автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования опыта творческой деятельности учащихся на практических занятиях по химии

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования опыта творческой деятельности учащихся на практических занятиях по химии"

_ Российская академия образования

Р Г 6 о Институт общеобразовательной школы

2 1 Ш'1_

На правах рукописи

ТИТОВ Николай Алексеевич

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО ХИМИИ

13.00.02 - методика преподавания химии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1994

Работа выполнена в лаборатории химического образования Института общеобразовательной школы Российской академии образования

Научные руководители:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник П.А. ОРЖЕКОВСКИЯ

доктор химических наук, профессор Э.Е. НИФАНТЬЕВ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор О.С. ЗАЙЦЕВ

кандидат психологических наук, доцент С.Ю. СТЕПАНОВ

Ведущая организация

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится 1994г. в 10.00 часов

на заседании специализированного совета К 018.06.01 по присуждению ученой степени кандидата наук в институте общеобразовательной школы Российской академии образования по адресу: 119121, Москва, ул.Погодинская 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " ^ "Л-трГЦ igg4r.

Ученый секретарь, специализированного совета Л

доктор педагогичеоких наук В.П.ГОЛОВ

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность темы. Б обществе всегда требуются творчески-активные люди, способные ломать привычные границы возможного, открывающие новые пути в науке, технике, управлении. Решение технически::, вкояпптяпкчх ч лруги>: проблем возможно в том случае, если современная система образования даст квалифицированных специалистов, обладающих готовностью к решению творческих-задач.

В учебно-методической литературе по химии существует ряд работ .посвященных формированию опыта творческой деятельности школьников. Так, Ходаков Ю.В. составил задачи в форме художественно оформленного рассказа. Голобородъко М.Я. рекомендовал систему заданий по конструированию учмических приборов и аппаратов. Лисичкин Г.В., Бетанели В.И. издали сборник задач "Химики изобретают". Таким образом, проблема отбора содержания творческих задач и заданий разрабатывается учеными-методистами. Однако содержание практикума для первого года обучения и особенности формирования у учащихся этого возраста опыта творческой деятельности в методических работах не раскрыты." Это и обусловливает актуальность данной темы исследования.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между возможностями предмета химии для формирования у учащихся на практических занятиях опыта творческой деятельности и отсутствием соответствующих рекомендаций учителю.

Цель исследования заключается в формировании у учащихся опыта творческой деятельности на практических занятиях по химии.

Объект исследования -процесс обучения химии учащихся восьмых классов средней школы.

Предметом исследования служат особенности формирования опыта творческой деятельности у учащихся восьмых классов на практических занятиях по химии.

Задачи исследования;

1. Создать методическую систему работы учителя по формированию у учащихся опыта творческой деятельности на практических занятиях по химии, включающую в себя:

а) экспериментальные творческие задания, способствующие Фор-

мированию у учащихся мотивов изучения химии;

б) методические рекомендации по руководству творческим процессом с учетом специфики первого гола обучения химии;

в) методику организации творческого сотрудничества учащихся.

2. Разработать методические требования к содержанию заданий, наиболее целесообразных для выполнения в условиях различных Форм творческого сотрудничества.

3.Проверить эффективность предложенной методической системы.

Методы исследования: теоретический анализ психологической,

дидактической и методической литературы по проблеме исследования, интервью с учеными-химиками, анкетирование учащихся, тестирование интеллектуального развития учащихся, наблюдения за учениками, беседы с ними, беседы с учителями, нормативно-категориальный анализ диагностических задач,проведение контрольных и проверочных работ.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Определены требования к содержанию творческих заданий, позволяющих формировать у учащихся мотивы изучения химии.

2. Определены критерии к творческим заданиям, целесообразным для выполнения учащимися в условиях различных форм сотрудничества.

3. Создана методика организации на практических занятиях по химии сотрудничества учащихся, позволяющая избежать фиксированно сти ролей школьников в творческом процессе.

Практическое значение диссертации заключается в предложении содержания творческого практикума для учащихся первого года обучения химии и методической системы, позволяющей эффективно Формировать у учащихся опыт творческой деятельности.

Условия проведения эксперимента. Педагогический эксперимент проводился в течение трех лет в два этапа. На первом этапе (19901991; 1991-1992; 1992-1993 учебные годы) в школах N'N' 699; 405; 455; 654 г.Москвы и N'17 г. Электросталь Московской области были опробованы творческие экспериментальные задания, проведена корректировка методических рекомендаций к занятиям. Была исследована мотивация изучения химии у учащихся и выявлено влияние на нее проводимых нами занятий.

На втором этапе (1992-1993 учебный год) в школах N'N" 405; 455; 654 г. Москвы проводился педагогический эксперимент, посвященный разработке методики организации творческого сотрудничества

учащихся.

Обшнй охват учащихся более 160 человек.

Результаты исследования докладывались на заседаниях лаборатории химического образования ИОШ РАО (1992; 1994пг.), на заседаниях научно-методического семинара при МПГУ им. В.И.Ленина (1990; 1993 гг.), на Ленинских чтениях МПГУ (1991г.), на заседании методического объединения учителей химии г.Вологда (1992г.), в институте усовершенствования учителей г. Мурманска (1993г.), на методическом об-ьединении учителей химии Новоэыбковского района Брянской области (1992г.), на заседаниях кафедры химии Брянского госпединститута (1993 г.), га педагогических советах школ N'N* 455; 654 г.Москвы.

Внедрение результатов исследования в практику обучения осуществлялось посредством опубликования статей, написанных автором лично и в соавторстве (общий объем опубликованных работ составляет 10 страниц); выступлений на методических семинарах и объединениях учителей химии; участия кружковцев в конкурсе "На суше и на море", объявленном журналом "Химия и жизнь" в 1991 г. с разработкой анализатора углекислого-газа,в котором они стали победителями .

На защиту выносится методическая система работы учителя по Формированию опыта творческой деятельности учащихся на практических занятиях по химии.

2. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ.

Диссертация состоит иэ введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Объем основного текста диссертации с таблицами и списком литературы составляет 179 страниц.

Во введении дано обоснование актуальности проблемы, определены предмет и цель исследования, охарактеризованы задачи и методы педагогического эксперимента.

Глава первая содержит анализ психологической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования. Рассматриваются психологические концепции творческого мышления, которые мы положили в основу нашего исследования.

На основании анализа работ психологов и дидактов Калмыковой З.И., Лернера И.Я., Маткоткина А.М., Пономарева Я.А., Разумовского В.Г.,Семенова И.Н., Степанова С.Ю., и др. можно

выделить следующие составляющие ОТД:

1.Личностные. В результате решения целого ряда проблемных задач, заданий у учащихся должны выработаться мотивы творчества, умения организовывать свою волю в поиске решения, сосредотачиваться, организовывать мышление, распределять усилия, вырабатывать адекватный уровень притязаний и самооценки.

2.Рефлексивные. У учеников должна вырабатываться интеллектуальная и личностная рефлексия, то есть умение осмысливать и переосмысливать свои действия и себя в проблемно - конфликтной ситуации.

3. Интеллектуальные. У учащихся должны быть сформированы умения совершать мыслительные действия и делать логические построения. .

4.Эвристические. Школьники должны научиться приходить к правильному решению не только логическим путем, но и на основе интуиции, образов, ассоциаций, логически обосновывая затем свое решение. У них должны развиваться способности к расширению поиска, выдвижению нескольких вариантов решения задачи {дивергентность мышления), а также способности глубоко прорабатывать предложенные варианты и достигать при этом определенной результативности (конвергентность мышления).

5. Содержательные. Учащиеся должны уметь использовать в нестандартных ситуациях знания из различных отделов наук, выявлять пробелы в своих знаниях, находить недостающую информацию в учебной и справочной литературе.

В качестве услоеий формирования ОТД отмечаются следующие:

- учащимся необходимо решать творческие задачи;

- эти задачи должны соответствовать уровню знаний школьника;

- помощь учителя должна быть адекватна затруднению ученика, не снимать проблему, а снижать уровень проблемности;

- необходима соответствующая атмосфера творческого сотрудничества между учителем и учениками и учеников между собой.

В методике преподавания химии исследования, посвященные развитию у учащихся ОТД, проводятся по нескольким направлениям.

Первое направление связано с составлением интересных нестандартных задач, при решении которых не предполагается проведение химического эксперимента (Сморгонский Л.М., Ходаков Ю.В., Гаркунов В.П., Иванова Р.Г., Йодко А.Г., Лисичкин Г.В., Бетанели В.И.,

Зайцев О.С., Пальянов М.П. и др.).

Второе связано с Формированием у учащихся умений конструирования и проектирования химических приборов (Голобородько М.Я., Лилов И., Манолов К., Гербе И., Фрюхауэр Р. и др.).

Третье направление связано с составлением различных экспериментальных заданий и задач (Метсон У., Мюнцигер В., Фрей К., Ба-турицкая И.В., Фенчук Т.А., Оржековский П.А.. Давыдов В.Н.и др.).

Проведенный анализ психологической, дидактической и методической литературы позволил нам сделать вывод о том, что в настоящее время актуальна проблема создания практикума, включающего в себя разнообразные творче'чие задания и задачи, а также методику формирования у учащихся опыта творческой деятельности, основывающуюся на современных психологических концепциях творчества.

Во второй главе на основании изученной литературы по психологии, истории химии и проведенного исследования (интервью с учеными-химиками ) показано, что возникновению первоначального интереса к химии, который в дальнейшем перерос в глубокую увлеченность этой наукой, у ученых-химиков прошлого и современных исследователей в большинстве случаев способствовало: раннее знакомство с химическим веществом и литературой по химии; самостоятельность в работе;прикладной характер проводимых экспериментов.Таким образом, мы решили, что для формирования мотивов изучения химии восьмиклассникам целесообразно предъявлять творческие задания прикладной направленности.

На первом этапе педагогического эксперимента мы разрабатывали такого рода задания, руководствуясь следующими требованиями.

1. Тематика должна быть связана с разработкой и внедрением прикладного созидательного эксперимента. Это определяется прежде всего возрастными особенностями восьмиклассников. Для них интереснее работать над заданиями, результат решения которых можно применить на практике. Изготовление полезных вешей будет повышать мотивацию подростка, а успешное выполнение работы усиливает как личностную самооценку, так и оценку со стороны учителя, родителей, сверстников. Прикладные задания способствуют связи школьного курса химии с жизнью и решают ряд школьных проблем.

2. Целесообразно, чтобы содержание охватывало не только область химии, но и смежных с нею отраслей знаний: это увеличивает интерес учеников к работе.

- б -

3. Необходимо, чтобы содержание заданий соответствовало уровню знаний учащихся по химии и смежным дисциплинам. Однако вполне допустимо введение новой информации.

4. Выполнение задания должно быть связано с небольшими временными затратами (2-4 занятия), так как при более длительной работе у учеников может снизиться мотивация.

Б. Эксперимент должен быть осуществим в условиях школьного кабинета химии.

С учетом вышеуказанных требований нами был составлен ряд заданий прикладной направленности, а также психолого-педагогические профили для учителей по руководству творческим процессом, в которых представлены объективные и субъективные схемы заданий, снабженные методическими комментариями по оказанию помощи ученикам. Задания объединены общей тематикой "Химия для школы", то есть посвящены использованию химических знаний для изготовления предметов, полезных в школьной жизни, например, цветных непачкаю-ших мелков, чернил для маркировки стеклянной посуды, анализаторов чистоты и влажности воздуха в школьных помещениях к др. В процессе занятий используются такие действенные мотивацпонные факторы, как занимательность, исследовательская работа, углубленное изучение материала, а также изготовление полезного предмета. Немаловажно , что школьники получают общественно значимый результат, поэтому авторитет их в ученическом коллективе и среди учителей растет. Изготовленные своими руками предметы ученики с гордостью демонстрируют своим родителям, друзьям, знакомым. Таким образом, вокруг учащихся формируется положительное общественное мнение, что оказывает благотворное влияние на появление у них глубокой увлеченности химией. Следует отметить, что для учеников, изучающих химию углубленно, представляется важным не только получение конкретного результата, но и возможность проявить себя в исследовательской работе. Это благоприятно сказывается на формировании у них мотивов творчества.

На занятиях предлагаемого практикума ученику! должны самостоятельно выявлять проблему и привлекать для ее решения необхо-диму» информацию и средства: Так, например, в задании, посвященном изготовлению цветных непачкакдцих мелков, не говорится, из чего и как их можно сделать. На эти вопросы ученик должен самосто-

птельно ответить в ходе работы.

При решении типовых задач установление взаимосвязи элементов условия, как правило, приводит к одному верному решению. При выполнении творческих заданий требуется рассматривать несколько различных направлений поиска. Причем правильным может оказаться не одно решение, а несколько. К примеру, ь задании по конструированию анализатора углекислого ¡-аза после обсуждения принципа действия будущего прибора намечаются четыре направления исследования: измерить разницу в объеме воздуха до пропускания его через раствор щелочи и после; установить особенности изменения окраски индикатора в растворе шечочи при пропускании через него воздуха; определить массу осадка карбоната кальция, выпавшего после продувания через раствор известковой воды определенного объема воздуха; выяснить, как изменяется электропроводность раствора гндро-ксида кальция в ходе поглощения им оксида углерода (IV) из воздуха. Все эти варианты решения проблемы целесообразно проработать, и любой из них может оказаться результативным.

На занятиях практикума нужно учить школьников не "зацикливаться" па первой пришедшей в голову идее, а искать другие пути, осмысливая все положительные и отрицательные моменты каждого из них.Такое свойство мышления,характеризующееся способностью к расширению области поиска, в психологии называется дивергентностью.

У школьников также сформирована установка на то, что выявление взаимосвязи этих данных обязательно приводит к решению с требуемой глубиной. В результате учащиеся любую еще "сырую" идею склонны представить за решение поставленной проблемы. Часто они не могут организовать свое мышление на глубокую проработку решения. С чувством удовлетворения они останавливаются на половине пути и не видят противоречивости ситуации, причем не от того, что не способны увидеть; они привыкли, что решение появляется обычно сразу. На занятиях нашего практикума создаются объективные условия для максимально глубокого решения. Учащимся нужно свои идеи воплошать экспериментально, и если они недостаточно продуманы, то опыт просто но получится. Школьники убеждаются в том, что чем глубже прорабатывается идея, тем, как правило, возникает больше противоречий. Так на занятиях по изготовлению цветных неп&чкающмх мелков проблемы возникают одна за другой. Выяснение качественного состава мелков ставит учеников пород потребностью узнать

их количественный состав. Попытка изготовить мелок по данным количественного анализа не приводит к решению проблемы. Мелок или не пишет,или рассыпается и т.д. Способность к глубокой проработке идеи, называемая в психологии конвергентностью, во многом определяет творческую продуктивность учеников.

На первом этапе педагогического эксперимента проверялась до--: ступность для учащихся содержания заданий, вносились необходимые корректировки. Было установлено, что ученики, занимавшиеся в кружке "Химия для школы", хорошо воспринимают материал занятий, осознанность их действий высока.

Также было проведено анкетирование учащихся с помощью самостоятельно созданной анкеты, чтобы установить, как влияют занятия в кружке на формирование у них мотивации изучения химии. Оказалось, что на проведенных занятиях в большей мере формируются мотивы изучения химии у кружковцев нехимических классов (см. таблицу 1) -

Таблица 1. Изменение мотивации изучения химии у школьников (по результатам анкетирования).

Число учащихся (%)

Мотивация Нехимические классы Классы с углубленным изучением химии

Кружковцы Остальные учащиеся Кружковцы Остальные учащиеся

Р возросла 70% 22% 60% 27%

не изменилась 10% 7%

снизилась 120% 71% 40% 73%

На наш взгляд, для того, чтобы мотивация изучения химии у гимназистов усилилась, необходимо предоставлять им возможность на занятиях практикума решать более сложные химические проблемы.С учетом этого мы изменили методику проведения занятий для учеников, изучающих химию углубленно. В результате после проведения занятий по измененной методике у 74% кружковцев класса с углубленным изучением химии к концу учебного года мотивация возросла, у 10% - осталась неизменной и лишь у 16% снизилась, в то время,

как у 22% детей контрольной группы, не посещавших занятия кружка, О

мотивация возросла, а у остальных 78% снизилась.

Таким образом, как показало проведенное исследование, на практических занятиях по изготовлению полезных вещей можно эффективно формировать положительную мотивацию изучения химии у восьмиклассников.

Третья глава диссертации посвящена рассмотрению существующих в педагогике форм организации коллективного творчества, обоснованию целесообразности применения на практических занятиях по химии полилогического и диалогического взаимодействия учащихся, приводится методика организации занятий со школьниками в условиях диалога и полилога. Показаны результаты педагогического эксперимента, состоявшего в сравнении двух форм организации творчекого сотрудничества учащихся.

В школьной практике задача организации совместного творчества детей приобретает все большую актуальность. В работах Бехтерева В.М., Кучинского Г.М. и др. показано, что совместное творчество учащихся более продуктивно и в большей мере способствует их развитию, нежели индивидуальная работа над решением творческих задач. Дело в том, что в процессе творчества учащиеся испытывают потребность рассказать о своей идее. Высказывания приводят к лучшему пониманию ее сути. Даже если за все время обсуждения партнер не проронил ни слова, а только внимательно слушал, он выполнял важную для творческого процесса'роль - стимулировал поиск товарища. Решающий задачу ученик испытывает потребность и в оценке выдвинутых идей, критика также способствует выдвижению и осмыслению новых. Каждый ученик имеет свои подходы к решению задач. Совместная работа приводит к обмену творческим опытом, что благоприятно сказывается на развитии всех членов группы.

Из сказанного можно сделать вывод: для эффективного развития учащихся необходимо организовать их творческое сотрудничество.

Сотрудничать ученики могут вдвоем и группой, причем в каждом случае имеются свои особенности. Так традиционно при групповом решении проблем школьники выдвигают свои идеи по мере их возникновения. Вначале, как правило, высказываются наиболее подготовленные ученики, имеющие быстрое мышление. После из выступлений творческий процесс чаще всего прекращается. Подавляет творчество остальных и критика наиболее знающих учеников. Разделение этапов выдвижения идей и их критики (мозговой штурм) не позволяет решить проблемы подавления одних учеников другими. В этой связи представляется интересной полилогическая форма организации сотрудничества учеников, предложенная С.Ю.Степановым. По его мнению, процесс выдвижения идей целесообразно регулировать. Первым высказывается наименее компетентный член группы. В дальнейшем компетентность выступающих должна возрастать, причем каждый последующий не должен повторять предыдущих, но должен развивать их мысли или приводить иную точку зрения. Следовательно, такая организация творческого процесса создает объективные предпосылки для благоприятного развития всех членов группы.

Решение творческих задач в диадах также имеет определенные сложности. Это связано с тем, что каждая пара учеников имеет свой характер сотрудничества. В одной паре работа осуществляется на паритетных началах.. Ученики в одинаковой мере выдвигают идеи и участвуют в их обсуждении. В другой паре идеи предлагает преимущественно один из учеников, а второй их критикует. Третья пара отличается тем, что в ней один ученик только выслушивает предложения и сомнения другого. При такой организации работы, как правило, фиксируется роль ученика в творческом сотрудничестве. Это не способствует их гармоническому развитию. Решением этой педагогической проблемы может быть организация пар сменного состава. Состав пар меняется после выполнения каждого задания, тем самым расширяется рефлексивное пространство. Ученики будут учиться сотрудничать с каждым из членов группы.

В настоящей главе мы представляем результаты эффективности формирования ОТД учащихся на занятиях предлагаемого практикума в условиях полилога и диалога. Для этого в 1992/93 учебном году были организованы занятия с учащимися восьмых классов в Московс-

ко» Люблинской гимназии Ы* 654 и в школах Ы'М* 405: 455 г.Москвы (классы с углубленным изучением химии). В гимназии Ы" 654 работа с детьми осуществлялась прямо на уроке в форме практикума, в остальных школах ребята посещали кружок во внеурочное время. В каждой иэ школ ученики были разделены на две группы (всего 6 групп). Три иэ них работали в условиях диалога (группы А) и три-в условиях полилога (группы Б). В начале нашей работы (октябрь) было проведено всестороннее тестирование учащихся. С помощью контрольной работы, предоставляющей возможность выбора альтернатив, мы определили мотивацию творческой деятельности учеников. Особенности решения ребенком тестовой задачи позволили нам установить степень их творческого развития. Коэффициент интеллекта определялся с помощью краткого ориентировочного теста и матриц Равена. Анализ полученных результатов показал, что группы А и Б подобрались примерно равные по исследуемым показателям.

Необходимо было отобрать из всех заданий те, которые целесообразно выполнять в условиях диалога или ке полилога. Одинаковые задания для групп А и Б предлагать было нецелесообразно, так как во-первых необходимо исключить подсказку решения проблемы из, одной группы в другую, а во-вторых, в ходе первого этапа педагогического эксперимента выяснилось, что некоторые работы плохо выполнялись при совместном их обсуждении, а в диадах приходил успех, и наоборот.

В итоге мы установили,что задания для совместной работы с ними школьников должны включать в себя несколько направлений поиска решения. Тогда предоставится возможность каждому члену активно включиться в исследование. Материал задания должен быть разнообразным по сложности, так как ученики имеют разную подготовку по химии. Проблемы попроще смогут преодолеть менее подготовленные ученики, сложные задания решат более подготовленные. Важно предусмотреть, чтобы для практического воплощения идей при совместно организованной творческой деятельности не требовалось сложного оборудования и дефицитных реактивов, так как в этом случае не все ученики смогут изготовить в результате полезную вещь своими руками. Кроме того, учителю необходимо учитывать.что рассматриваемая в условиях полилога проблема должна быть актуальной для всей группы школьников, а также, чтобы ученики были способны к сотрудничеству Друг С другом.

Задания, выполняемые в условиях диалога, должны быть более разнообразными, компактными, простыми и менее трудоемкими для того, чтобы не угасали мотивы работы, чтобы ученики в диадах как можно меньше прибегали к помощи учителя, самостоятельно составляли план действий, выдвигали гипотезу, осуществляли ее эксперимен-тальню проверку.

На первом этапе педагогического эксперимента мы пытались уже с начала занятий организовать диалогическое взаимодействие школьников и убедились, что это сделать сложно. Каждой паре приходилось об-ьяснять, как организовать свою деятельность, учить производить наблюдения за ходом эксперимента, расширять область поиска и т.д. Все эти затруднения школьников были обусловлены недостаточным ОТД, поэтому на нескольких первых занятиях ("Изготовление цветных непачкающих мелков") мы организовали совместное обсуждение проблем учениками. В результате учащиеся получали определенный ОТД,опираясь на который, они смогли работать с большей долей самостоятельности как в условиях полилога, так и диалога.

При организации полилогического взаимодействия школьники хорошо воспринимают правила общения, но в силу особенностей подросткового возраста зачастую не соблюдают их. Многие учащиеся не могут сдерживать свои мысли, стараясь изложить их как можно скорее , чтобы не мучить остальных и приблизить этап проведения химического эксперимента. Определяющее значение в полилоге имеет позиция лидера. Если он отвечает неверно, то общее мнение таково: "Если он (она) не знает, то мы тем более не догадаемся". Пусть даже лидер на некоторое время не вмешивается в работу группы, учащиеся все равно ждут, что он скажет, в то же время лидер не всегда способен выслушать мнение менее компетентного партнера, уверенный в том, что тот ни до чего разумного ке додумается. На первых ке занятиях фиксируются роли в творческом процессе большинства членов группы. Около 70% школьников в группах Б удовлетворяла их роль в творческом процессе, и они не меняли ее в течение всего времени занятий.

В группах А' ученик после выполнения задания прорабатывал новое с другим партнером. Объединение в диады каждый раз проводилось с помощью "химической жеребьевки". Такой порядок работы способствовал смене ролей учеников в творческом процессе. У 90% детей, работающих в условиях диалога, мы зафиксировали смену ролей

при выполнении заданий, что создавало самые благоприятные условия для Формирования ОТД школьников.

Проведенные в начале (октябрь), в середине учебного года (январь) и в конце его (апрель) диагностические срезы позволили нам сравнить эффективность развития детей прп работе в условиях диалога и полилога. Анализ результатов позволил сделать вывод, что такие составляющие творческого мышления как конвергентность (рис.1), личностная и интелектуальная рефлексия (рис.2), дивер-гентность (рис.3), а также мотивация творческой деятельности по химии(рнс.4) оказались к концу занятий нашего практикума выше у детей, работавших в условиях диалога, где создались более благоприятные возможности для формирования опыта творческой деятельности школьников. Работа в условиях полилога над выполнением творческих заданий также способствовала формированию ОТД учеников, но в силу вышеуказанных причин оказалось более трудно организовать взаимодействие школьников наиболее оптимальным способом.

100 75

50

25 0

Число

учащихся /%/ Задача № 1.

—

1

>

О

Задача № 2. 1

0

2

Задача № 3.

Ш

0

1

Здесь и далее: л у *

группа А /обучение в условиях диалога/.

сш ,

группа Б /обучение в условиях полилога/.

число идеи

Рисунок 1. Распределение учащихся по числу выдвинутых идей.

100 75

501 25

Число учащихся с адекватной оценкой /%/

!П

№ 1

№ 2

№ 3

ЗАДАЧИ

Рисунок 2. Адекватность оценки учащимися лучшего из предложенных вариантов решения.

100 Чяело учащихся /%/

75. 50. 25. О

Задача № 1.

Задача № 2.

а

О

Задача В 3.

Типы решения задач:

0 - поверхно-

стное;

1 - тривиаль-

ное;

2 - близкое;

3 - идеальное.

и ю

2 3 - типы решения.

________________ 0 1 _____

Рисунок 3. Распределение учащихся по типу лучшего из предложенных ими вариантов решения задачи.

100

75.

50

25

Число

учащихся (%/

№ 1 №2 КОНТРОЛЬНЫЕ

№ 3

РАБОТЫ

Рисунок 4. Число учащихся, выбравших решение нестандартных задач в контрольных работах.

О

выводы.

1. Создана методическая система работы учителя по формированию опыта творческой деятельности учащихся на практических занятиях по химии:

а). Предложено содержание экспериментальных творческих заданий прикладного характера для учащихся общеобразовательных школ и гимназий. Определены возможности формирования мотивации изучения химии на занятиях практикума.

б). В отобранных заданиях определены характерные затруднения, разработаны методические рекомендации учителю по руководству творческим процессом, в которых отдан приоритет стимулированию личностных и рефлексивных компонентов мышления ученика.

в). Рекомендована методика организации сотрудничества учащихся, позволяющая эффективно формировать опыт творческой деятельности у каждого члена коллектива.

2. Выявлена большая эффективность формирования у учащихся опыта творческой деятельности в условиях диалогического сотрудничества пар переменного состава в сравнении с полилогическим на занятиях нашего практикума. Это во многом определяется сменяемостью ролей учеников при работе в диадах.

3. Установлено, что вследствие слабой готовности учащихся к экспериментальной творческой работе на первых занятиях практикума целесообразна организация полилогического сотрудничества школьников.

4.Выяснено, что для организации полилогического сотрудничес тва учащихся содержание заданий должно отвечать следующим требованиям: рассматриваемая проблема должна быть актуальной для всей группы школьников; материал должен быть разнообразным по сложности, что позволит каждому ученику проявить себя в исследовании; в задании должна быть предусмотрена возможность параллельной проработки нескольких направлений поиска; для практического воплощения идей должно использоваться простое оборудование и недефицитные дешевые реактивы.

5. Установлено, что задания, выполняемые в форме диалогического сотрудничества учеников, должны характеризоваться следующим: задание должно отличаться компактностью; задание должно быть не очень сложным и трудоемким, чтобы не угас интерес к работа у

школьников;

задания должны включать разнообразные проблемы для учащихся, чтобы удовлетворить интересы каждого из них.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Оржековский П.А..Давыдов В.Н.,Титов Н.А..Богомолова Н.В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии.// Актуальные проблемы многоуровнего химико-педагогического образования. Тезисы докладов Российского координационного совещания, 11-13 ноября 1993 г., Санкт-Петербург: Образование, 1993. - С.59-60.

2. Оржековский П.А., Титов H.A. Конструирование анализатора углекислого газа.// Химия в школе, 1992, N' 3-4. - С.55-58.

3. Оржековский П.А.,Титов Н.А.,Сухорукова Е.В.,Нифантьев Э.Е. Кружковые занятия по изготовлению школьных мелков. //Химия в школе, 1991, N'5. - С.62-65.

4. Титов H.A., Бёлевская Н.Ю. Изготовление чернил для письма по стеклу на занятиях кружка. // Химия в школе, 1992, N* 3-4.-

С.55-58.

5. Титов H.A., Оржековский П.А. Экспериментальные творческие занятия учащихся первого года обучения химии.// Тезисы докладов Иркутской Всероссийской научно-методической конференции. Иркутск: ШЛИ, 1993. - С.36-38.

6. Титов H.A., Оржековский П.А., НиФантьев Э.Е. Формирование у учащихся представлений о созидательной силе химических эна-ний//Ленинские чтения. Тезисы докладов. - М.: Изд-во "Прометей" МПГУ им. В.И. Ленина, 1991. - С.86.