автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методические условия формирования понятия "человек" у учащихся начальной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новобранцев, Александр Сергеевич, 2001 год

Введение

Глава I. Развитие научно-теоретических представлений о человеке и их отражение в системе начальной школы

§1. Становление взглядов о человеке в истории научных исследований

§2. Особенности представления знаний о человеке в теории и 57 практике начальной школы

Глава II. Особенности методических условий формирования понятия "человек"у младших школьников

§1. Концептуальный подход в формировании понятия 87 «человек» на первой ступени школьного обучения

§2. Проведение и результаты опытно-экспериментальной работы 133 по формированию понятия «человек» в начальной школе

§3. Определение качества усвоения понятия «человек» младшими 152 школьниками

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методические условия формирования понятия "человек" у учащихся начальной школы"

Сегодня на рубеже веков и тысячелетий в обострившихся условиях жизни мировое сообщество все чаще приходит к необходимости переосмысления сущности человека, его места в природе и роли на планете. Значимость этих проблем неоднократно отмечалась на международных экологических форумах (Стокгольм, 1972; Белград, 1975; Тбилиси, 1977; Париж, 1986; Рио-де-Жанейро, 1992; Москва, 1998 и др.). В настоящее время для многих людей актуальными становятся общечеловеческие ценности и гуманистические идеалы. Процессы гуманизации и гуманитаризации российского образования становятся ведущими условиями прогрессивного развития общества. В наши дни, как никогда прежде, осознается важность обращения к человеку, выявление новых граней его совершенствования и возможностей сосуществования с природой.

Необходимость формирования нового взгляда на место человека в мире диктуется ростом негативного влияния мировой цивилизации на планету, нарастанием противоречий во взаимоотношениях человека с окружающей социо-природной средой. Все очевидней становится, что эти процессы угрожают устойчивости биосферы Земли и существованию человечества. К началу третьего тысячелетия человек подошёл не только с грандиозными победами в духовной и материальной областях. В XX веке перед человечеством во всей многосложности и противоречивости встал комплекс общецивилизационных вопросов и проблем. Деятельность людей вследствие использования всё более производительных орудий труда и овладения новыми видами энергии породила комплекс экологических проблем: пагубное изменение климата и уменьшение толщины озонового слоя, загрязнение всех сред обитания живых организмов, истощение минеральных ресурсов, нарушение устойчивости биосферы, резкое сокращение биоразнообразия природных сообществ Земли. Эти проблемы отражаются и на жизни общества: ухудшение качества и сокращение продолжительности жизни людей, состояния их здоровья, возникновение новых "экологических" болезней, неполноценное потомство, сокращение возможностей отдыха, ухудшение условий труда, дефицит пищевых и энергетических ресурсов и т.д. Экспотенциальный рост социоприродных проблем и резкое снижение "жизнепригодных качеств биосферы", ясно указывает, что социоприродное взаимодействие само является важным фактором развития духовной жизни общества и его игнорировать не безопасно для существования самого человека.

Наибольшую опасность представляют собой тенденции развития глобальных экологических проблем, которые оказались результатом всего социального прогресса с его стихийной, дегуманизированной формой развития. По мнению ученых-экологов, "гуманистически неориентированный научно-технический прогресс сыграл роковую роль в развитии человечества, создав реальную и относительно быструю возможность глобального омницида"(23, с. 106). Сейчас, как никогда прежде, остро стоит вопрос об условиях и предпосылках выживания человечества, поскольку угроза погибнуть в тисках экологического кризиса - угроза более реальная, чем опасность ядерной катастрофы. Характерной чертой нынешнего кризиса является его масштабность - в отличие от предыдущих, локальных, он носит общемировой характер. Его преодоление и восстановление жизнепригодных свойств биосферы невозможно стихийным образом. Рационализация отношений "человек-природа" перерастает национальные границы и становится общепланетарной проблемой, от оптимального решения которой зависит будущее человечества (114, с. 221). Поэтому сегодня так актуальна задача поддержания и сохранения целостности биосферы - естественного базиса социума.

Катастрофическое разрушение природной среды ставит человека в предельно критическую ситуацию: возникновение глобальных проблем человечества является признаком того, что необходимы новые общепланетарные принципы организации общественной жизни как единого целого. Академик В.И. Вернадский неоднократно подчеркивал, что единственно возможный способ сохранения человечества на планете заключается в консолидации людьми своих усилий на основе общих задач формирования ноосферной целостности. Для этого нужны новое мышление, новая политика, новая культура и новый человек, который будет "стоять на уровне уникальных задач, стоящих перед человечеством на рубеже третьего тысячелетия"(24, с. 120). Таким образом, современное человечество стоит перед выбором дальнейшего пути своего развития, перед необходимостью выработки новой системы ценностей и принципиально иных взаимодействий с окружающей средой.

Как отмечает академик Н.Н. Моисеев, современное общество находится на пороге глубочайшей перестройки всех основ современной цивилизации, смены цивилизационных парадигм. Менталитет человека по отношению к окружающей среде не соответствует его новым условиям жизни на Земле, когда масштаб и сила антропогенного воздействия на планету возросли в сотни раз.

Драматизм современности заключается в том, что в ней не просто пересеклись во времени и в пространстве различные кризисы: политический, экономический, демографический, экологический, культурный, духовный. Сформировалась ситуация, которую М.К. Мамардашвили назвал "антропологической катастрофой", разрушение "материи человеческого". "Происходит изменение самой человеческой природы в сторону утраты в ней собственно человеческого и преобладания животного. Причем этот процесс начинает носить закономерный и глобальный характер"( 147, с. 17).

Важно отметить, что нынешнее представление человека о своем месте в природе не изменилось, оно немногим отличается от того, которое имел человек, живший в начале неолита (Н.Н. Моисеев). Воздействие человека на биосферу до сих пор складывается стихийно, без учета людьми законов саморегуляции биосферы и потому, как правило, ведет в конечном счете к ее разрушению и резкому снижению "жизнепригодных свойств". Поэтому сегодня чрезвычайно актуален процесс совершенствования экологического сознания людей, который представляет собой комплексный механизм разумного регулирования социо-природных взаимодействий.

Экологические проблемы, обусловлены хозяйственной деятельностью самого человека, масштабом и силой его влияния на окружающую среду. Ухудшение всего комплекса общецивилизационных противоречий настойчиво требует нового понимания, "возрождения" человека - главной силы, определяющей качественное состояние естественного и рукотворного мира планеты.

В настоящее время все более актуальным становится выработка взгляда на человека как на гражданина планеты, ответственного за сохранение всей биосферы. Вместе с тем необходим пересмотр сложившихся взаимоотношений человека с окружающей средой, отказ от прежней установки их развития на основе принципов антропоцентризма и переход на качественно новую форму социо-природного развития в масштабах всей планеты.

Сегодня ответ на вопрос "Что такое человек?" сохраняет свою актуальность и, по мнению Э. Фромма, "никогда не был столь труден, но в то же время столь необходим" (210, с. 154). Ведь основной причиной сложившейся кризисной ситуации является сам человек, его неразумная, безграмотная во многих отношениях деятельность. Действительно, история взаимодействия общества и природы полна множества драматических событий, последствия которых негативно сказывались и сказываются не только в природе, но и в самом человеке. Разрушительная сила человеческой деятельности порождает самые разнообразные проблемы, среди которых не последнее место занимают проблемы морального порядка. По мнению ученых-экологов (А. Печчеи, Н.Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс и др.), кризисную обстановку на планете во многом определил "человеческий фактор", причины мировоззренческого характера, среди которых ведущими являются техноцентрпзм сознания людей, утилитарно-прагматические ценности по отношению к природе и самому человеку.

Многие специалисты считают, что истоки экологического кризиса лежат внутри самого человека, а самая главная проблема - духовная. Сегодня не потеряли актуальности слова Н. Бердяева: "человек перестал понимать, для чего он живёт и не имеет времени задуматься над смыслом жизни. Жизнь человека заполнена средствами к жизни, которые стали его самоцелью"(14, с. 271). Остроту принимают и психологические проблемы: утрата представлений о собственной идентичности, о подлинности своего внутреннего мира. "Несвободный, обреченный на разобщенность, ограниченный, блуждая в дебрях бесчеловечности, . бредет современный человек унылой дорогой в унылое время"(219, с. 54-55), -так осмысляет А. Швейцер положение человека в настоящем мире. По мнению А. Печчеи судьба человечества во многом зависит от человеческих качеств, качеств миллиардов жителей нашей планеты. Ученые и общественные деятели неоднократно отмечали, что "бездумное потребительство в целом оборачивается деградацией и природы, и человеческой личности"(24, с. 114). Ученые (Н.А. Бердяев, Н.Н. Моисеев, А. Швейцер, А.Д. Урсул, Г.П. Ягодин и др.) отмечают опасность духовного кризиса, когда интеллект, вышедший из-под контроля нравственности, становится мощным разрушителем гармонии окружающего мира. Это сопровождается распадом социальных идеалов, утратой смысла жизни, ужесточением отношений к природным объектам, ростом прагматизма и агрессивности во взаимоотношениях между людьми. Не понимая и не чувствуя связи "всего со всем", человек отчуждается от окружающей действительности, становясь разъединенным", выполняющим отдельные функции. В сегодняшнем общественном сознании человек оказался "потерянным", неосознанным, непонятым.

Парадоксальность положения современного человека заключается в том, что сегодня он в большей мере, чем любой другой биологический вид Земли оказывает негативное влияние на функционирование природных экосистем планеты. С другой стороны, как замечает J1.B. Тарасов, в процессе технического овладения природой человек все более удаляется от нее, он перестает осознавать себя частью природы, превратился в стороннего наблюдателя. Возникло острое противоречие между особенностями деятельности людей и возможностями биосферы как естественной системы. Между тем, именно современный человек призван нести этическую ответственность за сохранение жизни на Земле, поскольку он является единственным видом в биосфере, способным преодолеть глобальный экологическитй кризис и разрешить противоречия между обществом и природой в сторону их консолидации (Н.Н. Моисеев). При этом экологическая безопасность должна выступать как компромисс между человеком, обществом и природой, "обеспечивая удовлетворение далеко не всех ныне существующих в мире потребностей человека, а лишь жизненно важных и естественных, коэволюционио-разумных"(23, с. 112). Многие ученые уверены, что человек как существо разумное, способное рассуждать, анализировать и учиться у природы сможет "осуществить свою деятельность в соответствии с характером биосферных процессов и исправить сложившийся дисбаланс"(217, с. 110).

Противоречия между человеком и природой образуют единый комплекс социально - экологических проблем, в основе которого лежит кризис мировоззренческий, кризис человека. Понимая, что главные причины экологического кризиса следует искать в кризисе личности, современный человек начинает познавательно беспокоиться о себе (Н.Н. Моисеев). Сегодня становится очевидным, что современный житель планеты должен глубоко переосмыслить самого себя и характер своих отношений с окружающей средой. Ему необходимо понять, что особенность вида Homo sapiens состоит в ответственности за преодоление глобального противостояния общества и природы. Общество должно осознать, что потребительский менталитет, расточительский образ жизни и другие "человеческие качества" (А. Печчеи) являются главными причинами возникновения и развития экологических проблем, ставящих под сомнение существование жизни на Земле.

Обозначенные выше обстоятельства определяют актуальность человековедческих аспектов развития школьного образования, подтверждающих целостность, универсальную ценность и биосферную миссию человека.

По мнению Б. Г. Ананьева, "антропологизация и гуманизация многих областей знания, впервые подступающих к изучению человека, -новое явление в развитии науки". При этом человек в большинстве своем является таковым, как мыслит и воспринимает себя в окружающем мире. Представление о человеке, сложившееся в общественном и индивидуальном сознании, существенно влияет на личность и характер ее отношений с окружающим миром. Отметим, что "образ человека" в значительной мере формируются социокультурной средой, в которой ведущее положение занимает школа.

Значительное место в становлении индивидуальной культуры занимает начальная школа. В работах И.К. Блиновой, Н.Ф. Виноградовой, М.Н. Колбасенко, JI.K. Нарочной, А.А. Плешакова, Л.П. Симоновой, А.Е. Тихоновой и других ученых рассмотрены вопросы совершенствования содержания и методов формирования знаний младших школьников. Однако до настоящего времени существует ряд проблем, препятствующих эффективному функционированию начального обучения. В школьной практике отмечается непоследовательное применение результатов современных психолого-педагогических исследований, а также недостаточная разработка отдельных учебных понятий и методик их формирования.

Одной из фундаментальных учебных категорий является понятие "человек" (далее "Ч"), лежащее в основе базовых знаний. Изучение обширного эмпирического материала дает основание предполагать, что от особенностей формирования знаний о человеке в младшей школе, зависит качество последующих этапов образования. Несмотря на интегральный характер знаний о человеке, анализ учебно-методической литературы и практики обучения показал, что в первый школьный период рассматривается преимущественно телесная сущность человека, знания о нем даются отрывочно, рассогласованно, на уровне эмпирических представлений и описаний. Вместе с тем недостаточно разработано методическое обеспечение человековедческой направленности. Как отмечает Н.Ф. Виноградова, человек с его психологической характеристикой, индивидуальными особенностями, "похожестью" и "непохожестью" на другие живые организмы до сих пор не является предметом изучения в начальной школе. Таким образом, в сознании школьника, начиная с первых лет его обучения, формируется разобщенное представление о жизни, здоровье и деятельности человека. Эти признаки указывают на один из истоков современных экологических проблем.

Изучение теории и практики начальной школы показывает, что на этом этапе обучения до настоящего времени отсутствует единая учебно-воспитательная деятельность по формированию представления о биосоциальном единстве человека, осознанию его места в природе и роли на планете. Следовательно, в начальной школе имеет место противоречие между необходимостью формирования у младших школьников понятия о человеке как биосоциальном существе с биосферной ролью, с одной стороны, и недостаточной разработкой и применением соответствующих методических условий, с другой стороны. Данное противоречие позволяет выделить проблему исследования, которая состоит в разработке методических условий формирования знаний о человеке на основе его биосоциальной сущности и ведущей роли на Земле.

Цель исследования: определить методические условия формирования понятия "человек" на младшей ступени школьного обучения. Объект исследования: процесс обучения в начальной школе. Предмет исследования: совокупность методических условий, обеспечивающих успешность формирования понятия "Ч" у младших школьников.

Гипотеза исследования: можно ожидать успешности формирования понятия "Ч" у младших школьников, если практика начальной школы будет строиться на основе:

- знаний о биосоциальном единстве человека и его ведущей роли на Земле;

- методических условий формирования целостного представления о жизни, здоровье и деятельности человека;

- новейших психолого-педагогических воззрений на возрастные особенности младшего школьника; критериев усвоения понятия "Ч" как биосоциального существа с биосферной ролью.

Учитывая цель, объект, предмет и гипотезу исследования нами были сформулированы следующие задачи работы:

1. Выявить современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и отражение ее в школьной практике.

2. Определить содержательные основы понятия "Ч" с учетом необходимости и доступности для познавательных возможностей младших школьников.

3. Обосновать совокупность методических условий, необходимых для успешного формирования понятия "Ч" в начальной школе.

4. Выделить критерии для определения сформированное™ понятия "Ч" на ступени начального обучения.

5.

Методологическую основу исследования составили:

- философские работы гуманистического направления (Н.А. Бердяев, Ф. Гегель, И.А. Ильин, И. Кант, А. Печчеи, П. Теяр де Шарден, И.Т. Фролов, Э. Фромм); философия русского космизма; труды, посвященные глобальному изучению проблемы человека и его космической сущности (И.А. Александров, В.П. Казначеев, Н.Н. Моисеев, Е.А. Спирин, Ю.М. Федоров); разработки в области экологической культуры и гармонизации взаимодействий между человеком и природой (С.Н. Глазачев, Б.Т. Лихачев, Н. М. Мамедов); идеи универсальной этики, феноменологии, холизма и синергетики как представлений, базирующихся на системном понимании человека, рассматривающих его как целостность в максимально широком контексте жизни;

- учение о биосфере, роли человека в ее развитии и становлении ноосферы; положения комплексной экологии, раскрывающие многогранность взаимосвязей человека, природы и общества (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, А.С. Кульпин, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс,

A.Д. Урсул);

- психолого-педагогические работы, посвященные исследованию личности школьника, мотивации поведения, деятельности и отношений (А.Г. Асмолов, В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); положения о возрастных особенностях младшего школьников (П.П. Блонский, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, B.C. Мухина); гуманистической психологии (Е.И. Исаев, А. Маслоу, К. Роджерс

B.И. Слободчиков); работы по психологическим особенностям формирования учебных понятий (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев);

- концептуальные положения начального образования в контексте развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, A.M. Пышкало, Д.Б. Эльконин) и теоретические основы школьного экологического образования (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б. Г. Иоганзен, Б.Д. Комиссаров, И.Т. Суравегина, Д.И. Трайтак, Г.П. Ягодин); работы, направленные на совершенствование содержания и методов формирования экологических знаний младших школьников (Н.Ф. Виноградова, Л.К. Нарочная, А.А. Плешаков, Л.П. Симонова-Салеева); идеи гуманизации образования (Б.С. Гершунский, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров); культурно-исторический подход в образовании (B.C. Библер, Л.С. Выготский); принцип природосообразности в педагогике (А. Дистервег, Я. А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, Ф. Фребель); принцип междисциплинарного обучения (И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); работы ведущих методистов-естественников (А.Я. Герд, Д.Н. Кайгородов, В.В. Половцев, И.И. Полянский, Б.К. Райков, Н.А. Рыков, К.П. Ягодовский); антропологический подход в педагогике (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим - Бад, К.Д. Ушинский).

В процессе решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования: теоретические: исторический анализ, сравнительно-сопоставительное рассмотрение, моделирование, прогнозирование; эмпирические: наблюдение, анкетирование, собеседование, анализ результатов работ учащихся (рисунки, сочинения и т. п.), экспертная оценка, психолого-педагогический эксперимент, разработка и апробация авторского варианта учебной программы, математическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

Достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, системностью исследовательских процедур, репрезентативностью выборок, устойчивостью и воспроизводимостью эксперимента.

Экспериментальной базой являлись: школы №№ 106, 21, 99, 88 Красноярска, школа-лицей № 174 Зеленогорска, школа № 446 Москвы; краевая экологическая школа-экспедиция Краевого ИПК РО.

Диссертационное исследование проводилось в четыре этапа с 1993 г. по 2001 г.

На первом этапе - постановочном (1993 -1996 гг.) - изучалось состояние проблемы исследования в науке и практике, выявлялись основные противоречия и недостатки современного начального образования в контексте формирования знаний о человеке. Это позволило выделить проблему исследования, сформулировать цель, задачи и рабочую гипотезу, разработать модель эксперимента.

На втором этапе - поисково-моделирующем (1997 - 1998 гг.) -осуществлялся констатирующий эксперимент, были определены принципы, методические условия и оптимальные пути реализации авторской модели.

На третьем этапе - преобразующем (1998 - 1999 гг.) - был проведен формирующий эксперимент, проверена корректность и эффективность авторских учебно-методических разработок.

На четвертом этапе - завершающем (1999 -2001 гг.) - обобщены экспериментальные материалы, сделаны выводы, намечены пути возможных исследований проблемы, завершено оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основным условием формирования понятия "Ч" является построение учебных знаний на базе концептуального подхода, объединяющего: научные представления о биосоциальной сущности человека и его ведущей роли на планете; психолого-педагогические основы комплексного развития младшего школьника; идеи взаимосвязи человека и природы, а также единства социоприродного развития Земли.

2. Успешность процесса формирования понятия "Ч" у младших школьников обеспечивается совокупностью методических условий, включающих:

- междисциплинарность при обучении на основе категорий, соподчиненных понятию "Ч": разум, общение, труд, поведение, семья, здоровье, свойства характера, чувства и эмоции, ответственность, происхождение человека и др.;

- опору в проведении учебных занятий на эмоционально-образное восприятие окружающего мира младшими школьниками;

- применение практических и социально ориентированных форм учебной деятельности (комплексные экскурсии, эколого-валеологические экспедиции, этические беседы, учебные диалоги, игры, проекты, исследования); распределение учебной нагрузки с учетом возрастных особенностей младших школьников и необходимости сохранения их здоровья.

3. Определить качество усвоения понятия "Ч" позволяют критерии, имеющие компонентную направленность (познавательный, развивающий и деятельностный компонент).

Теоретическая значимость работы:

1. Определена концептуальная база процесса формирования понятия "Ч" в начальной школе, включающая культурно-исторический, гуманистический и экологический аспект. Тем самым конкретизированы отдельные положения развивающего обучения.

2. Раскрыты основы методики формирования понятия "Ч" у младших школьников. В соответствии с этим были дополнены принципы -научность, междисциплинарность, интеграция, природосообразность, непрерывность, социальная значимость - новым аспектом их применения.

3. Выявлены и обоснованы методические условия, способствующие успешному формирования понятия "Ч" в период начальной школы (межпредметный подход при изучении человека, построение занятий с опорой на эмоционально-образную сферу и возрастные особенности младших школьников, применение практических и социально ориентированных форм обучения).

4. Выделены критерии, обеспечивающие определение качества усвоения понятия "Ч" младшими школьниками. Данные критерии затрагивают сферу познания, развития и деятельности учащихся.

Более детально научная новизна работы представлена в соответствующих выводах.

Практическая значимость:

- разработаны методические рекомендации, включенные в программу курсов повышения квалификации педагогов "Система экологического обучения, воспитания и развития детей";

- создана учебная программа "Человек на планете Земля", где понятие "Ч" выступает в качестве системообразующей категории;

- разработаны диагностические материалы, позволяющие выявить успешность процесса формирования понятия "Ч" в период начального обучения.

Материалы данного исследования могут использоваться учителями общеобразовательной школы и педагогами дополнительного образования. Методические рекомендации целесообразно применять при разработке авторских учебных программ и курсов. Предложенные диагностические разработки могут способствовать определению уровня сформированности отдельных учебных понятий. Возможно включение теоретических положений и экспериментальных данных работы в лекционные курсы и практические занятия для студентов и слушателей курсов повышения квалификации.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные положения данного исследования обсуждались:

- на международных (Красноярск, 1992, 1998; Москва, 1993, 1995, 1997; Обнинск, 1995; Санкт-Петербург 1996), российских (Красноярск, 1997, 1999; Москва, 1993, 1995, 1996, 1998) и региональных (Зеленогорск, 1998; Екатеринбург, 1999; Красноярск, 1994, 1995, 1997; 1999, 2000; Новосибирск, 1994) конференциях и симпозиумах;

- в статьях сборников: "В поисках нового содержания образования" (Красноярск, 1993), "Ноосферная школа: концепции и программы" (Красноярск, 1995), "Экологическое образование в России: проблемы и практика" (Москва, 1995), "Педагогика и педагогия: история, теория, опыт" (Красноярск, 1999), Сибирский жизненный стандарт: экология, образование и здоровье человека. - (Красноярск, 2000);

- в периодических изданиях российского (Начальная школа № 6, 1998) и регионального уровня (Мегаполис-Здоровье № 1, 1998; Панорама № 39, 1998; Экология Красноярья № 8, 1997; № 10, 1998);

- на заседаниях Центра теории и методики экологического образования ИОСО РАО (Москва, декабрь 1999 г. и июнь 2001г.).

- на плановых курсах повышения квалификации педагогов ("Развитие системы экологического образования в школах Красноярского края" (1997 - 2000 гг.);

- на семинарах кафедры методологии естественнонаучных дисциплин Краевого ИПК РО" Особенности реализации принципов гуманизации и гуманитаризации в системе начального экологического образования" (Красноярск, 1999г.) и "О результатах проведения диссертационного исследования" (Красноярск, 2000 г.);

- на Интернет-сайте www.cross-edu.ipk.eco.ru;

- по краевому телевидению: видеофильмы "Путешествие к соленому озеру. Дневник одной экспедиции" (телеканал КГТРК "Центр России",

1997г.) и "Система экологического образования Красноярского края. С чем идем в XXI-й век?" (телеканал "Афонтово", Красноярск, 2001 год).

Диссертация состоит из Введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования по определению характера сформированности понятия "человек" у учеников начальной школы показывают, что дифференцированное изучение человека в школе средствами отдельных предметов затрудняет формирование у учащихся целостного представления о самих себе, а также о месте и роли современного человека на планете. Кроме того, отсутствие междисциплинарных связей препятствует выработке практических умений учащихся по формированию здорового образа жизни и оздоровлению социо-природных связей с окружающим миром. Успешному осуществлению комплексного подхода на практике содействует систематическое использование межпредметных связей (Зверев И. Д., Захлебный А. Н., Суравегина И. Т. и др.), а также включение в них человековедческой тематики, где "человек" выступает как системнообразующее понятие, определяющее содержание других понятий (здоровье, безопасность, труд, ответственность и т.д.).

В ходе экспериментальной работы в группах Э-1 были определены ведущие идеи междисциплинарного познания человека:

1. Человек и природа — части единой системы жизни на Земле.

2. Становление и развитие человека неразрывно связано с обществом, где осуществляется его общение и различные виды деятельности.

3. Труд человека - одна из основных особенностей, отличающих его от других организмов, в процессе созидающей деятельности человек реализует и совершенствует самого себя.

4. Человек это духовное существо, которому свойственны совесть, любовь, сострадание и другие феномены внутреннего мира.

5. Здоровье человека объединяет телесное, эмоциональное, нравственное и социальное благополучие. Человек несет ответственность за свое здоровье как часть здоровья общества.

6. История человека осуществляется в ходе единого развития природы и общества, современный человек является творцом истории Земли и, вместе с тем, он сам постоянно изменяющееся существо.

7. Человек - гражданин планеты ответственный за сохранение всего многообразия жизни на Земле.

Важно отметить, что в соответствии с принципом непрерывности необходимо сохранение и развитие обозначенных направлений в течение всего периода обучения в начальной школе для дальнейшего его познания в среднем и старшем звене школы.

Немаловажным является познание личностного аспекта человека, что может изучаться на примере наиболее известных школьникам людей, либо самих детей. Историко - биографические сведения, вводя ученика в психологический мир творческой личности, показывают сложный и противоречивый путь познания, путь приобретений и потерь, многозначность которого вряд ли можно понять вне социокультурного контекста. Такой аспект рассмотрения проблемы человека призван вызвать в душе ученика не только восхищение сильной стороной личности, но и сострадание, понимание и сочувствие. Понимание особенного положения человека на планете мотивирует учащихся к работе над своим "я": учиться жить в гармонии с собой и окружающим миром; сохранять и укреплять свое здоровье, совершенствовать самого себя. Представляется, что такой подход очень важен для формирования экологического мировоззрения младших школьников.

Изучая человека, его жизнь и деятельность важно задавать ученикам вопросы, которые заставят детей искать различные пути обоснования своих мыслей, сомневаться в правильности уже найденных ответов. Необходимо ставить такие вопросы и задания, которые бы требовали от него понимания не только того, что "есть", но и того, что "может быть", то каких условий зависят переходы от возможного к действительному, какой возможна жизнь человека в прошлом и будущем. Практика работы в школе показывает, что таких мыслительных поисках и экспериментах заключается "основной путь развития теоретического мышления у детей"(126, с. 76). Примеры таких развивающих "вопросов-проблем" и "вопросов-удивлений" раскрывающих разнообразные аспекты феномена человека содержатся в авторской учебной программе (Приложение 4).

На основе практических разработок показана педагогическая целесообразность межпредметных связей в процессе формирования человековедческих знаний у младших школьников (Модель 4).

Модель 3. Познание человека на Модель 4 Познание человека на предметно ориентированной основе межпредметной основе

Среди факторов объединяющих содержание различных дисциплин, ведущую роль играют учебные задания межпредметного характера (Приложение). Кроме того, полноценному становлению и развитию экологического содержания понятия "человек" у младших школьников способствует организация комплексного учебно-воспитательного процесса, где наряду с урочной формой обучения используются интегрирующие формы образования (игры, этические беседы, комплексные экскурсии, дидактические и сюжетно-ролевые игры, практикумы и детские экологические проекты и т.д.).

К ним относится также комплекс урочных, внеурочных и внешкольных учебных форм и методов. Общеметодологическая идея внеурочных и внешкольных экологических занятий состоит в чувственном познании ребенком социоестественного единства окружающего мира, что способствует сохранению и развитию целостности самого ученика и максимальной реализации его чувственно-эмоциональной, интеллектуальной и духовно-нравственной сферы.

В качестве корректирующих субъективное отношение детей к природе в сторону экоцентричности, а также в целях полноценности развития экологической культуры учащихся был разработан инновационный учебно-методический комплекс. Кроме образовательных курсов, он включает в себя психолого-натуралистические и ролевые игры, погружение в мир природы в ходе комплексных экологических экскурсий и эколого-оздоровительных экспедиций, создание экопроектов, игровые формы проведения уроков с элементами художественного рассказа, музыкально-художественного оформления, сценки, рисования, соревнования, полифония детских идей в ходе учебного диалога и проблемного обучения. Эта система включает также модуль учебно-психологической диагностики экологической компетентности учащихся.

Обучение в природных условиях, когда природа становится "образовательной средой" соединяет в себе учебно-воспитательные занятия, где непосредственным и равноправным участником общения становятся элементы природы. Упражнения экологических занятий позволяют детям полнее ощутить природу, развить свои чувства, способствуют развитию навыков совместной деятельности школьников в малых группах. Учебные занятия на природе строятся таким образом, чтобы они объединяли человека и природу в неразрывную целостность, подчеркивали глубину единства и разнообразие взаимосвязей природных процессов и жизни человека. Кроме того, в процессе комплексных экскурсий происходит обучение тому, как человек влияет на процессы в окружающей среде.

Обогащая запас сенсорных впечатлений младшего школьника в обучении, развиваются его оценочные способности и, таким образом, дети готовятся "к будущим контактам и будущему поведению в природе" (226, с.20). Вместе с тем, совершенствование чувственно-позитивного опыта ребенка формирует его гармоничное отношение к собственной природе, своему естеству. То есть многомерность образовательного пространства, во многом, определяют многомерность развития личности ученика. В структуре сознательных отношений можно выделить экологические чувства (чувства - эмоции, связанные с понятиями): чувство природы /Ж.-Ж. Руссо, К. Тимирязев, Б. Райков и др./, чувство принадлежности природному /Д. Хацкевич/, чувство взаимосвязанности с природой /Сухомлинский и др./, чувство любви к природе, чувство природно-прекрасного, чувство озабоченности состоянием природной среды.

Достаточно эффективными эколого-психологические задачи, в которых происходит интеграция чувств и знаний учащихся в процессе изучения природы и следов деятельности человека. Приведем примеры таких занятий и упражнений.

Найди три предмета.

Во время экскурсии либо прогулки на природу детям предлагается найти три предмета по какому-либо общему признаку. Это может быть цвет (например, красный, зеленый и т.п.), форма (например, круглый, длинный и т.п.), запах, осязательные ощущения (шершавый, колючий и т.п.). Важно попросить детей описать свои находки, вспомнить, где они их обнаружили и каким образом они связаны с человеком.

Определи "следы " человека.

Подведя детей к участку местности, им предлагается им пройти по маршруту и сосчитать все предметы неприродного происхождения, которые они заметят. Когда все дети выполнят задание, учитель расспрашивает, кто сколько предметов насчитал. После этого он проходит маршрут еще раз вместе с детьми, показывая все неприродные предметы.

Эмоционально-чувственные отношения, отношения олицетворения (идентификаци с природными объектами) кроме создания благоприятного фона взаимодействия с природным миром, усиливают сознательные эмоционально-ценностные отношения к миру живой и неживой природы. В младшем возрасте дети, как и их далекие предки в период "детства" человечества, легко воспринимают объекты природы на равных, наделяют их чувствами, мышлением, желаниями. В древности люди считали, что все, что их окружает, способно чувствовать, думать, желать (дерево грустит, море сердится и т.д.). Такое отношение к природе характерно для архаического сознания, когда наши предки предполагали, что все окружающие их объекты — это "люди в ином обличье". Этот способ познания позволял осмыслить окружающий мир через уподобление его человеку.

Такое восприятие людьми природы нашло отражение, прежде всего в сказках и воспринимается как непременный поэтический атрибут этого жанра. Это очень важно с точки зрения воспитания эмоционального отношения к природе, умения ей сочувствовать, сопереживать. Так, во время занятий с младшими школьниками можно предложить детям представить, что они превратились в дерево, камень, какое-либо животное или растение, каплю воды и попросить рассказать, как они чувствуют себя в том или ином образе, в той или иной ситуации, о чем могли бы попросить людей. "Создавая собственные экологические сказки, дети упражняют свою способность к экологическому мышлению, уясняют для себя природные взаимосвязи и связи человека с окружающей средой"(183). Сказки имеют познавательный характер: содержат сведения о различных природных объектах, об их взаимосвязях и о последствиях нарушения их людьми, о бесхозяйственности и экологически грамотном поведении человека. Вместе с тем, сказочная форма понимания жизни человека является достаточно универсальной и может использоваться в разных предметах начальной школы.

Замечено, что интерес к сказке повышается в том случае, когда сами дети становятся их персонажами. Личностное отношение к происходящему, "включенность" в действие повышают эффективность обучения. Дж. Родари приводит пример игры, способствующей развитию логического мышления ребенка. Суть ее состоит в том, что один и тот же предмет может быть рассмотрен с различных точек зрения. Например, любой ребенок — это и сын, и внук, и ученик. Все зависит от того, кто именно задает ему вопрос "Кто ты?" На основе использования этого приема писатель предлагает сочинять сказки.

Значительные успехи в экологическом обучении и воспитании детей в начальной школе достигаются, с помощью включения в структуру занятий элементов эколого-психологических тренингов. Чтобы полнее узнать и понять окружающий мир природы, необходимо тренировать органы чувств, для лучшего восприятия сходства и различия объектов и явлений мира. Кроме того, в ходе таких занятий ставится цель научить ребят описывать друг другу результаты своих наблюдений. Чтобы услышать звуки природы, дети должны уметь слушать и наблюдать. Тогда мир вокруг них наполнился звуками, красками и образами, тогда они смогут глубже узнать и полюбить окружающий мир, неотъемлемой частью которого является человек. Тогда младший школьник чувствует себя естественным продолжением мира, а окружающий мир - плавным продолжением себя. При этом решение образовательных задач включает в себя не одни только психические данные, но и данные физиологии и антропологии. "Весь человек в целом, а не одна только его часть или сторона, должен воспринять в себя ценности культуры, приобщиться к ним всем своим существом и в служении им преобразовать свой психофизический организм"(43, с. 376).

Экологические игры — это развлекательная, но в то же время важная и познавательная деятельность. В игре дети узнают друг друга с новой стороны, учатся ценить дружбу и сотрудничать друг с другом. Здесь ребенок наиболее полноценно проявляет себя, с интересом моделирует и "проигрывает" различные жизненные ситуации. Важно, чтобы игра учила школьников действовать сообща, понимать не только внешние особенности, но и внутренний мир другого человека, сочувствовать ближнему.

Работа по проектам предполагает создание образовательной среды, позволяющей детям за небольшой период освоить огромный объем информации по экологии, наукам о земле, истории своей Родины и выразить свои знания-чувства на конкурсах. Достоинством проектной формы образования является их комплексный характер: экологическое образование интегрировано с культурно-историческим, этнографическим образованием, художественным воспитанием.

В результате этого младшие школьники должны получить представление о месте человека в социо-природном окружении, а самого человека - как биологическое и одновременно социальное существо, как феномен соединяющий духовно-нравственную, интеллектуальную и чувственно-эмоциональную сферу. Кроме того, в процессе такого обучения у детей вырабатывается понимание многогранной зависимости своего собственного состояния от свойств окружающей среды; умение грамотно исследовать и объяснять взаимосвязи человека с экологическими системами различного масштаба: от собственного дома до биосферы.

Один из важных фактов, отмеченных нами в ходе работы, состоит в том, что изучение знаний о человеке происходит более эффективно при комплексном развитии на занятиях самих детей их чувственно-эмоциональной, интеллектуальной и духовно - нравственной сферы. При этом биосоциальная сущность человека усваивается через понимание-ощущение единства "социального" и "природного" в самом ребенке и в окружающем его мире.

Группы Э-2. В этих экспериментальных группах кроме использования межпредметного учебного материала человековедческой тематики были внесены дополнения в организацию познавательной деятельности школьников. Комплексный анализ позволил установить, что усвоение школьниками знаний о человеке происходит более успешно при сочетании различных методов и приемов работы учителя на уроке. Это было подтверждено итогами применения учебно-методического комплекса, включающего различные виды учебной деятельности (беседа, рассказ, учебный диалог, игры, дискуссии, рисование, эксперимент и др.). Важным является также использование в экспериментальных группах внеклассного и внешкольного обучения: комплексные экскурсии, эколого-валеологические экспедиции, эколого-психологические тренинги, ролевые, сюжетные и имитационные игры, экологический театр, работа по проектам, практические исследования.

Работа с детьми в группах Э-2 проводилась в непосредственном контакте с природой. В окрестностях Красноярска (Березовая роща, Николаевская сопка, Караульные пещеры и т.д.) ежемесячно организовывались комплексные экскурсии, в которых участвовали 2-3 педагога. В ходе обучения за пределами школы нами проводились: этические беседы ("Человек и лес", "Дом человека", "Что такое город?" и т.д.), имитационно-ролевые игры ("Лесная страна", "Семья муравья", "Хоровод жизни", "Чей дом лучше?" и др.), ребятам давались практические задания ("Открой тайну спящего леса", "Найди три предмета из .", "Покажи "следы" человека" и т.д.), применялись эколого-психологические тренинги ("Зоологический балет", "Изобрази чувство .", "Какого цвета .?", "Что чувствует .?").

Экспериментальное "обучение на природе" включало также многодневные эколого-валеологические экспедиции. Как правило, они проводились на территории заповедников "Красноярские Столбы" и "Хакасский" в период с 1996 по 2000 год. В таких "школах под открытым небом" познание происходило в процессе длительного "погружения" в природу. Дети становились активными участниками социально-экологических игр ("Наше племя", "Мы - робинзоны", "Заповедная страна"). Наблюдаемой нами особенностью этой формы обучения являлось интенсивная социализация ребят, развитие исследовательских навыков и бережного отношения к окружающему миру. Детские экспедиции, содействуя качественному становлению антропоэкологических представлений, несомненно, перспективны для практического решения исследуемой проблемы.

В целом итоги экспериментальных исследований подтверждают необходимость межпредметного подхода и комплексных методов обучения при формировании знаний о человеке у младших школьников. Общее представление этого процесса может быть отражено в следующем виде:

Модель 5. Формирование понятия "человек" в начальной школе

Основываясь на Концепции экологического образования для начальной школы, были разработаны учебно-диагностические задания, ориентированные на "формирование у детей младшего школьного возраста знаний о взаимодействии человека и природы" (Л.П. Симонова), можно разделить на несколько содержательных линий.

Во-первых, рассматривается место человека в окружающей среде, а сам человек относится как к природному, так и к социальному миру, определяется как социоприродное существо.

Во-вторых, необходимо изучение многообразия объектов и явлений природного и социального окружения человека. Важным представляется также зависимость здоровья человека от его образа жизни и состояния окружающей среды. Необходимым разделом является также исследование различных аспектов труда и поведения человека в окружающем мире.

2.3. Определение качества усвоения понятия «человек» младшими школьниками

Анализ авторской учебно-воспитательного модели обучения проводился по специальным критериям в ходе ряда диагностик и тестов. Согласованная работа педагогов и психологов позволила оценить динамику формирования понятия "человек" и смежных с ним категорий.

Результаты сравнения контрольных (К) и экспериментальных (Э-1, Э-2) групп выявили зависимость между характером применяемых научно-методических условий и уровнем усвоения знаний о человеке. По ряду показателей (глубина и прочность знаний, познавательная мотивация, социализация, уровень развития рефлексивных способностей и исследовательских навыков) ученики экспериментальных групп (Э-1 и Э-2) значительно обгоняли детей из контрольных групп. Вместе с тем сравнительная характеристика групп Э-1 и Э-2 демонстрирует эффективность используемых методов организации обучения. Так, у школьников групп Э-2 отмечена более устойчивая и долговременная познавательная мотивация в отношении знаний о человеке, более высокий уровень социальной адаптивности, самосознания и исследовательских умений, лучше отдельные параметры здоровья.

Проверка эффективности экспериментального учебного процесса оценивалась с помощью диагностических заданий ("Что меня окружает?", "Человек и природа", "Я и Люди", "Место человека в природе" и др.). Диагностика места человека в мире проводилась с помощью рисунка "Человек и Природа", рисунки младших школьников мы разделили на 4 -е группы, которые назвали: "Человек- царь природы", "Человек- слуга природы", "Человек - наблюдатель природы", "Человек - часть природы". Вероятно, этим типам рисунков близки соответствующие мировоззренческие установки учащихся.

Выявлению различных сторон жизни человека способствовал ассоциативный тест "Что вы представляете, когда слышите слова: «человек пошел в лес», «человек около реки», «человек придумал», «человек создает», «человек мечтает», «человек изменяется», «человек помогает», «природа без человека», «человек на планете Земля».

Наиболее информативным качеством по нашему мнению обладают задания-тесты "Что меня окружает?" и "Человек и Природа". Кроме того, изучение представлений школьников о человеке проводилось в ходе анализа их сочинений по темам "Кто такой человек?", "Какой бывает человек?", "Кто я?". Следует отметить, что данный учебно-диагностический модуль, включающий более 40 различных заданий, кроме диагностической и обучающей функции имеет и коррекционное значение.

Опишем признаки, выделяемые с помощью некоторых учебно-диагностических заданий.

Задание "Что меня окружает?" ("Я и мое окружение"). Признаки: характер био- социоцентричности сознания, общая эрудиция в отношении объектов живой, неживой и рукотворной природы, интенсивность эмоционального восприятия и отношения к различным объектам, широта и масштабность личного экологического пространства, характер соотношения между сферами "Я", "Природа", "Люди", целостность восприятия окружающего мира, особенности восприятия окружающего мира (эмоционально-интеллектуальные предпочтения).

Задание "Ответьте несколько раз на вопрос: Кто ты? " показывает насколько учащийся понимает свое собственное многообразие, а также количество сфер жизни, с которыми себя соотносит.

Задания "Нарисуй картину мира, в котором ты живешь" «Нарисуй дом, в котором ты живешь» ориентированы на понимание того, как младший школьник представляет свое место и роль в окружающем мире. Нами выделяются роли: пассивная-активная, создающая - разрушающая.

Определяемое ребенком место в окружающем мире находится в зависимости от размеров, положения и характера действий человека на рисунке "царь" (вверху, нереально большой, властвует), "слуга" (внизу, очень маленький, подчиняется), "партнер" (в середине, правильные пропорции, взаимодействие-диалог). А. Асмолов в Вестнике экологического образования (№ 2, 1996 г.) отмечает, что вся история человечества, по сути, может предстать как длинная вереница картин или моделей мира или моделей жилища.

С понятием "дом" в той или иной мере соотнесены все важнейшие категории картины мира у человека. С одной стороны, дом принадлежит человеку, олицетворяя вечный мир человека, другой стороны, дом связывает человека с внешним миром. Стиль поведения человека во взаимоотношениях со средой, его ценностные установки во многом зависят от того, что в картине мира человека или человечества осознается в качестве "дома".

Задание "Представьте, что вы играете в хоровод. Кого бы ты поставил в центре? Вокруг кого вы будете водить хоровод?" (по И. В. Цветковой): (цветочек, капелька, сам ты, зайчик, лучик Солнца, твой друг, любимая игрушка, медвежонок, учительница). В ходе выполнения задания-игры школьники демонстрирует, по нашему мнению, ведущую позицию: 1. Биоцентрическая (цветочек, капелька, зайчик, лучик Солнца, медвежонок). 2. Социоцентрическая (твой друг, учительница). 3. Антропоцентрическая (сам ты, любимая игрушка).

Выполнение школьниками задания "Человек может использовать растения (животных) для: 1. 2. 3. 4." показывают доминирующую ориентацию младших школьников во взаимодействии с миром растений (животных). Нами выделяется потребительская, рационально-исследовательская и эмоционально-эстетическая ориентация.

Ответ на задание "Назовите (нарисуйте) 5 хороших и 5 плохих дел человека" позволяет выяснить насколько этические нормы (ценности) распространяются на социальный мир, насколько - на природный.

Ассоциативный тест "Что вы представляете, когда слышите слова: человек пошел в лес; человек около реки; человек придумал; человек создает; человек мечтает; человек изменяется; человек помогает; природа без человека; человек на планете Земля". Рисуночные ответы - ассоциации наглядно демонстрируют ведущие стратегические и тактические установки учеников в системе взаимодействия с окружающим миром.

Задание "Распределите слова по столбикам (1. Свойственно животным 2. Свойственно людям) следующие слова: питаться, спорить, прыгать, смеяться, дышать, фантазировать, кричать, разговаривать, чувствовать, играть, думать, радоваться, ненавидеть, рисовать". Это задание ориентировано на выяснение уровня понимания школьниками черт, характерных только для человека.

Часть заданий предполагает ответы-рассуждения, в которых проявляется общесмысловое понимание человека. Таковым, например, является задание Объясните выражения: «человек не царь, а сын природы»; «человек - частица мироздания»; «познай самого себя»; «все свое ношу с собой»; «человек это часть природы".

На развитие широты и масштабности восприятия окружающего мира («экологического пространства человека») направлены вопросы: "Что вас окружает: В твоем доме? В твоей семье? В твоем городе (деревне)? В твоей стране? На твоей планете?"

Следующее задание помогает выяснить рейтинг различных феноменов окружающего мира и тем самым понять наиболее значимые для ребенка связи с этим миром. Для большей эффективности задание следует проводить с дальнейшим собеседованием, где бы ученик мог объяснить свой ответ. "Поставьте цифры от 1-го до 8-и по степени важности над словами: океан, город, растения, магазин, животные, люди, воздух, телевизор, солнце".

Словесно-схематическая диагностика "Сходства - Отличия" позволяет наглядно определить степень сформированности теоретического понятия "человек" у школьников. Ответы, в этом случае, демонстрируют глубину овладение школьниками мыслительного метода сравнительного анализа. Выделению этого признака служит задания "Как вы думаете, что общего между. человеком и животным, человеком и растением, человеком и камнем, человеком и рекой, Человеком и Землей»; "Как вы считаете, чем отличается: человек от компьютера? человек от растения? человек от животного? человек от камня? Человек от Земли?

Задание-тест "Сделайте рисунок человека: 1.Прошлого. 2.Нстоящего 3. Будущего" или его вариант: "Сделайте рисунок себя: 1.В прошлом. 2. В настоящем 3. В будущем" позволяет выявить отдельные характеристики исторического сознания школьников (степень сформированности, значимое время, отношение к историческому времени И т.д.).

В ответах учеников на изложенные ниже вопросы можно выделить особенности восприятия младшими школьниками возрастных изменений человека: 1. Чем отличаются взрослые от детей? 2. "Ребенок - взрослый -старик», как вы думаете, что при этом происходит с человеком? 3. Кому труднее прожить в одиночку взрослому или ребенку? Объясните почему? Дублирующим этот материал является рисуночный тест "Изобразите с помощью рисунка: 1 .Мир детей. 2.Мир взрослых"

Принципиальные основания для психолого-педагогической интерпретации рисуночных материалов содержатся в работах, посвященных природе рисунка (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артемьева и др.), и в том числе детского рисунка (Ю.Н. Болдырева, Н.А. Ветлугина, Н.А. Рыбников и др.). Общим знаменателем этих работ является взгляд на рисунок как на графическое "высказывание" о внешнем и внутреннем мире, о знаниях и чувствах человека и на языке "невербальных значений".

На основе проведенных исследований мы выделяем следующие уровни сформированности понятия «Ч»: ознакомительный, уровень теоретического понимания, осмысленно-деятельный уровень. При этом критерии успешности формирования понятия «Ч» могут быть разделены на три составляющие, в которых отражаются изменения в познании, развитии и деятельности учащихся.

1. Познавательный компонент показывает системность и прочность человековедческих знаний и категорий (здоровье, образ жизни, чувства, общение, безопасность, труд, поведение, ответственность и др.), а также умение учеников применять их в различных учебных предметах и в обыденной жизни.

2. Развивающий компонент отражает осознание учеником самого себя как природного, космического, нравственного, гуманного, разумного, социального и созидающего существа; понимание им собственной роли на Земле; усвоение школьниками правил бережного и ответственного отношения к окружающему миру. Этот компонент позволяет судить об изменениях эмоционально-чувственной сферы, ценностных ориентаций и мотивов учащихся в отношении к человеку.

3. Деятельностный компонент позволяет оценить: направленность практической деятельности, поведения и поступков школьников на сохранение многообразия жизни; характер проявления эстетического, этического и гуманного отношения к человеку; особенности совершенствования собственного здоровья и здоровья окружающих людей.

Необходимо отметить, что выделенные показатели усвоения понятия «Ч» отражают понимание учеником системы взаимосвязей человека с окружающим миром, которое складывается в процессе восхождения от абстрактного знания к конкретному, в ходе преобразования эмпирических представлений в теоретическое понятие. Вместе с тем, эти критерии показывают глубину понимания ребенком самого себя, то есть его рефлексивные качества. Критерии сформированности понятия "человек", исходя из возрастных особенностей и концептуальных положениях, изложенных в данном исследовании, а также на основании экспериментальных материалов проявляется в наличии комплекса ценностных ориентаций (познавательных, этических, эстетических, нравственных, здоровье сберегающих) по отношению к человеку и их равнозначное развитие в личности. С учетом изложенных условий формирование понятия «Ч» в начальной школе включает три этапа:

I этап — восприятие различных феноменов жизни и деятельности человека и его разнообразных связей с природным и рукотворным миром.

II этап — становление представлений антропоэкологического содержания, отражающих многообразие самого человека и его органичное единство с окружающей действительностью.

III этап - понимание биосоциальной сущности человека, совершенствование самосознания, принятие поведения, сохраняющего и улучшающего окружающий мир. Этот этап осуществляется на основе междисциплинарного подхода и комплексных развивающих методов обучения.

Итоги применения экспериментально-методических разработок со всей очевидностью показали что развивающий и воспитывающий эффект обучения заложен не только в построении учебного материала, но и в его методах. Обозначенные выше формы организации учебной деятельности являются необходимыми условиями формирования целостного отношения младшего школьника к самому себе, понимания роли и места человека на планете, воспитания ответственности за ее состояние. Результаты проведенного эксперимента убедительно доказывают, что активные, развивающие и игровые методы обучения позволяют моделировать и совершенствовать поведение младших школьников в окружающем мире, дают возможность корректировать стратегию взаимодействия учащихся с природой и другими людьми.

Таким образом, практической частью исследования установлено, что для формирования понятия «Ч» у младших школьников необходимо применение комплекса выявленных нами методических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследований, проведенных автором можно сделать следующие выводы:

1. Качественному усвоению понятия «Ч» в процессе обучения в начальной школе способствует концептуальный подход, объединяющий три аспекта. Ориентация на культурно-исторический аспект, способствует построению обучения на основе истории развития представлений о человеке, подтверждающих его интегральную сущность и универсальную ценность. Применение гуманистического аспекта раскрывает необходимость комплексного подхода к развитию учащихся и ориентации учебного процесса на совершенствование физического, психического, социального и нравственного здоровья младшего школьника. Использование экологического аспекта помогает обосновать биосоциальную природу человека, его единство и взаимосвязь с окружающей средой, а также ответственность людей за состояние и будущее Земли.

1. Для успешного формирования понятия «Ч» у младших школьников необходимо применение совокупности методических принципов, обеспечивающих согласованность содержания, форм и методов обучения. Человековедческий характер обучения, исходя из этих принципов, состоит в следующем: научность - соответствие учебных знаний о человеке научным подходам, раскрывающим его природное и социальное единство; междисциплинарность - построение процесса обучения на основе системообразующего характера понятия «Ч»; интеграция - применение форм и методов обучения, объединяющих представления о жизни, здоровье и деятельности человека; природосообразностъ - построение обучения с учетом природных способностей и возможностей младших школьников, а также развитие ребенка сообразно законам природы и местным условиям жизни; непрерывность - сохранение последовательности изучения человека в течение всего периода начальной школы и построение основ для дальнейшего его познания в средней и старшей ступени школы; социальная значимость - ориентация учебного процесса на решение общественно значимых проблем взаимодействия человека с окружающим миром.

2. Успешность процесса формирования понятия «Ч» в начальной школе обеспечивается: межпредметным человековедческим характером учебных занятий; опорой в обучении на эмоционально-образное восприятие; применением практических и социально ориентированных форм учебной деятельности (комплексные экскурсии, эколого-валеологические экспедиции, этические беседы, диалоги, игры, проекты, исследования); учетом возрастных особенностей младших школьников и необходимости сохранения их здоровья.

3. Для определения качества усвоения понятия «Ч» в условиях младшей школы целесообразно применение критериев, имеющих компонентную направленность (познавательный, развивающий и деятельностный компоненты). Данные критерии показывают качество знаний ученика о жизни, здоровье и деятельности людей. Вместе с тем, они отражают способность ребенка к самосознанию и осуществлению деятельности по сохранению и улучшению окружающего мира.

Результаты выполненной работы подтвердили наше предположение о возможности и насущной необходимости комплексного подхода при формировании знаний о человеке у младших школьников. Выполненное исследование не исчерпывает полностью сложную проблему изучения человека в школе. В дальнейшем приемлемы следующие направления ее разработки: построение учебных предметов в контексте познания человека, оптимизация преемственности соответствующих учебных знаний, изучение качества человековедческой подготовки школьников, систематизация и уточнение терминов и понятий сопутствующих данной проблеме.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новобранцев, Александр Сергеевич, Москва

1. Агацци Э, Человек как предмет философского познания. - М.: 1991.

2. Аксенова Ю. А. Символы мироустройства в сознании детей: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1997. - 30 с.

3. Алексеев С В . Концептуальные принципы региональной системы непрерывного экологического образования // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. - СПб., 1996, - 60 - 67.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. тр. / Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-382с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М.: Акад. Пед. наук РСФСР, 1960.-486с.

6. Ананьев Б.Г, Человек как предмет познания. - Л.: Изд.-во Ленинф. ун-та, 1968.-339 с.

7. Баранникова Л.А. Моделирование экологической подготовки младших школьников при обучении труду // Школа 2000: концепции, методики, эксперимент: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО , 1999. - 211-217.

8. Барг М.А. Эпохи и идеи: Становление историзма, - М.: Мысль, 1987.- 348с.

9. Барсуков И.С. Историко-философский подход к проблеме содержания образования // Процессы обновления содержания естественнонаучного образования. - Красноярск, 1999.- 22-23.

10. Белавина И., Найденская Н. Планета - наш дом. Мир вокруг нас: Методика проведения занятий по основам экологии для дошкольников и младших школьников. - М.: Изд-во «Лайда», 1995. - 95с.

11. Бердяев Н. А. О назначении человека.— М.: Республика, 1993. - 383с.

12. Бердяев Н. А. Смысл творчества // Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. - М., 1989. - 254-580.

13. Бердяев Н. А. Человек и машина. // Вопр. философии. - 1989. - № 2. - 159-165.

14. Бердяев Н.А. Судьба России: Опыты по психологии войны и национальности. - М., 1990. - 207с.

15. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. - М.: Политиздат, 1975. - 339с,

16. Бим - Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по пед. антропологии и философии образования. - М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. - 112 с.

17. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. - М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. - 36 с.

18. Биологический энциклопедический словарь / Ред. М.С. Гиляров, - М.: Сов. энциклопедия, 1986. - 831с.

19. Бочкарева Н.Ф. Система экологического образования и воспитания учащихся: Пособие для учителя. - Калуга: РГУУ, 1996. - 122с.

20. Бэкон Ф. Соч.: В 2 т. - М.: Мысль, 1972. - Т. 2. - 582с.

21. Введение в социальную экологию: Учеб. пособие, - М: Луч, 1993, - Ч. 1. - i 238с.

23. Вернадский В. И. Живое вещество и биосфера. - М.: Наука , 1994. - 671с.

24. Вернадский В. И. Научная мысль как планетарное явление. - М.: Наука. - 1991.-271с.

25. Вернадский В.И. Труды по философии естествознания. - М.: Наука, 2000. - 504с.

26. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. - 2-е изд. - М.: Наука, 1987. - 340с.

27. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. - М.: Наука, 1988. - 520с.

28. Вильвовская А.В. Человек и космос: Кн. по астрономии для учащихся ст. классов гуманитарного направления. - М.: Наука, 1994. - 256с.

29. Виноградова Н.Ф. Проект "Начальная школа XXI века" // Школа 2000: концепции, методики, эксперимент: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО , 1999. - 70-77.

30. Виноградова Н.Ф., Ивченкова Г.Г., Потапов И.В. Окружающий мир: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. - М.: Просвещение, 1998. - 24с.

31. Винокурова Н. Ф. Интеграция экологических знаний. - Н. Новгород, 1996. -73с.

32. Владышевский Д.В. Экология и мы: Учеб. пособие. - Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1994. - 214с.

33. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм: (Социол. аспект). - М.: Высш. шк. - 1995.-160с.

34. Воспитание экологической культуры школьников: Пособие для учителя / Под ред. Б.Т. Лихачева, Н.С. Дежниковой. - М.: Тобол, 1997. - 96с.

35. Временный государственный образовательный стандарт: Школьное экологическое образование / И. Т. Суравегина, Т.В. Кучер, Н.М. Мамедов, Л.П. Салеева и др. - М.: ИОШ РАО, 1993. - 54с.

36. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 143с.

37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 93с.

38. Герд А.Я. Избранные педагогические труды. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-208с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Изд-во Интер-Диалект +, 1997. -697с.

40. Гессен И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995.- 448с.

41. Гильмеев И.З. Я плюс ты: Пособие для учителей. - М.: Аргус, 1994. - 79с.

42. Гиренок Ф.И. Экология. Цивилизация, Ноосфера. - М.: Наука, 1987. - 182с.

43. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию // Взаимодействие общества и природы. - М., 1986. - 144-158.

44. Глазачев Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. - М.: Современный писатель, 1998.-432с.

45. Горелов А.А. Жить в согласии с природой. - М., 1990.

46. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. -М. : Просвещение, 1984.- 159с.

47. Григорян Б.Т. Понятие о человеке в современной философии // О человеческом в человеке.- М., 1991.- 358-383.

48. Груздев А.Д. Философия и единстве человека и природы // Основы экологического мышления: Конспекты лекций / Под ред. Н.М. Войковой. - Новосибирск, 1998. - 22-30.

49. Губин В.Д. Проблема человека в современной философии: Учеб. пособие. -М. , 1992.- 87 с.

50. Гуревич П. Человек. 9 кл.: Учеб. пособие. - М.: Дрофа, 1995. — 336с.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. - 398с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240с.

53. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. - М,: Рус. яз., 1980.-Т.4.-683с.

54. Дежникова Н.С., Цветкова И.В. Экология и культура: Методика воспитания младших школьников. - М., 1995. - 46с.

55. Дерябо Д., Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. -М. , 1995. - 147с.

56. Дерябо Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. -480с.

57. Добрецова Н.Б. Экологическое воспитание в пионерском лагере. - М., 1988.-239 с.

58. Дубынин Н.П., Шевченко Ю.Г. Некоторые вопросы биосоциальной природы человека. - М.: Наука, 1976. - 235с.

59. Ершов П.М., Ершова А.П., Бу катов В.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Моск. психол.-социал. ин-т; Флинта, 1998. -336с.

60. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В., Рахматуллин Р.Ю. Визуальное мышление в структуре научного познания. - Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1988.- 184с.

61. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М., 1960. - 311с.

62. Захлебный А.Н. На экологической тропе (опыт экологического воспитания). - М.: Знание, 1986.

63. Захлебный А.Н. Общее и экологическое образование: единство целей и принципов реализации // Сов. педагогика. - 1984. - № 9. - 16-21.

64. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1984. -160с.

65. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. - М.: Знание, 1977. - 64с.

66. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. - М.: Знание, 1980.-96с.

67. Зверев И.Д., Захлебный А.Н. Экологические знания: на уроках и после уроков // Нар. образование. - 1985. - № 2. - 3.

68. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981, - 160с.

69. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М., 1993. - 223с.

70. Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга,1995.-347с.

71. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций.- Самара, 1998. - Ч. 1: Живое знание. - 216с.

72. Игнатова В.А. Основы современного естествознания: Учеб. пособие. - Тюмень: Изд-во Тюмен. госуниверситета, 1997. - 244с.

73. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М.: Изд- во АПН РСФСР, 1959.

74. Измерение отношений школьников к действительности статистическими методами / Сост. А.П. Сидельковский. - Карачаевск., 1977.

75. Изобразительное искусство: 1 - 3 кл. - М.: Просвещение, 1991. - 28с.

76. Ипьин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М,: Педагогика, 1984. - 144с.

77. Ильин М., Сегал Е. Как человек стал великаном. - М.: РИПОЛ, 1994. - 592с.

78. Исхаков Р.Л. Проблема диалектики понятий в философии // Феномены природы и экология человека. - Казань, 1994. - 27-28.

79. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. -М. : Моск. психол.-социал. ин-т; Изд-во "Флинта", 1998. - 192с,

80. Казначеев В.П. Космическая антропоэкология - направления исследований и разработок // Космическая антропоэкология: техника и методы исследований. - Л..: Наука, 1988. - 5-24.

81. Казначеев В.П. Очерки теории и практики экологии человека. - М.: Наука, 1983.-260с.

82. Казначеев В.П. Экология человека: Проблемы и перспективы // Экология человека: основные проблемы. - М.: Наука, 1986. - 9-31.

83. Казначеев В.П., Спирин Е. А. Социоприродный феномен человека: многообразие измерений и свойств // Психол. журн.- 1989. - № 5. - 5-13.

84. Казначеев В.П., Спирин Е. А. Феномен человека: комплекс социоприродных свойств // Человек в системе наук. - М.: Наука, 1989. - 121-133.

85. Казначеев В.П., Спирин Е.А, Космопланетарный феномен человека: проблемы комплексного изучения. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991.-304с.

86. Калинин В.Б, Гуманистическая модель экологического образования // Региональные системы экологического образования. - М., 1998. - 43-45.

87. Кант И. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1964. - Т. 3.

88. Клепинина З.А. Природоведение: Учеб. для четырехлет. нач. шк. - М.: Просвещение, 1989.- 159с.

89. Ковалева Г.Е. Методика формирования и развития природоведческих понятий в 4 классе: (Учеб. пособие). - Л.: Пединститут им. А.И. Герцена, 1975.

90. Колмогорова Л.С., Григорьевская Н.Н., Модина И.А. Человекознание: курс психологии с элементами этики и валеологии: Учеб-метод, пособие для педагогов, шк. психологов и валеологов. - М.: Генезис, 1998. - 159с.

91. Коменский А.Я. Избр. пед. соч. - М.: Учпедгиз. - Т. 1. - 1939. - 320с.

92. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биоогического образования. - М.: Просвеш;ение, 1991. - 160с.

93. Концепция общего среднего экологического образования // Зеленый мир. - 1994.-№13.-С.12.

94. Кочергин А.Н. Экологическое знание и сознание: Особенности формирования. - Новосибирск, 1987.

95. Краткая философская энциклопедия. - М.: АО "Издат. группа "Прогресс", 1994.-574с.

96. Крупская Н.К. О задачах художественного воспитания // Пед. соч. - М., 1959.-Т.З.-С.313-317.

97. Крутецкий А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972.-

98. Куликовская И.Э. Педагогические условия формирования основ категориального видения картины мира у старших дошкольников: Автореф. ... канд пед. наук. - Ростов н/Д, 1998. - 21с.

99. Курганов СЮ., Юшков А.Н. О гуманитарной составляющей природоведения // Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. - СПб., 1996. - С . 38-39.

100. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. - И. Новгород: Изд-во «Нижний Новгород», 1994. - 199с.

101. Кууси П. Этот человеческий мир. - М.: Прогресс, 1988. - 368с.

102. Кучер Т.В. Игра в экологическом воспитании школьников // География в школе. - 1992. - № 4-5. - 22-23.

103. Лаптев И. Мир людей в мире природы. - М.: Мол. Гвардия, 1982. - 287с.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. -176с.

105. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знание, 1978.-47с.

106. Лернер И.Я. Экология школьного учения // Нар. образование. -1991. - № 5 . - С . 28-29. ПО. Либеров А.Ю. Методика преподавания экологии: диалектика содержания учебной деятельности: (Монография-руководство). - М.: ИОСО РАО, 1999.-74с.

107. Лихачев Б.Т., Квятковский Е.В. Сущность, принципы и система эстетического воспитания учащихся общеобразовательной школы // Сов. педагогика. - 1980. - № 7. - 27-37. • >

108. Лосев А.Ф. Античная мифология в ее историческом развитии. - М.: Гос. уч.-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1957. - 620с.

109. Лосев А.Ф. Античный космос и современная наука. - М., 1927. - 550с.

110. Лось В. А. Человек и природа: Социально-философские аспекты экологических проблем.-М.: Политиздат, 1978.

111. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971. - 415с.

112. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Собр. соч.: В 7т. - М., 1957.- Т.1. - 13-642.

113. Маленкова Л.И. Я - человек?: (Курс «Человековедение»: старшеклассникам о самопознании и самовоспитании). - М.: ТОО «Интел Тех», 1996.-496с.

114. Малышевский А.Ф. Мир человека: Пособие для учителя. - М., 1995. - 192с.

115. Маркс К. Тезисы о Фейербахе // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - М., 1955.- Т. З.-С. 1-4.

116. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.- 2 - е изд.- М.: Госполитиздат,1955. - Т. 2.- 652 с.

117. Марченко Л.И. Комплексное развитие детей в процессе их общения с природой. - Уфа: Китай, 1995. - 64с.

118. Марчукова М. Реализация принципа историзма в контексте гуманизации естественнонаучного образования // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. - СПб., 1996. - 46 - 57,

119. Мельчаков Л.Ф. Уроки природоведения в 3-м классе: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1976. - 127с.

120. Методическая система начального обучения / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1976.

121. Методы педагогических исследований: Лекции / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1972, - 159с.

122. Мир детства; Младший школьник / Под ред. А. Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1981. - 400с.

123. Мир и человек: Мир глазами человека: Учеб. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. / А.А. Вахрушев, О.В. Бурский, А.С. Раутиан и др. - М.: Просвещение, 1996.-128с.

124. Миронов А.В. Какая экология должна лежать в основе общего экологического образования // Международная конференция по экологическому образованию детей. - Обнинск, 1995. - 101-102.

125. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму. - М.: Наука, 1993. - 160с.

126. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. - М.: Изд-во МНЭПУ, 1998.-228с.

127. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле // Вопр. философии, 1996 . - №6.-С. 32-45.

128. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. - М.: Мол. гвардия, 1990. - 351с.

129. Молодова Л.П. Игровые экологические занятия с детьми: Учеб.-метод, пособие для воспитателей дет. садов и учителей. - Мн.: Асар, 1996. - 128с.

130. Мухина B.C. Возрастная психология. - М.: Академия, 1997. - 430с.

131. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопр. психологии. - 1957. - № 5.

132. Низова A.M. Первоначальные природоведческие представления у учащихся первых классов. - М., 1959. - 139-161.- (Известия АПН РСФСР; Вып. 107).

133. Никитина Б.А. Развивающие экологические игры в школе и не только. - Самара, 1996.-48с.

134. Ничипорович А.А. Человек как участник целостного саморазвивиющегося потока жизни. - Пущино: Б.и., 1993. - 16с.

135. Новиков Ю.В. Природа и человек. - М.: Просвещение, 1991. - 223с.

136. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. М. И. Кондакова. - М.: Педагогика, 1986. - 248с.

137. Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. - Киев, 1970.

138. Организация экологического образования в школе: Пособ. для работников сред, общеобразоват. шк, / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. - М., 1990.-150с.

139. Основы экологического мышления: Конспекты лекций / Под ред. Н.М. Бойковой. - Новосибирск, 1998. - 216с.

140. Отношение школьников к природе / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. - М.: Педагогика, 1988. - 127с.

141. Панюшкин В.П. Исполнение ролей и имитационная игра в учебном процессе // Активные методы обучения в природоохранном образовании. - М.: МГУ, 1982.-С.18.

142. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. - М., 1963. - Т.2.-175С.

143. Петрова М. А. Проблема человека в философии: Текст лекции. - СПб., 1994.-25с.

144. Петросова Р.А., Голов В.П., Сивоглазов В.И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр "Академия", 1999.-176с.

145. ПеччеиА. Человеческие качества. - 2-е изд. - М.: Прогресс, 1985. - 312с.

146. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопр. психологии. -1966.-№ 4 . - С . 121-127.

147. Плешаков А.А. Зеленый дом: Метод, пособие к системе учеб. курсов с экол. направленностью для нач. шк. - М.: Просвещение, 1997. - 254с.

148. Плешаков А.А. Экологические проблемы и начальная школа // Нач. шк. — 1991.-№5.-С. 2-8.

149. Пойзнер Б.Н. Синергетика как фактор модернизации образования // Процессы обновления содержания естественнонаучного образования. -Красноярск, 1999. - 1-11.

150. Полянский И.И. Методика начального естествознания. - Пг.; М.: Изд-во А.С. Панафидиной, 1917.

151. Попова Т.И. Мир вокруг нас. Материалы комплексной программы культурно-экологического образования и нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М.: LINKA - PRESS, 1998.-191с.

152. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. - М.: Прогресс, 1986.- 431с.

153. Программно-методические материалы. Изобразительное искусство. Начальная школа / Сост. B.C. Кузин, В.И. Сиротин. - М.: Дрофа, 1999. -224с.

154. Программы для средней общеобразовательной школы. Изобразительное искусство и художественный труд: 1 - 8 кл. - М.: Просвещение, 1992. -129с.

155. Программы общеобразовательных учебных заведений в РСФСР. Изобразительное искусство: 1 - 4 кл. - М.: Просвещение, 1991. - 32с.

156. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд: 1 - 9 кл. - М.: Просвещение, 1994. -174с.

157. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 - 4) / Сост. Л.А. Вохмянина, Т.В. Игнатьева, Е.О. Яременко. - М,: Просвещение, 1998.-623с.

158. Программы средней общеобразователной школы: Комплексная программа физического воспитания учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1987. - 47с.

159. Программы средней общеобразовательной школы. Изобразительное искусство: 1 - 7 кл., 8 кл. (факультатив, курс). - М.: Просвещение, 1988. -137с.

160. Профаммы средней общеобразовательной школы. Музыка: 1-3 кл. / Сост. Э.Б, Абдуллин и др. - М.: Просвещение, 1990. - 160с.

161. Программы средней общеобразовательной школы. Физическое воспитания учащихся 1-11 классов. - М.: Просвещение, 1996. - 256с.

162. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе: Метод, разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. - М.: Рос. пед. агентство, 1995. - 140с.

163. Психология младшего школьника / Ред. Е.И. Игнатьева. - М., 1970.

164. Работа психолога в начальной школе / М. Р Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. -М. : Совершенство, 1998.- 127с.

165. Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики // Сов. педагогика. - 1985 .- № 10. - 48—54.

166. Райков Б.Е. Современная школа и естествознание. - Пг.: Изд-во Культурно-просветит. кооп. тов-ва, 1929.

167. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: концептуальная экология. - М., 1992.

168. Рогинский Я.Я., Левин М. Г. Антропология.- 3-е изд.- М.: Высш. шк., 1978. - 528с.

169. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. -М. : Дидакт, 1992.- 255с.

170. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. - М.: Гос. учеб.- пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940.

171. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Нар. образование, 1998. - 256с.

172. Сенкевич В.М. Экологическое образование: интеграция научных знаний и образных представлений школьников // Сов. педагогика. - 1989. - № 5. - 15-19.

173. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. - М.: Госполит. издат., 1947. - 447с.

174. Сидельковский А.П. Психологические основы отношений школьников к природе: Учеб. пособие. -М. , 1987.

175. Симонова Л.П. Как учить экологии в начальной школе // Экология и жизнь.-1998.-№1.-С. 18-21.

176. Симонова Л.П. Ключи от природы, или Этические беседы по экологии: • Учеб-метод, пособие. - М.: Агар, 1997. - 143с.

177. Симонова Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб, пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. -160с.

178. Симонова-Салеева Л.П. Программы по экологии для начальной школы // Программы по экологии. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. — 3-39.

179. Сказки и экологическое образование // Вестник АсЭкО. - 1995.- Вып. № 4. • -С . 48-53.

180. Скаткин М.Н. Научные основы методики преподавания естествознания в начальной школе. - М; 1946. - (Известия АПН РСФСР; Вып. 4.).

181. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психологии. - 1990. - № 3.

182. Соловьев B.C. Поли. собр. соч.: В 10 т. - М.; СПб, 1901-1907.

183. Субетто А.И. «Концепция цивилизации» в разработке стратегии будущего // Экология и образование. -1999. - № 1-2. - 2-10.

184. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. - М.: Учпедгиз, 1961. - , 223с.

185. Тихонова А. Учебная природная тропа для младших школьников // Нач. шк . -1991 . -№9. -С . 10-14.

186. Тихонова А.Е. Методические основы экологического образования младших школьников: Дис. ...д-ра пед. наук в форме науч. докл. - М, 1992.

187. Тойнби А. Дж. Цивилизация перед судом истории: Сб./Пер. с англ. - М.: Изд. группа «Прогресс»; СПб.: ЮВЕНТА, 1995.- 478с.

188. Топоров В.Н. Первобытные представления о мире: общий взгляд // Очерки истории естественно-научных знаний в древности. - М.: Наука, 1982. -С.8-40.

189. Урсул А.Д. Путь в ноосферу: Концепция выживания и устойчивого развития человечества. - М.: Луч, 1993. - 275с.

190. Урсул А.Д., Урсул Т.А. Эволюция. Космос. Человек: общие законы развития и концепция антропокосмизма. - Кишинев: Штиинца, 1986. -270с.

191. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова. - М . : Просвещение, 1965.

192. Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 221с.

193. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии К. Ушинского / Под ред. К.К, Сент-Илера и Л.Н. Модзалевского. - 13-е изд.- СПб., 1913. - 495с.

194. Федоров Ю.М. Сумма антропологии: В 2 кн. - Новосибирск: Наука, 1995.- Кн. 1.-400 с.

195. Федоров Ю.М. Сумма антропологии: В 2 кн. - Новосибирск: Наука, 1995.- Кн. 2.-430С.

196. Феномены природы и экология человека: II Межд. симпозиум. - Казань: Изд-во "БУЛАК - 2", 1994. - 162с.

197. Философская энциклопедия: В 5 т. - М.: Сов. энциклопедия, 1970. - Т. 5 - 740с.

198. Философский энциклопедический словарь. - 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815с.

199. Флоренский П. Из богословского наследия // Богословские труды. - 1977.- №17.-С. 89-201.

200. Флоренский П.А. Макрокосм и микрокосм // Богословские труды. - М.: Изд-во Моск. Патриархии, 1983. - 230-241.

201. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: 1990. - 367с.

202. Цветкова И.В. Экологический светофор для младших школьников: Метод, пособие по воспитанию экол. культуры детей мл. школ, возраста. - М.: Изд. дом «Ноосфера» , 1999. - 76с.

203. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии: Древний мир - эпоха Просвещения / Сост. П.С. Гуревич. - М.: Политиздат, 1991.- 464с.

204. Червонецкий В. В. Экологическое образование в школах развитых стран мира: вопросы истории и практики. - М., 1992. - 96с.

205. Чижевский А.Е. Экология у нас дома: Программа факультатив, курса для мл. школьников. - Брянск: ИСАР, 1998. - 12с.

206. Чуйкова Л.Ю. Общая экология: Учеб. пособие по экологии для 10 кл. сред. шк. / Под общ. ред. Ю.С. Чуйкова. - Астрахань: Изд-во ИТА "Интерпресс", 1996.-224с.

207. Шарден П. Феномен человека. - М.: Наука, 1987.- 240с.

208. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. - М.: Прогресс, 1992. - 576с.

209. Швейцер А. Культура и этика. - М., 1973. - 306с.

210. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьников. - М.; Л., 1935. - 80с.

211. Шкловский И. Вселенная. Жизнь. Разум. - М.: Наука, 1987. - 320с.

212. Школьные перемены: Науч. подходы к обновлению общ. сред, образования / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2001.-336с.

213. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки / Пер. с нем. - М.: Парсифаль, 1993. - 40с.

214. Экологические очерки о природе и человеке / Под ред. Б. Гржимека. - М.: Прогресс, 1988.-640с.

215. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л.П. Печко -М. : Педагогика, 1984. -135с.

216. Экологическое образование в России: проблемы и практика / Ред. А.Н. Захлебный, Л.П. Симонова. - М.: Тобол, 1995. - 136с.

217. Экологическое образование в школе: концепция / И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, Л.П. Салеева и др. - М.: Моск. центр межнац. и сравнит, образования, 1994. - 31с.

218. Экологическое образование: концепции и методические подходы / Отв. ред. Н.М. Мамедов. -М. : Агентство "Технотрон", 1996. - 136 с.

219. Экологическое образование: Опыт России и Германии / Под ред. В.И. Данилова - Данильяна, Н. Глазычев, Р. Лоба. - М.: Горизонт, 1997.-512с.

220. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - 304с.

221. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974. - 64с.

222. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучение науки. - М.:Наука, 1986.-262с.

223. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания. - М.: Госучпедгиз, 1951.-235с.

224. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. - М., 1985. - 76с.

225. Якобсон П.М. Психологические проблемы этического развития детей. - М.: 1984.-

226. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод, пособие. - М.: 1974. - 128с.

227. Яншин А.Л. Развитие исследований в области экологии человека // Вести. АН СССР. - 1988. - Хо11. - 41- 46.