автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методические средства оптимизации обучения русскому языку в начальной школе

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Одегова, Валентина Филипповна, Нижний Новгород

На правах рукописи НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ОДЕГОВА Валентина Филипповна

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.02 — теория и методика обучения русскому языку

ДИССЕРТАЦИЯ в виде научного доклада на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 1998

¿г// ¿р . /66 ^ у

Официалъ ные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ГОРЕЦКИЙ В. Г.

кандидат филологических наук, профессор ФРОЛОВА И. А.

Ведущая организация: Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара

Защита состоится «22» октября 1998 г. на заседании диссертационного совета К 113.28.01 по общей педагогике, педагогической психологии, теории и методике обучения русскому языку в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией в виде научного доклада можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Диссертация в виде научного доклада разослана

- * '

ачт-к

Ученый секретарь диссертационного совета

А. Н. НЕМОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Акутальность исследования

Начальная школа — самоценное и самостоятельное звено в системе образования. Здесь закладываются основы научных знаний, формируется интеллект и навыки познавательной деятельности младших школьников, происходит становление общей культуры и культуры речевого поведения.

Первостепенное значение в воспитании и обучения младших школьников имеет родной язык.

В условиях кардинальных изменений в государственном устройстве России, перехода от унифицированной модели к дифференцированной появилась потребность общества в вариативных и альтернативных программах, учебниках, моделях образования.

Развивающее обучение представляется нам тем направлением, которое является прочным основанием для самых разнообразных инновационных систем и технологий обучения.

Развивающее обучение принципиально отличается от объяснительно-репродуктивного как по целям обучения, так и по характеру деятельности учителя и учащихся. Оно обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие.

В ходе развивающего обучения осуществляется не только целенаправленный процесс умственного развития, но и эмоционально-волевой сферы, происходит становление личности ребенка. Именно на эти особенности указывает В. В. Репкин: «Развивающее обучение — это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности '"■развития ребенка».*

Развивающее обучение представлено различными направлениями в зависимости от психологических предпосылок, особенностей -дидактического статуса и своеобразия его процессуальной стороны

--

* Репкин В. В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку ччальной школе. Томск, 1992. С. 3

(Ш. А. Амонашвили, М. М. Безруких, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. Н. Ефименкова, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.)- У каждого автора есть своя позиция, методика работы.

Кратко рассмотрим сущность основных концепций развивающего обучения для того, чтобы точнее сформулировать проблему нашего исследования и определить его конкретные аспекты.

Центральная идея, определяющая дидактическую систему развивающего обучения академика Л. В. Занкова,— направленность на общее развитие учащихся, то есть развитие ума, воли, чувств. Система строится на основе дидактических принципов, разработанных автором:

— обучение на высоком уровне трудности: предполагается преодоление детьми доступных препятствий, познание взаимозависимости явлений, их внутренних существенных связей, освоение теоретических знаний не путем механического запоминания, а на основе поисково-исследовательской работы, степень трудности в обучении, определяемая «зоной ближайшего развития» детей;

— ведущая роль теоретических знаний (более раннее введение обобщенных знаний, терминов, определений);

— изучение программного материала быстрым темпом: исключается однообразное повторение, использование однотипных упражнений; предполагается непрерывное обогащение, обновление содержания умственной деятельности детей; повторение изученного ранее всегда связано с изучением нового, с открытием в пройденном, известном неизученных сторон, новых граней; повторение направлено не только на закрепление знаний, но и на их более углубленное понимание;

— осознание школьниками процесса учения (требуется научить школьников осознавать не только объект деятельности — сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции; осознание процесса учения развивает рефлексию, самоанализ — взгляд в себя; оно определяет наиболее правильные взаимоотношения с окружающим миром, развивает самокритичность как черту личности);

— систематическая работа над общим развитием как сильных, так и слабых учащихся (подтверждается высокая гуманная направленность дидактической системы: от учителя требуется принятие ребенка таким, какой он есть; организация систематической и

целенаправленной работы в продвижении каждого ученика. В свою очередь, это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних субъективных побудителей; познавательного интереса, интеллектуального роста; результаты этой работы могут сказываться не сразу).

Характерной чертой урока является активная деятельность школьников, при этом их действия носят преобразующий, поисковый характер. В организации процесса познания учитель идет от личности ученика. Типическими свойствами методической системы являются многогранность, процессуальность, преодоление коллизий, вариантность. Условием продвижения детей в развитии является доверительная атмосфера, духовный контакт между участниками образовательного процесса, сотрудничество детей друг с другом и учителем.

Система развивающего обучения Д. Б. Элъконина — В. В. Давыдова опирается на ряд серьезных экспериментальных исследований и созданных на этой базе теоретических концепций: гипотезу о теоретических основах периодизации психического развития в детском возрасте (Д. Б. Эльконин), теорию содержательного обобщения и формирования у школьников теоретическо-гомышления(В. В. Давыдов,А. 3. Зак), учебной деятельности и ее субъекта (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, В. В. Репкин, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.), концепцию школы развития (А. К. Дусавицкий) и др.

Главная цель учебно-воспитательного процесса, организованного в соответствии с той или иной концепцией развивающего обучения, состоит в том, чтобы обеспечить условия для развития каждого ученика, для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

Одной из центральных задач развивающего обучения является формирование у младших школьников основ теоретического сознания и мышления (содержательной рефлексии, содержательного анализа, содержательного планирования), лежащих в основе творческого отношения к действительности.

В качестве непосредственной основы развития младших школьников рассматривается ведущая деятельность этого возрастного периода — целенаправленная учебная деятельность, включающая соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Отсутствие целостной структуры учебной деятельности у первоклассников обусловливает ее целенаправленное формирова-

ние через постановку и решение школьниками учебных задач. При решении учебной задачи ученики первоначально овладевают содержательным общим способом решения широкого спектра задач, а затем осуществляют параллельный перенос на решение их конкретных видов посредством учебных действий.

Главные принципы формирования учебной деятельности:

— научно-теоретическое содержание учебных предметов;

— соответствующие этому содержание, методы и организация обучения;

— постепенная передача учащимся для самостоятельного выполнения основных структурных элементов учебной деятельности;

— широкое использование в процессе обучения коллективно-распределительных форм учебной работы учащихся.

Учебные предметы в развивающем обучении построены как система последовательного развертывания учебных задач, а содержание обучения представляет собой систему научных понятий, являющихся основой обобщенных способов действий. Главным в обучении является метод решения учебных задач. Организуется «квазииследовательская» деятельность детей, в результате которой они делают свои собственные открытия, конструируют новые понятия. Деятельность детей развертывается в форме коллективного учебного диалога (полилога).

В системе, действующей в рамках традиционной программы, работает преобладающее большинство учителей, получивших базовую подготовку в педучилищах и педуниверситетах. В основе концепции данной эмпирико-научной системы начального образования лежат многолетние экспериментальные исследования, проведенные лабораторией воспитания и развития Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук СССР под руководством Л. В. Занкова, лабораторией Института психологии под руководством Д. Б. Эльконина, сектором начального обучения Института общего и политехнического образования Академии педагогических наук СССР под руководством С. М. Языкова, коллективом Ленинградского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института им. А. И. Герцена под руководством А. А. Люблинской, а также результаты массовой экспериментальной проверки созданных на этой основе проектов учебных планов, учебных программ, пробных учебников под руководством Л. В. Занкова.

Таким образом, система обучения, действующая с 1969 года по настоящее время, традиционной может быть названа условно, так как концептуально она соединила в себе основные рациональные идеи систем развивающего обучения Л. В. Занкова и Д. Б. Эль-конина — В. В. Давыдова.

Краеугольный камень существующей эмпирико-научной системы образования — методическая триада «знания — умения — навыки». Основная тенденция — дать знания, развить умения и сформировать навыки учащихся. Обучение в основном направлено на репродукцию заученных правил. Подобная направленность не формирует личность, ориентированную натворчество, способствует утрате первоначальной любознательности младших школьников, порождает равнодушие к учению, не обеспечивает формирование способности мыслить самостоятельно, а в некоторых случаях и разрушает способность к мыслительной деятельности, что особенно остро ощущается в среднем звене школы.

Вышеназванные концепции развивающего обучения в теоретическом плане общеизвестны. Однако, во-первых, отдельные системы в силу ряда объективных причин не могли быть апробированы повсеместно, то есть в широкой практике школы; во-вторых, мало исследований проводилось с точки зрения эффективности организационно-методических условий и поэтому возможна конкретизация как главных исходных принципов, так и отдельных звеньев их технологических систем с учетом возраста детей, подготовки педагогических кадров и т. д.; в-третьих, практика нуждается в фактических данных, полученных в большем объеме и подтверждающих значимость теории и ее апробации, осуществляемой в широком диапазоне — в определенных педагогических условиях.

С внедрением нового базисного учебного плана, в котором предполагается значительное сокращение учебного времени на изучение предметов образовательной области «Филология» возникли дополнительные трудности в усвоении знаний учащимися в прежнем объеме *:

Методическая наука видит пути решения обозначившихся

* Зайчикова Т. Н., Одегова В. Ф. Педагогическая диагностика. Итоги эксперимента по начальной школе//Педагогическое обозрение. Н. Новгород,

1995,- № 1.-С. 81-85; г

Зайчикова Т. Н., Одегова В. Ф. Формиование системы мониторинга качества подготовки учащихся//Педагогическое обозрение. Н. Новгород,

1996.-№-4,-С. 81-89.

острых проблем в переориентации акцентов преподавания русского языка в начальной школе. В связи с этим модель личностно-ориентированного образования должна получить более широкие границы апробации. В частности, на наш взгляд, нуждается в более глубокой проработке аспект личностного становления младшего школьника в процессе обучения русскому языку через специальный подбор организационных, методических и языковых средств. В связи с новой парадигмой личностно-ориентированного обучения аспект личностного развития требует более подробного исследования.

Безусловно, что это очень большой пласт теории развивающего обучения. Основная проблема нашего исследования формулируется следующим образом: разработка теоретически обоснованной организационно-методической системы обучения русскому языку учащихся начальных классов, обеспечивающей формирование у них положительной мотивации к его изучению; система направлена на преодоление типичных для современной школы негативных особенностей языкового развития детей младшего школьного возраста (репродуктивность, низкий уровень грамотности и др.).

Цель исследования — разработка организационно-методической системы, оптимизирующей изучение учащимися начальных классов русского языка в типичных для современной школы условиях, экспериментальная ее апробация.

Объект исследования — процесс обучения русскому языку в начальной школе.

Предмет исследования — разработка организационно-методических средств обучения русскому языку, способствующих оптимизации личностного развития младших школьников.

Основная гипотеза нашего исследования состоит в том, что развивающее обучение русскому языку в начальных классах возможно при условии ряда специально подобранных средств, направленных на оптимизацию не только гностических процессов детей, но и личностного их развития: формирование положительной мотивации к изучению русского языка как родного, некоторых ценностных личностных черт характера — самостоятельности, уверенности в себе, эстетического отношения к языковым формам и др.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи: -

1. Определить концептуальные основы организационно-мето-

дической системы, оптимизирующей обучение русскому языку в начальных классах.

2. Разработать систему языковых средств, направленных на усвоение языка как родного через формирование позитивного личностного отношения к процессу учения и позитивных черт характера.

3. Апробировать специально разработанную организационно-методическую систему в процессе учебной деятельности учащихся.

4. Проследить динамику личностного и языкового развития учащихся по результатам применения разработанной системы на протяжении учебного года.

В данном исследовании использовано ведущее понятие «оптимизация обучения русскому языку в начальной школе». Оно определяется как выбор наиболее эффективных и рациональных средств проектирования и реализации образовательного процесса, в ходе которого осуществляется развитие учащихся.

Методологические основы исследования определили: теория речевой дятельности, исследования о психофизиологических механизмах письменной речи (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия,А. А. Леонтьев и др.); теоретические основы проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский); функционально-семантическое направление в изучении языка (А. В. Бондарко, В. В. Виноградов, Е. Ф. Глебова,Г. А. Золотова,Л. В. Щерба); учение о структуре русской орфографии (В. А. Богородицкий, В. Ф. Иванова, С. М. Кузьмина, М. В. Панов); положения о закономерностях усвоения родной речи, о принципах и методах обучения русскому языку (А. В. Дудников, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. И. Политова, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик, А. В. Те-кучев, Л. П. Федоренко).

В работе были использованы следующие методы исследования:

— теоретического моделирования;

— психолого-педагогические методы (сравнительный анализ концепций развивающего обучения с целью подтверждения актуальной проблематики научного исследования и определения предпосылок разработки средств оптимизации обучения русскому языку, наблюдение за процессом обучения русскому языку для выявления личностного развития учащихся);

— диагностические методы (мониторинг качества знаний уча-

щихся, анкетирование, тестирование, анализ количественных и качественных характеристик знаний учащихся);

— констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Основные этапы исс