творческой деятельности.

Соотношение обучения и развития в дидактическом аспекте рассматривается нами применительно к реализации развивающей функции образования в основных компонентах последнего: знаний, опыта

осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к деятельности и ее объектам1. Мы рассматриваем понятие «развивающее обучение» в узком и широком смысле. Узкое понимание ограничивается усвоением опыта творческой деятельности, что требует, соответственно, и развития положительного отношения учащихся к этой деятельности, которое выражается в мотивах творческой активности. Широкое понимание развивающего обучения охватывает все четыре компонента содержания образования, так как творческое применение знаний и способов деятельности включается в содержание всего опыта деятельности и эмоционально-ценностное отношение к ней наполняется широкой познавательной мотивацией. Обеспечение развивающей функции обучения требует учета объективной развивающей значимости его содержательно-процессуальных компонентов (учебного материала, методов и форм его усвоения) и их субъективной значимости для учащихся.

В анализе дидактических систем развивающего обучения (представляющих научные школы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова) нами выделяются нерешенные проблемы. Так, до с их пор остается неясным вопрос о соотношении принципов обучения на высоком уровне трудности н быстрый темп продвижения в изучении материала. Развитие не сводится к непрерывному процессу, но и требует так называемых периодов «отдыха» (накапливания, переработки опыта). Наши исследования показали, что постоянное увеличение информации с быстрым темпом ее усвоения при высокой степени трудности изучаемого материала приводят к снижению качества приобретения ЗУН, умственному переутомлению и отрицательной мотивации учения2. Недоучитывается и специфика учебного предмета, что превращает его содержание лишь «в дидактический материал, в иллюстрацию к психологическим и логическим конструкциям» (М.Р. Львов).

Во второй главе раскрываются психолингвистические основы развития личности в процессе овладения языком, определяются подходы к построению методики личностно развивающего обучения русскому языку на основе анализа ее исторического становления и современного состояния.

Овладение языком как фактор развития личности рассматривается нами в аспектах отношения языка к сознанию и мышлению, которые выступают составляющими единого ментально-лингвального комплекса. Характеризуются основные функции языка: коммуникативная, познавательная и в том числе репрезентативная как обозначающая объективную реальность и трансформирующая ее в реальность языковую.

В связи с задачами исследования наделяется содержанием понятие «языковое развитие». Для этого осуществляется систематизация научных положений о природе и особенностях функционирования языковой способности в соотнесении с трактовками языковой компетенции. Языковая

1 Соарененшн дишипхп: -парк* - приегккв / Под ред. ИЛ. Лсрнера, И.К. Журылеи. М., 1994

1 Дкрнннои Е В. Рииииошсе обучение км условие риентмя способностей- Тсзисы даклиое 5-Й

конференции молодых ученых. Ярослиль; Я ГПУ нм. КД. Ушинского, 1997. С. 37 — 41

способность раскрывается нами через понятие сложной когнитивной репрезентативной структуры, коррелирующей в качестве системно* структурного образования с системой языка, но не тождественной ей. Чтобы овладеть языком, человек должен выработать собственные психологические структуры, что н составляет суть языкового развития.

Отечественная психология отвергает идею врожденного знания языка и рассматривает языковую способность как формирующуюся на основе физиологического механизма под влиянием речевой среды. Онтогенез языковой способности представляет собой взаимодействие, с одной стороны, поэтапно развивающегося процесса общения взрослых и ребенка, а с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. Языковое развитие проявляется в характере функционирования языковых средств: от интуитивно-формирующихся, подражательных операций к неосознанным обобщениям, от дотеорегических («житейских») знаний в использовании языковых средств к сознательным речевым действиям. Последние представляют по сути решение языковых задач с переводом их в коммуникативно-речевые и коммуникативно-познавательные,

инструментарием которых выступают когнитивные процессы.

В связи с возрастными особенностями младших школьников подчеркнутое внимание уделяется нами феномену языкового чутья. Приводятся его трактовки как сформировавшихся нормативных слуховых эталонов и двигательных, артикуляционных стереотипов, сложившихся в речевом опыте ассоциаций н неосознанных эмпирических обобщений, способности действовать по аналогии и творчески применять языковые средства в новых речевых ситуациях.

Характеризуя языковую способность как творческую и в згой связи не приемля сведения функций языкового чутья только к контролю за правильностью речи, мы предпочитаем использовать понятие «чувство языка» как более широкое по содержанию. Не ограничивая его действия сокращенным логическим процессом (сформировавшимся на основе памяти, аналогий, непреднамеренного тренажа), мы вслед за Л.И. Божович, БД. Божович включаем в его содержание интуитивно-эмоциональный механизм выбора языковых единиц и прогноза высказывания, его контроля и оценки (в том числе эстетической, лнчностно смысловой). Действие этого механизма необходимо в нестандартных языковых задачах, когда соотношение семантического н грамматического носит объективно неформализованный, варьирующийся характер. Однако, по нашему мнению, ЕД. Божович сужает понятие чувства языка, считая, что оно как компонент языковой способности начинает формироваться достаточно поздно на стыке речевого опыта н знаний о языке. На наш взгляд, чувство языка (если включать в него и смыслы языкового чутья) выступает в разных проявлениях своего развития при решении типовых и нестандартных языковых задач. Равно, и сама языковая компетенция не только обусловливает решение языковых задач, но и развивается в их решении через наполнение знаний материалом речевого опыта и его осознанным преобразованием. Таким образом, личностное

развитие в процессе обучения языку осуществляется в онтогенезе языковой способности на основе решения коммун и кативно-познавательных задач и выражается в языковом развитии как становлении языковой компетенции в связи с проявлением чувства языка. Вывод о том, что личностное развитие в процессе овладения языком осуществляется в векторе языкового развития, позволяет нам ввести и использовать понятие личности о-языкового развития в качестве рабочего.

Изучение работ по личностному становлению младшего школьника в связи с языковым развитием (Л.И. Айдаровой, Л.И. Божович, А.Н. Гвоздев, Д.Слобин) выявило следующие его особенности. Младший школьный возраст, с одной стороны, продолжает процесс личностного роста в связи с языковым развитием в дошкольном детстве, а с другой стороны, становится основой среднего школьного образования, Это возраст интенсивного интеллектуального развития личности, в проявлении ее творческих способностей. Формы детского мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), хотя и соответствуют в целом определенным возрастным периодам, не связаны с возрастом однозначно, а являются, скорее, стадиями овладевания некоторых сторон действительности (A.B. Запорожец). Пройденные этапы в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, а трасформнруются в «структурные уровни организации процесса мышления» и включаются при возникновении новых учебных задач в поиск их решения (H.H. Подьяков).

Подчеркивая связь речевого развития младшего школьника с интеллектуальным развитием, созреванием его когнитивных структур, мы характеризуем этот возраст как сензитивный, отмеченный тенденциями произвольной сегментации речевого потока по принципу дифференциации, сверхрегуляризации грамматических форм. Открываемая языковая реальность сохраняет связь с действительностью, характеризуясь поиском мотивированности значения каждого слова, чувствительностью в этом отношении к форме (звуковой, морфемной). Индивидуально-личностное наполнение значащих форм сочетается с объективнзацией значений, контекстуальным осмыслением. Повышение произвольности речи происходит через «ворота осознания» (Л, С. Выготский) в использовании языковых средств, развитие рефлексии, что ставит проблему соотнесения имитации и речевого творчества в этот период.

Постановка проблемы личностно развивающего обучения русскому языку потребовала рассмотрение ее исторического становления и анализа современного методического состояния. Анализ в исторической ретроспективе научно-методических трудов и учебно-методических работ представителей отечественной науки показал, что в развитии методических решений проблемы можно выделить следующие этапы.

XIX век — начало XX в. Заслуга Ф,И. Буслаева, К.Д. Уши некого состоит в том, что им принадлежит постановка проблемы развивающего обучения русскому языку с учетом самого характера предмета изучения. Ставятся вопросы связи речи и мышления, наличия «чувства языка» у его

носителей. В практику обучения вводятся логические упражнения, «(грамматические хрестоматии» для изучения грамматических форм в их «живом» употреблении. Н.Ф. Бунаковым разрабатывается эвристический метод обучения языку.

Первая половина XX века. Методический поиск 20-30-х годов направлен на проявление активно-творческих сторон личности. Идет поиск новых путей развития речи, мышления, способностей детей. Утверждается метод проектов, но и «не забыта и другая сторона языковой жизни: жизнь в звуках, внешняя форма слова...» (П.О. Афанасьев)

Вторая полрвина XX века. Укрепление связи методики с педагогической психологией, дидактикой приводит к появлению экспериментальных программ и учебников научных школ Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина. Становление психолингвистики, теории речевой деятельности вызывает повышенное методическое внимание к исследованию тенденций речевого развития учащихся (М.Р. Львов) к формированию системы коммуникативно-речевых умений (Т.А. Ладыженская), к изучению языка во взаимосвязи всех его сторон (ТР. Рамзаева). Выдвигаются принципы обучения родному языку (ЛЛ1. Федоренко), - в том числе такие, как принцип понимания языковых значений, развития чувства языка. Исследуется проблема активизации познавательной деятельности учащихся (Т.В. Напольнова) и языкового развития как развития прежде всего грамматического мышления (А.И. Власенков).

90-е годы XX века - начало XXI века. В связи с ориентацией школы на инновационные технологии востребуются педагогические наработки научных школ Л.В. Занкова и В.В. Давыдова, внедряются «развивающие» учебники, направленные на повышение теоретического уровня языкового курса, формирование учебной деятельности. Обостряется проблема целей учебного предмета, высказывается озабоченность по поводу расценивания языковых знаний, речевых умений как лишь инструментальных. Вторая половина 90-х годов отмечена тенденцией сохранения единого образовательного пространства. Стирается противопоставление «развивающего» и традиционного обучения, понимание последнего приобретает статус классического. Принцип развивающего обучения приобретает значение методологического, но обучающие, развивающие, воспитательные задачи не получают необходимого соотнесения. Характеристика методов обучения не наполняется конкретизацией их развивающего влияния. Последние проекты образовательных стандартов по русскому языку в средней школе направлены на развитие языковой компетенции учащихся, но вне контекста личностного развития и без установления преемственности с начальной школы.

Оценка современных научно-методических исследований в этой области (ГА. Бакунина, Е.В. Восторгова, Т.А.Донская, Т.М. Колесникова, Б.Н. Леонович) такова. Преобладает аспектное видение проблемы, как то: личностное развитие в понимании его как интеллектуального, увеличение доли творческих компонентов в речемыслительной деятельности, опора в

обучении на чувство языка, языковое развитие в обучении орфографии, развитие лингвистического мышления. Недостает целостного подхода к обеспечению личностного развития в процессе обучения языку.

В третьей главе представлено содержание методической концепции по осуществлению личностно развивающего обучения русскому языку в начальной школе и ее конкретизация применительно к методике изучения морфемнки и словообразования в связи с раскрытием ее лингвистических основ, дан сравнительный анализ содержания учебников по темам «Состав слова» и «Морфемика» в начальной и средней школе.

Теоретический анализ заявленной проблемы исследования позволил выделить концептуальные основания для построения методики личностно развивающего обучения русскому языку в начальной школе. В качестве научно-методической теории она представляет собой определенный конструкт из системы положений относительно целевых, методологических, содержательно-процессуальных (в том числе, организационно-методических), оценочно-результативных параметров личностно развивающего обучения русскому языку. Эта система положений сводится к следующему.

Целью личностно развивающего обучения русскому языку, отражающей специфику учебного предмета, является личностно-языковое развитие личности.

Основными принципами личностно развивающего обучения русскому языку в начальной школе являются: методологические (связи языка и сознания, речи и мышления), дидактические (целостного развития личности; познавательной активности и творческой самостоятельности учащихся; учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; преемственности и перспективности в обучении), методические (функционального подхода к изучению языка, изучения языка во взаимосвязи его сторон, развивающей речевой среды, развития чувства языка).

Содержанием личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников являются: знания, умения, субъективный опыт их применения как результат освоения продуктивных способов решения языковых, коммуникативно-речевых, коммуникативно-познавательных задач (в том числе нестандартных) н положительное отношение к их решению; развитие когнитивных процессов как способов познания; становление языковой компетенции на основе развития языковой способности с проявлением чувства языка.

Процессуальный компонент личностно развивающего обучения русскому языку в начальной школе заключается в сочетании частично-поискового, проблемного, исследовательского методов обучения, конкретизируемых на частнометодическом уровне и реализуемых в системе учебных задач; предполагает полиморфную структуру урока, сочетающую в себе индивидуальную (самостоятельную), коллективную, групповую работу учащихся (в фуппах гомогенного и гетерохронного составов) в заданных

условиях и в свободном взаимодействии, с этапом свободной работы как творческой паузы.

Оценочно-результативн ый компонент личностно развивающего обучения русскому языку содержит критерии личностно-языкового развития в следующих показателях: языковом, когнитивном, мотнвацнониом.

Конкретная реализация основных положений методической системы по осуществлению личностно развивающего русскому языку в начальной школе была осуществлена при изучении морфемики с элементами словообразования.

Критический анализ методики изучения морфемики (с основами словообразования) в начальной школе предваряется обращением к ее лингвистическим основам, в изложении которых не обходятся вниманием классические труды в этом разделе языкознания и современные лингвистические исследования. В раскрытии морфемы как минимальной значимой части слов и словоформ указывается ее отнесение к «морфолого-семасиологическим» элементам языка (Бодуэн де Курте не), ее двусторонность как языкового знака, характеризующегося «в разных случаях употребления известной общностью как со стороны значения, так и со стороны звукового выражения» (А.Н. Гвоздев). Подчеркивается «реально-вещественное» (Е.А. Земская) значение корневой морфемы, имеющей в качестве означаемого фрагмент действительности, и аффиксальных морфем «как модификаторов значения» (К.А. Левковская) в соотнесении их с классификацией В.В. Виноградова. Функции морфем (номинативная, экспрессивная, стилистическая, реляционная) соотносятся с функциями словообразовательных средств н видами словообразования. Понятие членимости слова связывается с полемикой по вопросу о степенях членнмостн основы. В определении цели морфемного анализа как установления морфемной структуры слова подчеркивается его отличие от словообразовательного анализа как установления словообразовательной структуры и необходимость учета их преобразования в результате исторического развития языка, в том числе в морфонологнческом проявлении.

Анализ учебников по русскому языку для начальной и средней школы В.В. Бабайцевой, Р.Н. Бунеева, В.Г. Горецкого, Л.М. Зелениной, СЛ. Иванова, СЛ. Львовой, A.B. Поляковой, Т.Г. Рамзаевой по темам «Состав слова», «Морфемика» с основами словообразования показал, что подавляющее большинство заданий (75%-90%) являются типовыми задачами (объяснение значения приставок и суффиксов; разбор по составу; распределение слов по словообразовательным гнездам; подбор слов заданной структуры; конструктивные словообразовательные упражнения), а повышение их сложности связано в основном с усложнением дидактического материала. Недостаточно заданий (4%-8%) проблемного, частично* поискового, исследовательского характера, и они не носят системного характера. Не прослеживается линия языкового развития: задания на рефлексию речевого опыта, языковую интуицию, чувство языка носят

единичный характер. Не в полной мере учитываются субъективные проблемности учащихся, возникающие при решении грамматических и языковых задач.

В учебно-методической литературе указываются трудности младших школьников при решении типовых задач, вызванных «наивным семантизмом» и «стихийным формализмом», неумением дифференцировать существенные и несущественные признаки морфем; абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из родственных слов; соотносить их морфемные структуры; отделять родственные слова и словоформы; отличать современную структуру слова от исторически исходной. Проведение нами «срезов» не только на типовых, но и на нестандартных задачах позволило дополнить эти трудности, классифицировать их по следующим основаниям:

1) инструментальные трудности когнитивного характера: неспособность распределения внимания при вычленении морфем, его неустойчивость, несформированность мыслительных операций (классификации), несогласованность задействования способов мышления (образного, логического, интуитивного) в качестве его структурных компонентов при анализе слова в художественном тексте;

2) трудности когнитивно-языкового, логико-речевого характера: конкретность детского мышления, не позволяющая подниматься на уровень обобщенного способа действия морфемного анализа; сверхгенерализация (сверхрегуляризация) как недостаток когнитивно-языкового развития; ограниченность речевой памяти, препятствующая активному словообразованию; неразвитость дискурсивного мышления, затрудняющая словесно-логическое истолкование значения аффиксов, воспринимаемых чувством языка;

3) трудности языкового (речевого) характера; расширение плана синхронического анализа до диахронического как проявление повышенного порога языковой чувствительности; неумение соотносить внешнюю и внутреннюю форму слова, план выражения и план содержания морфемы как языкового знака; трудности морфонологические; неумение соотносить лексическое значение слова в целом со значением составляющих его морфем; внеконтекстуальные трудности чувствования, установления оттенков значения морфем в составе слова; трудности, обусловленные низким уровнем языковой компетенции (неосознанным использованием аффиксов);

4) трудности, вызванные рассогласованием избирательно формируемого субъективного (жизненного, речевого) опыта с организованным «школьным» опытом: едиными требованиями; позицией ученика, действующего в рамках языковой нормы по заданному образцу без «индивидуальной» формулы ориентировки в языковом материале и при игнорировании лнчностно-окрашенной предпочтительности выбора языковых средств для решения речевых задач;

5) трудности, вызванные несформированностью учебной деятельности: неумение понять цель, принять грамматическую и языковую задачу как средство решения коммуникативно-познавательной задачи; сориентироваться в границах своего знания - незнания и актуализировать релевантный опыт «решателя» вследствие кеотрефлексированности речевого опьгга; применить известный алгоритм из-за формального усвоения способа учебного действия (разбора слова по составу, его конструирования) или найти собственный способ в связи с ограниченностью языковой компетенции, привычкой действовать по аналогии.

Интерпретация трудностей в качестве субъективных проблемностей была учтена в программе формирующего эксперимента, содержание которого составили учебные задачи (типовые, типовые повышенной сложности, нестандартные), направленные на личностно-языкового развития младших школьников. (Разработанная система задач выстраивалась в последовательности изучения темы «Состав слова» по учебнику Т.Г. Рамзаевой.) Исходным положением стало следующее: если разработанные виды задач с учетом субъективных проблемностей будут дополнять друг друга, встраиваться в систему освоения, преобразования обобщенного способа действия морфемного анализа в направлениях языкового, когнитивного, мотивационного развития в условиях учебной деятельности, то это будет способствовать личностному развитию учащихся в векторе языкового развития.

С учетом выделенных аспектов личностного развития были сконструированы взаимосвязанные блоки учебных задач по языковому и когнитивному развитию в условиях формирования учебной деятельности. Решение этих задач включалось в содержание пропедевтического этапа (соответствующего периоду обучения грамоте) и основного этапа (на материале учебного курса 2 — 4 классов) формирующего эксперимента. Если на пропедевтическом этапе в большей степени использовались задачи «учебно-деятельностного» и когнитивного блоков, то по мере формирования младших школьников как учащихся и перехода их к изучению курса русского языка центральное место стали занимать задачи языкового блока.

Соотнесение этих блоков выглядит следующим образом. Задачи когнитивного блока выполняли вспомогательную роль: посредством развития когнитивных процессов в качестве инструментальных умений способствовали переходу учащихся от решения типовых задач к задачам повышенной сложности и к нестандартным задачам. Представленные в диссертации задачи данного блока выступали средством разрешения трудностей когнитивного характера (когнитивно-языкового, логико-речевого). Например, «Так ли это?» (умозаключения логичные и ложные): «Все суффиксы стоят после корня; ят- суффикс. Значит, он стоит после корня? (Да, «телята»). Все суффиксы стоят после корня; после корня стоит «ят». Значит, это суффикс?» (Нет, «спят»).

Задачи на языковое развитие и вместе с тем на формирование учебной деятельности составляли особый блок, направляясь на разрешение

трудностей языкового (речевого) характера и трудности, вызванные рассогласованием дошкольного и школьного опыта. Таковыми, например, являлись «нерешаемые» задачи в связи с нарушением языковых норм в ее формулировке {...Если 6 было семь бочонков, сколько б было лягушонков?). Задачи на ориентировку включали в себя постановку вопросов к ее содержанию самими учащимися с позиций «Что я знаю, чего не знаю?» и способствовали актуализации субъективного опыта решения задачи в границах своего знания-незнания.

Задачи языкового блока, отражающие взаимосвязь всех сторон языка, обеспечивали становление языковой компетенции через снятие трудностей по усвоению учащимися обобщенного способа действия морфемного анализа (подбор слов, имеющих общий семантический признак и одинаковый по фонемному составу отрезок), конкретизировали его применительно к способам нахождения, осознания морфем н на этой основе направляли учащихся на осмысление, пополнение опыта словопроизводства.

Понимание языкового развития как проявление творческих мыслительных и языковых потенций определило два направления методической системы: языковое развитие в ориентации на языковую норму и речетворческое освоение слова.

Первое направление составили, в частности, задачи, связанные с морфемным анализом слов, неясных по значению, выходящих по своей структурной сложности за границы их языковой компетенции: «Слышали ли вы сказку про козу-дерезу? А как вы понимаете «дереза»? Вопросы обращены к языковой интуиции, чувству языка через ассоциации, аналогии, поэтому поиск решения задачи учащимися носит исследовательский характер, основывается на выдвижении гипотез («Дереза» от «держит», «дерет» или от «дерзкая»? Скорее, «дерет», так как козы дерут кору, объедают деревья... а, может, сама «ободранная»}.

Языковой блок не ограничивался грамматическими задачами, а содержал в себе и языковые, связанные с отбором языковых средств для решения коммуникативно-речевой задачи: «Представьте, что вы кондуктор в трамвае, и не только продаете билеты, но и следите за порядком. Как вы обратитесь к школьникам, занявшим большинство мест: «Уступите место старым.» или «Уступите место старшим.«? Можно лн назвать эти слова родственными?» Поиск учащимися ответа на этот вопрос обеспечивает их языковое развитие в коммуникативно-культурных аспектах языковой компетенции.

Второе, речетворческое направление, включало в себя работу с окказионализмами.

Лингвистические особенности этого явления (принадлежности к речи, творнмости, ненормативности, экспрессивности и др.) определяет нашу характеристику детских новообразований как окказионалнзов. Детское словотворчество рассматривается как один из этапов, который проходит каждый ребенок в освоении грамматики родного языка. Однако оно не сводится к пользованию «готовым инвентарем языковых единиц» (К.И.

Чуковский) и подражанию речевым стереотипам, а выражается в самостоятельном словопроизводстве, в наполнении субъективными * смыслами значащих форм. Детские словообразования отражают сознательное вторжение в сферу внутренней формы слова, включают исследовательское отношение к языку. В экспрессивности детских инноваций проявляются игровые потенции детей, стремление к словесному экспериментаторству.

Языковые задачи по словотворчеству мы относим к нестандартным задачам. Они включают наблюдения над окказионализмами в художественных текстах (произведений детских писателей, фольклора), а сочетание художественного анализа текстов с лингвистическим анализом обеспечивается с полиморфностью структуры урока (связью литературного чтения с изучением русского языка).

В диссертации приводятся конкретные примеры учебных задач по анализу окказионализмов в художественных текстах:

«Почему вместо обычного «идет дождь» поэт Н. Егоров написал так: «.„Пляшут бойкие дождята, на минутку не присев»!». В процессе решения этой задачи учитель направляет внимание учащихся на художественное осмысление окказионализма как олицетворения: «Какое необычное слово использовал поэт? Кого вам оно напомнило? («Дождята» как ребята.). Почему «бойкие дождята» пляшут? (Дождь стучит, бьет, как будто дождята бьют каблуками.)».

Если в период обучения грамоте такие наблюдения проводятся устно, с помощью приемов словесного или графического иллюстрирования (в том числе рисуночного письма), то с переходом к изучению курса русского языка - с опорой на имеющиеся у детей лингвистические представления. Умение вычленять морфемы и в определенной степени устанавливать их эмоционально-смысловые оттенки значения позволяют младшим школьникам понять, к примеру, почему происходит замена суффикса «ун» на «ец» в характеристике В .Драгунским своего героя Дениски как хвастуна: «...Храбрец! Молодец! Хвасгец!». Контекстуальное окружение авторского новообразования дает возможность учащимся острее почувствовать добродушный оттенок насмешки и сглаживание осуждающего оттенка.

Выявление роли индивидуально авторских словообразований в художественных текстах служит для учащихся примером «раскрепощенной речи» (К.Горбачевич), способствует развитию чувства слова и языковой компетенции, активизирует процессы творческого воображения. Так, чтение в экспериментальном классе главы о Слонопотаме нз произведения А.Милна «Вини-Пух н все-все-все» позволило выйти на решение следующих задач: а) установить возможный способ образования «необычных слов» как сложение корней, частей слов; б) выяснить смысл слова «слонопотам» как «речного слона» и параллельно уточнить значение слова «гиппопотам»; в) подойти к пониманию возможных причин появления в речи таких «осколочных» слов («слонасный ужопотам») как результата проглатывания частей слов, соединения с другими словами; г) «в подражание писателю» («слон» от

«слоняется») попробовать себя в творческом словопроизводстве: «от горницы... (огорчаются), от каши...?».

В качестве заданий, активизирующих создание детьми собственных окказионализмов в потенциале могут выступить типовые задания конструктивного характера: «от заданных слов образуй как можно больше родственных слов при помощи следующих суффиксов (приставок)...». Однако в постановке таких заданий содержится субъективная проблемность неопределенности: как действовать - в рамках языковой нормы или с творческим выходом за нее. Неопределенность рамок выполнения задания, сам подбор языкового материала не задают установку на словотворчество, а проявление таких новообразований воспринимается учителем как ошибка («Так не говорят»). В результате смысл этих упражнений сводится к следованию языковой норме, а опыт их выполнения гасит творческую инициативу учащихся. Переосмысление таких заданий в творческие требует их преобразования, методического переформулирования с целью создания соответствующей установки: через обращение к примерам детского и писательского словотворчества, языковое экспериментаторство: «Можно «нарисовать», «зарисовать», «подрисовать»,.., а можно ли «отрисовать>? Варианты детских истолкований включают в себя: «Нарисовал плохо и зачеркнул», «...замазал», «„.стер».

Критическое отношение детей к своим речевым ошибкам приводит к тому, что в обычной обстановке дети начинают стесняться своих языковых экспериментов, а на побуждение к ним отвечают отказом («Нас так не учили»). Поэтому требуется создание специальных игровых ситуаций, в которых бы словотворчество было адекватным способом речевого поведения. Языковые игры не только помогают осуществлять преемственность с дошкольным образованием, но также способствуют снятию «рефлексивного барьера» и развитию творческой активности; помогают осваивать морфему как языковую единицу, выяснять правила и границы словообразования; порождают окказионализмы в качестве номинативного И экспрессивно-эстетического средства. Соответственно языковые игры могут иметь различную направленность.

Речевые игры с новообразованиями от однокоренных слов в скороговорках («Всех скороговорок не перескороговоришь») актуализируют опыт дошкольного словотворчества: «Толкаются в толкучке, толпятся - в тол пучке».

Словотворчеству как выходу за рамки языковой нормы служат конструктивные игры соревновательного характера («Кто больше»?, «Кто смешнее?»), включению словотворчества в коммуникативно-речевую ситуацию — сюжета о-ролевые игры в форме «путешествий» («На острове Хохотания» - «АБВГДейка» Л.Ф.Климановой, С.Г. Макеевой), развитию творческой активности - «изобретательские» игры с придумыванием названий для необычных приборов («изюмительный ковырятель» как название прибора по выковыриванию изюма из булочек).

Показателями эффективности разработанных задач по словотворчеству стали возросшая чувствительность младших школьников к морфеме («улавливание» оттенков значения) при восприятии окказионализмов в художественных текстах и попытки собственного словотворчества учащихся,

В четвертой главе описаны этапы экспериментальной работы, ее результаты.

Констатирующий этап экспериментальной работы, которым было охвачено 196 испытуемых (выпускников детского сада и учащихся 1- 4 классов), выявил отсутствие устойчивой положительной динамики в показателях языкового, когнитивного, мотивационного развития учащихся по результатам изучения морфемного состава слова (с элементами словообразования). Диагностические пробы не выявили однозначной зависимости между уровнями когнитивного и языкового развития.

На повышение личностно развивающего эффекта обучения был направлен формирующий эксперимент, осуществлявшийся с первого по четвертый класс в системе классической начальной школы (по учебнику Т.Г. Рамзаевой). Обучение в контрольном классе осуществлялось по системе Л.В. Занкова,

Входная диагностика определила начальный уровень языкового и когнитивного развития первоклассников, который по диагностическим данным не имел существенного расхождения у учащихся экспериментального и контрольного классов.

Исследовательский материал по реализации разработанной методики личностно-языкового развития на учебном материале морфемики и словообразования составил в системе 82 учебных занятия, а также включил в свое содержание домашние задания. Апробация экспериментального материала осуществлялась с личным участием диссертанта. Отслеживание результатов эксперимента носило текущий и поэтапный характер (по итогам каждого года обучения).

Взаимосвязь обучающей и развивающей функций образования выявлялась с помощью диагностирующих заданий, отражающих последовательность языкового курса со 2 по 4 классы (11 вариантов с тремя подвариантами в каждом). В приложении к диссертации представлен этот дидактический материал, характеризующийся нарастанием сложности языкового материала в семантическом и структурном отношении, и предполагающий активную мыслительную деятельность учащихся. Применяясь в завершение учебных тем как средство самоорганизации индивидуального опыта в сочетании с коллективной (групповой) формами обучения, этот дидактический материал позволял соотносить учащихся по уровню их личностно-языкового развития, К высокому уровню были отнесены учащиеся, выступающие в реши «консультантов» и «ведущих» (как обнаруживающие не только необходимую языковую компетенцию, но н выступающие в роли «трансляторов» мыслительно-творческой активности, нравственного смысла сотрудничества), к среднему - удовлетворительно справляющиеся с дидактическими вариантами, к низкому — не

справляющиеся с ними, Устранению субьекгшшмх прибпсмиостсй способолюпапо в5аимоо(Зучение учашилс* в группах гетерохромного состака с последующе П [при необходимости) работой мол рукооодством учителя в |руппах гомогенного еостаьа.

Динамика личностное рач вития определилась па показателям языкового, когнитивного и мотквационпого развития, ныяиляюших н спою очередь, обобщенные урон и и (высокий, средний, низкий). Основными критериями этих уровней выступили: аспень проявления чувства языка и языковой компетенции; отношение к нестандартной учебкой задаче и выбор способа решения задачи (по аналогии - творчество), характер активности в совместной деятельности, продуктивность и надежность когнитивных процессов; содержание мотивации в изучении русского языка и ее осознанность. (В диссертации приведено содержательное описание диагностических методик, позволяющих определить уровень лнчносгно-языкового развития учащихся.)

Несмотря на то, ■ что положительная динамика лнчиостноло развитии учащихся наблюдалась как обоих классах, ее проявление в экспериментальном классе носило устойчивый характер и обобщенный показатель личностного развития учащихся экспериментального класса оказался более высоким. Количество учащихся ЭК, уровень личностного развития которых приблизился к высокому, увеличилось на 28% против 4% в КК и, соответственно количество учащихся с низким уровнем личностного развития уменьшилось в ЭК на 16% против 8% в КК. Результаты Экспериментальной работы отражены в таблицах, рисунках и графиках.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, содержание которых получило отражение в положениях, выносимых на защиту. Перспективы дальнейшего исследования связываются нами с конкретизацией выдвигаемых положений методики лнчносгно развивающего обучения русскому языку-на учебном материале других разделов начального языкового образования в преемственности со средним образованием.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Дворникова Е.В. Развивающее обучение как условие развития способностей. Тезисы докладов 3-ой конференции молодых ученых. Ярославль: ЯГПУ, 1997. С 37 - 41,

2. Дворникова Е.В. Психолого-педагогические основы развивающего обучения. Тезисы докладов 6-ой конференции молодых ученых. Ярославль: ЯГПУ, 1998. С. 131 - 134.

3. Дворникова Е.В. Проблема развития личности ребенка в процессе обучения. Тезисы докладов 7-ой конференции молодых ученых. Ярославль: ЯГПУ, 1999. С. 176 - 180.

4. Дворникова Е.В. Проблема реализации развивающего обучения в начальной школе. Тезисы дохладов 8-ой конференции молодых ученых. Ярославль: ЯГПУ, 2000. С. 167 - 171.

5. Дворникова Мазилов В А. О проблемах подготовки будущих учителей к работе в условиях развивающего' обучения//Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Т.1. Ярославль, 2000. С. 184-193.

6. Дворникова ¿В., Мазилов В А. Психология решения творческих мыслительных задач: соотношение знания и мышления/Проблемы социальной психологии XXI столетия. Т.1. МАПН, Ярославль, 2001, С. 193-202.

7. Дворникова ЕВ. Проблема подготовки будущих учителей к реализации систем развивающего обучения//Актуальные проблемы дошкольного и начального воспитания и образования. Ярославль: ЯПГУ, 2001. С.57 - 59.

3. Дворникова Е.В. Развивающий потенциал учебников русского языкам/Ребенок - источник и критерий жизни: образование и воспитание. Ч.

I, Ярославль, 2006. С. 90 - 94.

9. Дворникова Е.В. Развитие чувства языка: от дошкольника к младшему школьнику. Теоретические н Гфикладные аспекты современного дошкольного образования. Ярославль, ЯПГУ: 2006. С101-102.

10. Дворникова ЕЗ. Развитие языковой чувствительности к морфеме у первоклассников в процессе языковых нгрУНачальная школа - 2006. - №

II. С 36-38.

Отпечатано: ЯрЦНТИ, пр. Ленина, 2а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дворникова, Елена Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ С.

Глава I Психолого-педагогические основы личностно С. 10 развивающего обучения.

§1. Понятие личностного развития. С.

§2. Разрешение субъективных проблемностей как С. механизм личностного развития.

§ 3. Личностное развитие в учебной деятельности. С.

§ 4. Развивающее обучение как дидактическая проблема. С.ЗЗ

§ 5. Развивающее обучение в отечественном образовании. С.

Глава II Психолингвистические и лингводидактические основы С.52 личностно развивающего обучения русскому языку.

§ 1. Овладение языком как фактор личностного развития. С.

§ 2. Понятие языкового развития. С.

§ 3. Особенности личностного развития младших С. школьников в связи с речевым развитием.

§ 4. Проблема развивающего обучения русскому языку в ее С. историческом становлении и современном состоянии.

§ 5. Обзор научно-методических исследований по проблеме С. 85 развивающего обучения русскому языку.

Глава III Теория и методика личностно развивающего обучения С. 93 русскому языку младших школьников.

§1. Методическая концепция личностно развивающего С. обучения русскому языку в начальной школе.

§ 2. Лингвистические основы изучения морфемики С. с элементами словообразования) в начальной школе.

§ 3. Характеристика методики изучения морфемики и словообразования (оценочный анализ). С.

§ 4. Учебная задача как методическое средство личностно С. 125 развивающею обучения русскому языку.

Глава IV Этапы экспериментальной работы. С.

§1. Констатирующий этап экспериментальной работы. С.

§2. Содержание и результаты формирующего С. 183 эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно развивающее обучение русскому языку"

Государственный стандарт общего начального образования направлен на реализацию качественно новой личностно ориентированной развивающей модели массовой начальной школы. Уходит в прошлое разделение обучения на «традиционное» и «развивающее», существование альтернативных образовательных систем. Обеспечение развивающей функции образования рассматривается в качестве общеобязательного, что выражается в постановке задач развития личности школьника в различных проявлениях ее сферы.

Свой вклад в решение указанных задач должны внести все учебные предметы. Русский (родной) язык в начальной школе традиционно рассматривается как предмет, который «сросся с личностью учащегося» (К.Д. Ушинский), однако критерии развивающего эффекта до сих пор остаются размытыми. Хотя идея развивающего обучения перестала быть прерогативой отдельных дидактических систем (JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), ее воплощение в современных учебных пособиях сводится к реализации отдельных положений и не отличается системностью.

Основной причиной этого является недостаточная связь обновляющейся психолого-педагогической теории с предметными методиками. Несмотря на то, что последнее десятилетие отмечено ориентацией научно-методических исследований на проблематику развивающего обучения, выдвигаемые рекомендации отражают особенности авторских позиций и не лишены разноречивости. В целом методика развивающего обучения русскому языку находится в процессе своего становления.

Настоящее исследование развивает это направление. Его проблема определяется совокупностью следующих вопросов. В чем заключается специфика личностно развивающего потенциала русского языка как учебного предмета? Какие возможности по реализации этого потенциала существуют уже в начальной школе? В каких направлениях личностного развития должно осуществляться его реализация, и какое из этих направлений может стать ведущим, системообразующим? Каковы основные условия и средства реализации личностно развивающего потенциала русского языка? Решение обозначенной проблемы и составляет цель исследования.

Предмет исследования - теория и методика личностно развивающего обучения русскому языку.

- основным средством личностно развивающего обучения выступит система учебных задач по русскому языку, построенная с учетом возможной сложности этих задач и возникающих при их решении трудностей учащихся;

- выстроенная система задач выступит компонентом определенной методической системы.

Основные задачи исследования:

1. Систематизировать философские, психолого-педагогические, дидактические положения по проблеме обучения и развития личности, теории развивающего обучения и соотнести дидактическое состояние проблемы с научно-методическим применительно к русскому языку как учебному предмету в начальной школе.

2. Раскрыть специфику личностно развивающего потенциала русского языка как учебного предмета через синтез научных положений о значении, природе, особенностях функционирования языковой способности человека для его личностного становления в процессе овладения языком.

3. Разработать методическую концепцию личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников с выделением вектора языкового развития в качестве ведущего, конкретизировать ее на учебном курсе морфемики (с элементами словообразования), осуществить экспериментальную проверку ее эффективности.

4. Рассмотреть понятие «учебная задача» как содержательно-процессуального средства личностно развивающего обучения русскому языку, построить систему задач на учебном материале морфемики (с элементами словообразования) с учетом возможной сложности этих задач и трудностей учащихся в их решении. Методолого-теоретическую основу исследования составили:

- теория развития (Дж. Брунер, А. Богданов, Л.С. Выготский, Г. Гегель, К. Коффка, Г. Спенсер); психологическая теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков Д.Б. Эльконин, И.А. Якиманская); дидактическая теория развивающего обучения (В.В. Краевский И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); исследования особенностей возрастного и языкового (речевого) развития детей (JI.H. Божович, А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, Д.Слобин); теория речевой деятельности и психолингвистические труды (И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); исследования по психологии усвоения языка (Л.И. Айдарова, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович); классические работы по лингвистике (Бодуэн де Куртенэ, В.В. Виноградов, В.фон Гумбольдт, В.В. Лопатин, А.Ф. Лосев, А.А. Потебня, Л.В. Щерба); теория методики обучения русскому языку (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Л.П. Федоренко).

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных исследований использовался комплекс методов: теоретических (изучения и анализа литературы по проблеме в ее историческом развитии, системного анализа, моделирования); эмпирических (изучение педагогического опыта, анализа учебной документации и продуктов деятельности учащихся, наблюдения, в том числе включенного), интервьюирования, анкетирования, тестирования, контрольно-оценочных заданий, опытно-экспериментальной работы с качественной и количественной обработкой результатов. Основные этапы и организация исследования: 1998 - 2001 годы - теоретический анализ проблемы исследования, выявление практического состояния методики развивающего обучения, диагностика личностного развития младших школьников в связи с языковым развитием, разработка методической концепции но личностно развивающему обучению русскому языку учащихся.

База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования выступила Леснополянская начальная школа Ярославского района. Были также задействованы школы № 84 г. Ярославля, № 2 г. Данилова Ярославской области, № 2 г. Инта республика Коми.

Теоретическая значимость исследования состоит: в систематизации психолого-педагогических, дидактических положений по теории обучения и развития личности;

- в разработке теоретико-методических положений по осуществлению личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников с учетом специфики учебного предмета;

- в построении методической концепции по осуществлению личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников и ее конкретизации применительно к изучению морфемики (с элементами словообразования) в начальной школе;

- в рассмотрении языковой задачи как содержательно-процессуального средства осуществления личностно развивающего обучения русскому языку;

Практическая значимость заключается в создании методического обеспечения концепции личностио развивающего обучения русскому языку младших школьников на учебном материале морфемики и словообразования (система дидактических материалов и заданий).

Результаты исследования могут найти применение в педагогическом вузе при чтении курсов и спецкурсов по актуальным проблемам педагогической психологии и методики преподавания русского языка в начальной школе в системе профессионально-методической подготовки учителей.

Научная новизна исследования:

1. Обоснован развивающий потенциал русского языка как учебного предмета, реализующийся в языковом, когнитивном, мотивационном развитии личности.

2. Разработана методическая концепция личностно развивающего обучения русскому • языку младших школьников, конкретизированная на учебном материале морфемики и словообразования в начальной школе.

Апробации основных положений и результатов исследования осуществлялась через публикации, доклады на педагогических чтениях ЯГПУ, посвященных памяти К.Д. Ушинского (1998 - 2002, 2005 - 2006 гг.), лекционно-практические занятия в рамках вузовского курса «Педагогическая психология» и спецкурса по методике русского языка.

Основные положении, выносимые на защиту: 1. Специфика личностно развивающего потенциала русского языка как учебного предмета основывается на развитии языковой способности (как когнитивной структуры репрезентативного характера) в процессе овладения языком учащимися, что способствует их личностному развитию в векторе языкового развития на основе становления языковой компетенции в связи с развитием чувства языка. Личностное становление в процессе овладения языком включает в себя языковое, когнитивное, мотивационное развитие в условиях учебной деятельности и способствует становлению учащегося как субъекта познания, речевой коммуникации.

2. Основным содержательно-процессуальным средством личностно развивающего обучения русскому языку выступает языковая задача (типовая, типовая повышенной сложности, нестандартная). Субъективные проблемности их решения обусловлены возникающими у учащихся трудностями когнитивно-языкового (логико-речевого) характера, несформированностыо учебной деятельности, рассогласованностью личного опыта (в том числе речевого) и организованного школьного опыта. Разрешение этих проблемностей ведет к преобразованию субъективного опыта учащихся и способствует их личностно-языковому развитию.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Диагностика личностно-языкового развития учащихся требует определения возможных уровней этого развития, а также диагностического инструментария, который на сегодняшний день окончательно не разработан.

Основными критериями обобщенных уровней личностного развития выступают: степень проявления чувства языка и языковой компетенции; отношение к нестандартной учебной задаче (языковой, грамматической) и выбор способа решения задачи (по аналогии - творчество); характер активности в совместной деятельности; продуктивность и надежность когнитивных процессов; содержание мотивации в изучении русского языка и ее осознанность.

Применение этих задач в качестве диагностирующего средства в ориентации на выделенные уровни, с одной стороны, не обнаруживает устойчивой положительной динамики в показателях языкового, когнитивного, мотивационного развития младших школьников в процессе изучения морфемики (с элементами словообразования). С другой стороны, применение этих задач как компонента методической концепции личностно развивающего обучения русскому языку подтверждает ее эффективность в случае реализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие личности осуществляется в процессе ее становления как субъекта присвоения социально-культурного опыта и на этой основе преобразования субъективного опыта, себя как «субъективной реальности». Личностное развитие представляет собой многоплановый процесс, определяемый внешними и внутренними противоречиями. Механизмом личностного развития выступает разрешение субъективных проблемностей в процессе решения задач различного уровня сложности.

Личностное развитие в процессе учебной деятельности осуществляется посредством выбора способа решения учебных задач в зависимости от субъективных проблемностей, разрешение которых требует преобразования субъективного опыта, что одновременно ведет к личностному становлению учащегося как субъекта познавательно-творческой деятельности.

Личностное развитие в процессе обучения языку осуществляется в онтогенезе языковой способности посредством решения коммуникативно-познавательных, коммуникативно-речевых задач. Личностное развитие выражается в языковом развитии как становлении языковой компетенции на основе преобразования речевого опыта посредством разрешения субъективных проблемностей в процессе решения языковых задач не только с применением знаний (дотеоретических или лингвистических), но и с подключением чувства языка.

Система учебных задач (типовых, типовых повышенной сложности, нестандартных), построенная с учетом всего диапазона проблемностей и представленная в совокупности когнитивного, учебно-субъектного, языкового блоков выступает основным средством личностно развивающего обучения русскому языку. Решение учебных задач по русскому языку способствует снятию проблемностей, ведет к преобразованию субъективного опыта, личностно-языковому развитию учащихся.

Использование учебных задач как содержательно-процессуального средства личностно развивающего обучения обеспечивает появление таких новообразований личности как: ментально-когнитивные, операциональные (в составе способа действия), процессуально-творческие, ценностно-мотивационные - с расширением опыта их применения, проявления, развития в процессе решения задач.

Методическая концепция по реализации личностно развивающего обучения русскому языку младших школьников представляет собой определенную систему методических положений относительно целевого, методологического, содержательного, процессуального, оценочно-результативного параметров личностно развивающего обучения. Реализация этой методической концепции применительно к любому разделу учебного курса русского языка в начальной школе способствует ее существенному влиянию на личностное развитие учащихся в его основных составляющих (языковом, когнитивном, мотивационном развитии).

Диагностическим инструментарием для выявления эффекта личностно-языкового развития могут послужить разработанные языковые задачи (типовые задачи, задачи повышенной сложности и нестандартные задачи). Применение этих задач в качестве диагностирующего средства в ориентации на выделенные уровни, с одной стороны, не обнаруживает устойчивой положительной динамики в показателях языкового, когнитивного, мотивационного развития младших школьников в процессе изучения морфемики (с элементами словообразования). С другой стороны, применение этих задач как компонента методической концепции личностно развивающего обучения русскому языку подтверждает ее эффективность в случае реализации.

Перспективы дальнейшего исследования связываются нами с конкретизацией выдвигаемых положений методики личностно развивающего обучения русскому языку на учебном материале других разделов начального языкового образования в преемственности со средним образованием.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дворникова, Елена Викторовна, Ярославль

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

4. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка (построение экспериментального курса русского языка на начальном этапе обучения): Автореф. .док.психол.н. М., 1982.

5. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. М., 1911.

6. Актуальные проблемы современной лингвистики: учеб.пособие/сост. Л.Н. Чурилина. М., 2006.

7. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. Изд. 2-е. М., 1987.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

9. Антонова Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам. Автореф. .док.пед.н. М., 1988.

10. Ю.Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии//Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

11. П.Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М., 1974.

12. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

13. З.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

14. М.Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

15. Афанасьев П.О. Родной язык в комплексной системе преподавания. 5-е изд. М., 1926.

16. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1964.

17. Ахманова О.С. Фонология, морфонология, морфология. М., 1966.

18. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. Теория. Учебник для 5-9 классов общеобразовательных учебных заведений. М., 1996.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1997.

20. Бакулина Г.А. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. Киров: ВГПУ, 1998. Часть 1.

21. Бакулина Г.А. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. Киров: ВГПУ, 1998. Часть 2.

22. Баранникова Л.И. Основные сведения о языке. М., 1982.

23. Баранов М.Т. Школьный словарь образования слов русского языка. М., 1997.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1977.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2.М., 1979.

26. Боброва С.В. Система обучения лексическим понятиям в начальной школе. Ч. 1. Теоретические основы преподавания курса лексики на начальном этапе обучения. Тверь, 1993.

27. Богданов А. Всеобщая организационная наука (тектология) Т. 2. Механизмы расхождения и дезорганизации. М., 1917.

28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на Дону, 1983.

29. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

30. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М. 1963. Т. 1.

31. ЗКБожович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы//Вопросы психологии, № 1. 1997.

32. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М., 2002.

33. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. Вопросы педагогической психологии//Известия АПН РСФСР. Вып. 3. М.; Л., 1946.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

35. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979.

36. Бондаренко С.М. Пути формирования интереса к грамматической деятельности у школьников: Автореф. .канд.нсихол.н. М., 197.1

37. Борисенко И.В. Коммуникативный подход в обучении правописанию учащихся 2 класса (школа I IV) Автореф. .дис.канд.пед.н. Ярославль, 1994.

38. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

39. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

40. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990.

41. Бунаков Н.Ф. Родной язык как предмет обучения в начальной школе с 3-х годичным курсом. -5-е изд.- Спб., 1908.

42. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. 1 класс. М., 2002; 2 класс. М., 2003; 3 класс. М., 2004; 4 класс. М., 2005.

43. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л., 1941.

44. Вайзер Г.А. Смысл жизни и возраст//Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни//Под ред. В.Э. Чудновского и др. М., 1997.

45. Василевич А.П. Проблема измерения языковой компетенции//Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983.

46. Введение в психологию/Под ред. А.В. Петровского. М., 1996.

47. Верниковская Е.С., Грабчикова Е.С., Демина Н.П. Русский язык. 1 класс. М., 2002; 2 класс. М., 2003; 3 класс. М., 2004; 4 класс. М., 2005.

48. Виноградов В.В. Вопросы современного русского словообразования. В кн.: Исследования по русской грамматике. Избр.тр. М., 1975.

49. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М. J1., 1947.

50. Виноградов В.В. Русский язык. 2-е изд. М., 1972.

51. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию. В кн.: Избранные работы по русскому языку. М., 1959.

52. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. М., 1983.

53. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.

54. Воловикова М.И. Мышление как процесс и познавательная мотивация//Мышление: процесс, деятельность, общение/Отв. Ред. А.В. Брушлинский. М., 1982.

55. Восторгова Е.В. Языковое развитие младших школьников в процессе обучения орфографии, Автореф. .дис.канд.пед.н. М., 2000.

56. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

57. Выготский Л.С. Педагогическая писхология//Психология: классические труды. М., 1996.

58. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/Избр.психологические исследования.М., 1956.

59. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии//Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

60. Выготский Л.С. Проблемы развития психики//Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т.З.

61. Выготский Л.С. Детская психология //Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4.

62. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1974.

63. Вятютнев М.Н. Понятие о языковой компетентности в лингвистике и методике преподавания иностранных языков//Иностранный язык в школе. -1975.-№6.

64. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.

65. Гац И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка/Учебно-методическое пособие. М., 2003.

66. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

67. Гвоздев А.Н. О звуковом составе морфем/Вопросы языкознания. 1960. № 3.

68. Гегель Г В.Ф Наука логики. М., 1972.

69. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся//Советская педагогика. 1990. № 5.

70. Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Виды проблемности в сложной операторской деятельности//Практическое мышление: функционирование и развитие/Отв.ред. Д.Н. Завалишина. М., 1990.

71. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный знак мысли: рассказы о невербальной коммуникации. М., 1991.

72. Горецкий В.Г., Михайлова С.Ю., Шарапова О.Ю. Русский язык. 1 класс. М., 2000; 2 класс. М., 2001; 3 класс. М., 2002; 4 класс. М., 2003.

73. Гормин А.С. Психологические основы барьерной педагогики. Теория развивающего образования одаренных подростков. Великий Новгород, 2003.

74. Гридина Т.А. Языковая игра в детской речи//Русский язык в школе. -1986.-№6

75. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

76. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

77. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

79. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

80. Дворникова Е.В., Мазилов В.А. Психология решения творческих мыслительных задач: соотношение знания и мышления//в сб. Проблемы социальной психологии XXI столетия. Т. 1, Ярославль, 2001.

81. Дворникова Е.В., Мазилов В.А. О проблемах подготовки будущих учителей к работе в условиях развивающего обучения//в сб. Социальная психология: Теория. Практика. Эксперимент. Т.1. Ярославль, 2000.

82. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Использование текста на уроках русского языка для развития языковой и коммуникативно-речевой компетенции учащихся. Обучение речевым жанрам малой формы: Пособие для учителя. Черниголовка, 1995.

83. Диагностика психического развития детей/Под ред. Е.В. Гуровой, Н.Ф. Шляхта. М., 1992.

84. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., 1975.

85. Додонов Б.И. Процесс категориального узнавания грамматического материала//Вопросы психологии. 1959. - № 2.

86. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения: Автореф. .док.нед.н. М., 1990.

87. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.

88. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

89. Жинкин Н.И. Язык-речь-творчество. (Избранные труды) М., 1998.

90. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979.91.3ак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.

91. Зеленина JI.M., Хохлова Т.Е. Русский язык. 1 класс. М., 2002; 2 класс. М., 2003; 3 класс. М., 2004; 4 класс. М., 2005.99.3ельманова Л.М., Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка. М., 1995.

92. Земская Е.А. Интерфиксация в современном русском словообразовании/В кн.: Развитие грамматики и лексики современного русского языка. М., 1964.

93. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М., 1973.

94. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М., 1999.

95. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

96. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленного на общее развитие учащихся./АПсихологическая наука и образование. 1996 - № 4.

97. Зыбинская И.В. Развитие творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка и чтения в современных условиях. Авторефдис.канд.пед.н. Тамбов, 2004.

98. Иванов С.В., Евдокимова А.О. Русский язык. 1 класс. М., 2000; 2 класс. М., 2001; 3 класс. М., 2002; 4 класс. М., 2003.

99. Иванова А.Е. Языковая компетенция испытуемых в психологическом эксперименте//Язык и личность/Под ред. Д.Н. Шмелева. М., 1989.

100. Ильичев Л.Ф., Федосеев П.Н. и др. Философский энциклопедический словарь/сост.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М., 1983.

101. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

102. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

103. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

104. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики//Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

105. Климанова Л.Ф., Макеева С.Г. Азбука «АБВГДейка», М., 1995.

106. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

107. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1983.

108. Колесникова Т.М. Опора на языковое чутье при обучении русскому языку в начальных классах: Автореф. .канд.пед.н. М., 1999.

109. Коменский Я.А. Великая дидактика. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1.М., 1935.

110. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе//Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М., 1969.

111. Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.

112. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности//Дидактика средней школы. М., 1982.

113. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

114. Крушевский Н.В. Очерк науки о языке. Каз., 1883.

115. Кубрякова Е.С. Основы морфологического анализа. М., 1974.

116. Кудряшева М.Г. Активизация познавательной деятельности младших школьников при обучении словообразовательному анализу. Автореф. .канд.пед.н. М., 200.1

117. Кузнецова А.И., Ефремова Т.Ф. Словарь морфем русского языка. М., 1986.

118. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления. 2-е изд., стереотипное. М., 2000.

119. Лапатухин М.С., Снетова Г.П., Скорлуповская Е.В. Школьный толковый словарь русского языка. 2-е изд. М., 1999.

120. Левин В. Воспитание творчества. М., 1977.

121. Левковская К.А. Теория слова, принципы ее построения и аспекты изучения лексического материала. М., 1962.

122. Леонович Е.Н. Система дидактических условий формирования рече-мыслительной деятельности на основе моделирования процесса усвоения родного языка: Дис. док.пед.н. М., 2000.

123. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. М.Нальчик, 1996.

124. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

125. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1996.

126. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Ленинград, 1967.

127. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

128. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.

129. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

131. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999.

132. Ленская Н.И. Язык ребенка. М., 1997.

133. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

134. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций//Педагогика. 1996. - № 2.

135. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М., 1967.

136. Ломакович С.В., Тимченко Л.И. Русский язык. 1 класс. М., 2000; 2 класс. М., 2001; 3 класс. М., 2002; 4 класс. М., 2003.

137. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

138. Лопатин В.В. Русская грамматика. Т. 1. М., 1980.

139. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика. Проблемы и принципы описания. М., 1977.

140. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов/Педагогическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.

141. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

142. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977.

143. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. М., 2000.

144. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М., 1985.

145. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. М., 1983.

146. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. 2-е изд., испр. М., 2000.

147. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1987.

148. Львов М.Р. Размышления о родном языке в школе//Дидакт. 1994. № 23.

149. Львов М.Р. Школа творческого мышления: Учебное пособие по русскому языку для обучающихся в начальных классах. М., 1993

150. Львова С.И. Русский язык. 5 кл. В 3 ч. Ч. 1: учеб.для общеобразоват.учреждений/С.И. Львова, В.В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. -М., 2006.

151. Львова С.И. Словообразование. Словообразовательная модель на уроках русского языка. М., 2000.

152. Львова С.И, Львов В.В. Русский язык/Справочные материалы. Приложение к учебнику. 5 кл. Ч. 3. 2-е изд., испр. и дои. М., 2006.

153. Мазилов В.А. О деятельностной обусловленности локации ограничений//Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1980.

154. Мазилов В.А. Психологический анализ ограничения зоны поиска в процессе решения мыслительных задач: Дис. .канд. психол.н. М., 1981.

155. Макеева С.Г. Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка как учебного предмета. Ярославль, 2002.

156. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

157. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

158. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

159. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.,1974.

160. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М., 1975

161. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

162. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.,1975.

163. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. М., 1989.

164. Методика обучения русскому языку//Под ред. Т.А. Ладыженской .- М., 1990.

165. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1977.

166. Миртов А.В. Сочинения в школе. Вып. 1. Павлоград, 1922.

167. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М., 1997.

168. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

169. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М., 1983.

170. Немченко В.Н. Современный русский язык. Морфемика и словообразование: Учеб.пособие для филол.спец.ун-тов. Н.-Новгород, 1994.

171. Никифоров В.Е. Проблемная ситуация и проблема: генезис, структура, функции. Рига, 1988.

172. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М., 1996.

173. Одегова В.Ф. Научно-методические средства оптимизации обучения русскому языку в начальной школе: Автореф. .канд. пед. н. Н.-Н., 1998.

174. Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка. М., 1992.

175. Орлова A.M. К вопросу об объективной обусловленности так называемого «чутья языка»//Вопросы психологии. 1955. - № 5.

176. Орловский В.Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся. Автореф. .дис.канд.пед.н. М., 1996.

177. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. М., 1977.

178. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996.

179. Петрановская Л. В. Игры на уроках русского языка. М., 2000.

180. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

181. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.

182. Пешковский A.M. Вопросы изучения языка в семилетке. В кн.: Избр. труды. М., 1959.

183. Пешковский A.M. Наш язык. М., Л., 1925. Ч. 1.

184. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка М.-Л., 1932.

185. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

186. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1996.

187. Пирогова Л.И. Сборник словесных игр по русскому языку и литературе. М., 2003.

188. Платонов К.К. Теория и методы.- В кн. 6 Личность и труд. М., 1965.

189. Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: Автореф. .канд.пед.н. М., 1997.

190. Прогностическая концепция целей и содержания образования/Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева, М., 1994.

191. Поддъяков H.I I. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -Ч.2.-М., 1981.

192. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для студентов пед.институтов//В.Д. Шадриков, Е.Н. Корнеева и др./Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990.

193. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. М., 1959.

194. Полякова А.В. Методические рекомендации для учителя (система 1 -4). М., 1999.

195. Полякова А.В. Дидактический материал. М., 2000.

196. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся I IV классов/Пояснения для учителя. М., 2000.

197. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

198. Портнов А.Н. Язык, мышление, сознание. Психолингвистические аспекты. Иваново, 1988.

199. Постникова А.Л. Управление качеством образования в условиях реализации личностно-ориентированного обучения в школе: Автореф. .канд.пед.н. М., 2002.

200. Потебня А.А. Мысль и язык/Хрестоматия по истории русского языкознания. Сост. Ф.М. Березин. М., 1977.

201. Принципы и методы семантических исследований. М., 1976.

202. Психология мышления/Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.

203. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.

204. Развитие речи детей и обучение языкам (тезисы выступлений на научном совещании) М., 1989.

205. Развитие учащихся в процессе обучения/Под ред. Л.В. Занкова. I - II Кл.-М., 1967.

206. Разумовская М.М., Тростенцова Л.А. Характерные черты урока русского языка на современном этапе//Урок русского языка на современном этапе. М., 1978.

207. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979.

208. Рамзаева Т.Г. Русский язык: 1 класс. М.; 2000; 2 класс. М.; 2002; 3 класс. М., 2004; 4 класс. М., 1998.

209. Репкин В.В. Русский язык. В 4-х кн. Харьков-М., 1994 Учебник для 1 класса; Учебник для 2 класса.

210. Речевое развитие младших школьников/Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1970.

211. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя/Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1990.

212. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. М., 1996.

213. Рождественский Н.С. Основы методики начального обучения русскому языку. М., 1965.

214. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык: Учеб.пособие. М., 1994.

215. Романовская З.И. Живое слово. Проб.учебн. В 2-х ч. М., 1993.

216. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М., 1993. Т.1.

217. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

218. Русский язык. Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений/Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, А.П. Крысин и др.; Под ред. Л.П. Касаткина. 3-е изд., стер. М., 2005.

219. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения: Учеб.пособие для студентов пед.учеб.заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения»/М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, II.II. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993.

220. Русский язык. Энциклопедия/Гл.ред. Ю.Н. Караулов. 2-е изд., М., 1997.

221. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л.В. Занкова./Составители Вохмянина Л.А., Чуракова Р.Г.; Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова. М., 2004.

222. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

223. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические сочинения. М., 1947.

224. Симановский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. М. Воронеж, 2003.

225. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. М., 2002.

226. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики. М., 1984.

227. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для студ.высш.пед.уч.заведений. М., 1995.

228. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.Н. Лисиной//Вопросы психологии, № 5, 1997.

229. Смирнова О.Е. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии, 1990, № 3.

230. Современный русский язык: Учеб.для студ.вузов, обучающихся по спец. «Филология»/П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин и др.; Под ред. П.А. Леканта. 2-е изд., испр. - М., 2001.

231. Современная дидактика: теория практике/Под ред И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

232. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. 2 класс. Смоленск, 2003.

233. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М., 1931.

234. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. СПб., 1899.

235. Сычугова Л.П. Чудо, рожденное мыслью. К проблеме становления языковой личности/Русский язык в школе. 2003. - № 1.

236. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

237. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

238. Текучев А.В. Методика русскому языку в средней школе. 3-е изд., перераб. М., 1980.

239. Теоретические основы процесса обучения/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.

240. Теория и практика обучения русскому языку: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкин и др.; Под ред Р.Б. Сабаткоева. М., 2005.

241. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: в 2 т. М., 1990.

242. Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка. 2-е изд. М., 1991.

243. Тростенцова Л.А. Формирование научного мировоззрения школьников при изучении сведений по общему языкознанию//Русский язык в школе. -1977.-№5.

244. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов пед.инст., учащихся пед.училищ и колледжей, воспитателей детского сада. М., 1995.

245. Усвоение знаний и развитие младших школьников/Под ред Л.В. Занкова. М., 1965.

246. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь говорить правильно. Кн. для учащихся. В 2 ч. Ч. 1.-М., 1993.

247. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь говорить правильно. Кн. для учащихся. В 2 ч. Ч. 2. М., 1993.

248. Учебные стандарты школ России. Государственные общеобразовательные стандарты начального общего, основного и среднего (полного) общего образования/Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. В 2-х кн. М., 1998.

249. Ушаков Н.Н. Воспитание интереса к русскому языку как учебному предмету//Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М., 1977.

250. Ушакова T.I 1. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979.

251. Ушинский К.Д. Избр.пед.соч. В 2-х т. М., 1954. Т. 2.

252. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка//Избр.пед.соч.- Т. 2. М., 1974.

253. Ушинский К.Д. Родное слово// Избр.пед.соч.- Т. 2. М., 1974.

254. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.

255. Фельдман Н.И. Окказиональные слова и лексикография. М., 1957.

256. Фортунатов Ф.Ф. О преподавании грамматики русского языка в средней школе. В кн.: Избр. тр. Т. 2. М., 1957.

257. Фридман Л.М. Психология в современной школе. М., 2001.

258. Харламенкова П.Е. Влияние когнитивного стиля и социальных установок личности на особенности целеполагания: Автореф.дис. .канд.психол.н.М., 1992.

259. Харламенкова Н.Е. Сопоставление смысловых характеристик целеиолагания у личности с консервативной и радикальными установками/Психологический журнал. 1994, № 2.

260. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1990.

261. Харченко В.К. История языка и .детская речь//Русский язык в школе. 1988.- №6.

262. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов иед.ин-тов/Сост. А.И. Пискунов. 2-е изд.перераб. и доп. М.,1990.

263. Цейтлин С.Н. Типы детских речевых ошибок в области словоизменения существительных//Русский язык в школе. 1987. - № 6.

264. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

265. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., 1991.

266. Чеснокова Л.Д., Бертякова А.Н. Новый школьный орфографический словарь русского языка. М., 2000.

267. Чубина Е.А. Развитие культурно-языковой компетенции студентов-филологов в процессе обучения лингвокультурологическому комментированию фразеологических единиц (в рамках спецкурса). Автореф. .дис.канд.пед.н. Ярославль, 2005.

268. Чуковский К.И. Сочинения в 2-х томах. Т. 1. М., 1990.

269. Чуприкова II.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

270. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В. Занкова. М. 1999.

271. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. перераб. и доп. М., 1996.

272. Шадриков В.Д. Психологические основания индивидуализации содержания образования//Психологическая диагностика способностей при индивидуализации обучения. М., 1995.

273. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

274. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.

275. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию и лексикологии. М., 1959.

276. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка: Происхождение слов. М., 2000.

277. Шанский II.М., Зимин В.И., Филиппов А.В. Школьный фразеологический словарь русского языка: значение и происхождение словосочетаний. М., 2000.

278. Шарипова Э.Р. Проблема потенциальности и окказиональности в современном русском языке/В кн.: Языковые категории и закономерности. Пути их системного изучения. Кишинев, 1990.

279. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М., 1964.

280. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л. 1974.

281. Щукина Г.И., Пидкасистый П.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. М., 1988.

282. Эдвард де Боно. Серьезное творчество/Юсновные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

283. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

284. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития: в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского. М., 1994.

285. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

286. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

287. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика//Структурализм: «за» и «против». М, 1975.

288. Янко-Триницкая Н.А. Место словообразования среди других разделов науки о языке. В. Кн.: вопросы словообразования восточно-славянских языков. Киев, 1969.

289. Reitman W.R. Cognition and Thought. N.Y., Wiley, 1965.

290. Szekely L. A psychoanalytic study of scientific creativity. In: Szekely. Denkverlauf, Einaamkeit and Anget. - Bern u.a.: Huber, 1976.

291. Wertheimer M. Productive Thinking. Enl.ed. L.: Ass. Book Publ., 1966.