автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы"

На правах рукописи

ПЕТРУНИН Михаил Михайлович

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИЛИНГВАЛЬНЫХ ЛЕКСИКО-ГРАМ£1АТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЯЗЫКОВ РОМАНСКОЙ ГРУППЫ (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО, ^ ИТ АЛЬЯНСКОГО, ИСПАНСКОГО И ПОРТУГАЛЬСКОГО)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 НОЯ 2013 0055**1—

Москва 2013

005542150

Работа выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактики ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель: Сысоев Павел Викторович,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой лингвистики и лингводидактики ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Официальные оппоненты: Сороковых Галина Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», профессор кафедры французского языка и лингводидактики;

Сорокина Екатерина Ивановна,

кандидат педагогических наук ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет», старший преподаватель кафедры английской филологии

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государст-

венный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова»

Защита состоится «_»_2013 г. в 11.00 часов на заседании диссер

тационного совета Д 212.136.07 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гу манитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109391, г. Москва, ул. Ря занский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Мое ковский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБО ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохо

ва» http:// www.mggu-sh.ru и сайте ВАК РФ http://vak2.ed.gov.ru «_»_

2013 г.

Автореферат разослан «_»_2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат исторических наук, профессор

A.C. Калякин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные процессы интеграции, обмен трудовыми ресурсами, интеллектуальными и материальными продуктами, информацией между странами позволяют утверждать, что наш мир вступает в период полилингвиз-ма, когда знание только лишь одного иностранного языка, которым чаще всего является английский, становится недостаточным. С момента образования Европейского Союза перед учеными объединенной Европы, на фоне создания единого экономического и социального пространства между странами и народами Европейского континента, все острее встает вопрос о многоязычии. Совершенно очевидно, что владение языком перестает быть дополнительной «роскошью», а уже давно стало необходимым требованием к осуществлению полноценной международной деятельности в сферах бизнеса, туризма, образования, культуры.

Переход на новые ФГОС ВПО, в основу которых легла компетентностная модель образования (Алмазова Н.И., 2007; Роберт И.В., 2008, 2010; Зимняя И.А., 2003; Хуторской A.B., 2003; Болотов В.А., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Байденко В.И., 2006), способствовал уточнению требований к уровню подготовки выпускников (бакалавров). Отличительной особенностью компетентностной модели выступает ориентация на результат обучения, представленный в виде суммы общекультурных и профессиональных компетенций. Интеграция России в мировое сообщество предъявляет новые требования к уровню подготовки выпускников вузов. Причем если для выпускников нелингвистических направлений подготовки на современном этапе ставится задача в овладении одним иностранным языком (до уровня В2 по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком), то для студентов лингвистических направлений подготовки эти требования усложняются до владения несколькими современными иностранными языками (ФГОС ВПО по направлнию подготовки «Лингвистика», 2010). Этим объясняется интерес ученых к проблеме разработки методов обучения учащихся и студентов нескольким иностранным языкам (Барышников Н.В., 2003; Болоньи М.А., 2004; Малых Л.М., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.И., 2008, 2009; Мифта-хутдинова А.Н., 2008, 2010; Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005).

Французский, итальянский, испанский и португальский языки входят в романскую группу языков - самую распространенную в мире по числу говорящих. Все эти языки произошли от латинского языка, что объясняет огромное количество сходств в их лексико-грамматическом строе (Виноградов B.C., 2000; Нечаева К.К., 2009; Петрова Л.А., 2005; Вьейар С., 2004; Берингер А., 2006; Зёльнер М.А., 2009; Ваяхина А.В, Войтова И.В., Куриленкова Т.Н., 2006; Попова И.Н., Казакова Ж.А., 2000; Солодухи-на И.В., 2006; Гава Г.В., 2008; Никонов Б.А., 1981; Васильева-Шведе O.K., Степанов В.Г., 1971; Руберту Монтеиру С.А., 2008; Райнер Ф., 2007; Габриеле Ф., 2007; Херманн В., 2011). Более того, обобщение и классификация данных сходств между языками романской группы позволила бы разработать методики одновременного изучения французского, итальянского, испанского и португальского языков.

Степень разработанности проблемы. К настоящему времени уже сложилась достаточная научная база для рассмотрения вопроса одновременного формирования лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы. Изучение общепедагогических и методических работ позволяет сделать вывод о том, что в центре внимания ученых были следующие аспекты:

- теоретические основы компетентностной модели образования (Алмазо-ва Н.И., 2007; Байденко В.И., 2005; Болотов В.А., 2003; Вербицкий A.A., 2004; Зимняя И.А., 2003; РобертИ.В., 2008,2010; Шадриков В.Д., 2006; Хуторской A.B., 2003);

- филологические описания лексических и грамматических строев французского, испанского, итальянского и португальского языков (Виноградов B.C., 2000; Нечаева К.К., 2009; Петрова Л.А., 2005; Вьейар С., 2004; Берингер А., 2006; Зёльнер М.А., 2009; Ваяхина А.В, Войтова И.В., Куриленкова Т.Н., 2006; Попова И.Н., Казакова Ж.А., 2000; Солодухина И.В., 2006; Гава Г.В., 2008; Никонов Б.А., 1981; Васильева-Шведе O.K., Степанов В.Г., 1971; Руберту Монтеиру С.А., 2008; Райнер Ф., 2007; Габриеле Ф„ 2007; Херманн В., 2011);

- методики формирования лексико-грамматических навыков речи учащихся и студентов (Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляхо-вицкий М.В., 1981; Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Сафонова В.В., 1996; Соловова E.H., 2002; Щукин А.Н., 2007);

- методики разработки комплексов упражнений и заданий на формирование лексико-грамматических навыков речи обучающихся (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов A.A., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989,2000);

- теоретические основы и методики одновременного изучения иностранных языков (Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Малых Л.М., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.И., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010) и обучения одному иностранному языку на базе другого (Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Щепи-лова A.B., 2000, 2005; Писаренко В.И., 2002; Пересторонина И.Л., 2003; Чичкова О.В., 2003; Фролова И.В., 2007; Аликина О.В., 2009; Акоста В.Е., 2009).

Однако, несмотря на имеющиеся исследования, посвященные вопросам обучения иностранным языкам, необходимо констатировать, что до настоящего времени остаются неразработанными и недостаточно изученными следующие проблемы:

- не выявлены сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы;

- не определена номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов, формируемых при одновременном изучении языков романской группы;

- не выявлены методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

- не разработана методическая система формирования полилингвальных лек-сико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

- не разработаны технологии формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы.

Вследствие этого возникает противоречие между потребностью современного общества в условиях постоянного расширения экономических и культурных связей между РФ и миром в специалистах, владеющих полилингвальной коммуникативной компетенцией, и отсутствием методик одновременного изучения нескольких иностранных языков, основанных на сходствах в лексико-грамматическом строе; между дидактическими возможностями языков романской группы в одновременном форми-

ровании полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов и отсутствием методик формирования этих навыков у обучающихся.

Поиск эффективных путей разрешения данных противоречий позволил сформулировать научную проблему: какова методика формирования полилингвальных лек-сико-грамматических навыков речи студентов, формируемых при изучении языков романской группы. Противоречия и проблема определили тему исследования: «Методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского)».

Объектом исследования является педагогический процесс одновременного обучения языкам романской группы (французскому, итальянскому, испанскому и португальскому).

Предметом исследования является методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).

Цель диссертационной работы заключается в разработке научно-доказанной и экспериментально-проверенной методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).

Для достижения поставленной цели требовалось решить следующие задачи:

1. выявить сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы;

2. определить номенклатуру полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов, формируемых при одновременном изучении языков романской группы;

3. выявить и обосновать методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматическнх навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

4. разработать методическую систему формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

5. разработать две технологии формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского); провести проверку эффективности методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы в экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты.

Гипотезой исследования является допущение того, что формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского) будет успешным при разработке и внедрении такой методической системы организации обучения, при которой:

- учитываются сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы;

— четко определяется номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского);

- учитываются методические условия, необходимые для успешного формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (сформированность у студентов к моменту обучения поли-лингвальной компетенции; одновременное изучение языков романской группы; изучение языков романской группы на основе их генетической общности; отбор наиболее употребительных элементов лексики и грамматики; введение нового языкового материала осуществляется в следующей последовательности: французский, итальянский, испанский и португальский; опора на родной язык);

- обучение организуется по двум технологиям (по формированию лексических и грамматических навыков речи студентов), состоящим из 14 этапов.

Для решения указанных задач, а также проверки истинности гипотезы в работе применялись нижеследующие методы исследования:

- анализ и обобщение результатов исследований в соответствии с темой диссертации;

- моделирование педагогического процесса формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы;

- экспериментальное обучение;

- анализ и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования послужили посвященные многоязычию и развитию полилингвальных навыков компетентностная модель образования (Болотов В.А., 2003; Хуторский A.B., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Зимняя И.А., 2006; Алмазова Н.И., 2003, 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010); положения коммуникативно-когнитивного подхода (Щепилова A.B., 2000, 2005; Шамов А.Н., 2007), концепция личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И.Л., 1977); концепция соизучеиия и одновременного обучения нескольким иностранным языкам (Барышников Н.В., 2004; Бодоньи М.А., 2004; Малых JI.M., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.И., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010); системный подход (Садовский В.Н., 1980; Ракитов А.И., 1977; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1970,1978; Миролюбов A.A., 2003).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по одновременному обучению нескольким родственным языкам (Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004); теории и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Галь-скова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Сафонова В.В., 1996; Солово-ва E.H., 2002; Щукин А.Н., 2007); опоре на родной или основной языки при изучении иностранных языков (Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004; Щепилова A.B., 2000, 2005; Писаренко В.И., 2002; Пересторонина И.Л., 2003; Чичкова О.В., 2003; Фролова И.В., 2007; Аликина О.В., 2009; Акоста В.Е., 2009).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2013 г.

Первый этап исследования (2011 г.). Данный этап формулирует и осмысляет проблему исследования, определяет объект, предмет исследования, ставит цели и задачи, выдвигает гипотезы, определяет методологию и методы исследования. На этом

этапе проходило изучение и анализ методической и педагогической литературы по теме исследования.

Второй этап исследования (2011-2012 гг.). На этом этапе проверялась и уточнялась гипотеза исследования, также уточнялась номенклатура полилингвапьных лекси-ко-грамматических навыков, формируемых у студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского), обосновывались и выявлялись методические условия формирования полилингвапьных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского); разрабатывалась авторская методическая система формирования полилингвапьных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского); разрабатывались технологии формирования полилин-гвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского).

Третий этап исследования (2012-2013 гг.). Этот этап заключается в подготовке экспериментального обучения, целью которого является проверка рабочей гипотезы исследования; проведении экспериментального обучения; описании его качественных и количественных результатов; формулировании выводов и оформлении текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- выявлены сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы;

- определена номенклатура полилингвапьных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского);

- обоснованы и выявлены методические условия формирования полилингваль-ных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского);

- разработана методическая система формирования полилингвапьных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы;

- разработаны две технологии формирования полилингвапьных лексических и грамматических навыков речи студентов при одновременном изучении языков романской группы.

Теоретическая значимость исследования:

- решена проблема формирования полилингвапьных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы с учетом противоречий между потребностью современного общества в условиях постоянного расширения экономических и культурных связей между РФ и миром в специалистах, владеющих поли-лингвальной коммуникативной компетенцией, и отсутствием методик одновременного изучения нескольких иностранных языков, основанных на сходствах в лексико-грамматическом строе; между дидактическими возможностями языков романской группы в одновременном формировании полилингвапьных лексико-грамматических навыков студентов и отсутствием методик формирования этих навыков у обучающихся;

- представлено теоретическое обоснование методики формирования полилингвапьных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).

Практическая значимость:

- представлено детальное описание методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского);

- разработаны критерии оценки уровня формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского);

- полученные результаты исследования могут быть применены при разработке учебно-методических пособий и авторских курсов и программ по иностранным языкам для языкового вуза, результаты также могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечена доказанностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, включением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, психологии, педагогики, количественными и качественными индикаторами оценки выполнения заданий обучающимися в ходе экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Языки романской группы (французский, итальянский, испанский и португальский) имеют следующие сходства в лексико-грамматическом строе, на основе которых можно разрабатывать методики одновременного обучения этим языкам: имя существительное: определение рода существительных по окончаниям; образование женского рода существительного от соответствующего мужского рода; образование множественного числа; особенности употребления существительного; имя прилагательное: согласование в роде и числе с существительными и местоимениями; порядок слов в предложении (после существительного); образование множественного числа; особенности употребления (в зависимости от положения имеют различные лексические значения); наличие заменителей относительных прилагательных (de, а + существительное); наречие: наличие суффикса - mente (ит., исп., порт.) и -ment (фр.); образование наречия образа действия от прилагательных; правила постановки нареч. в предложении; артикль: грамматическое, орфографическое и лексическое сходство артиклей; порядок слов в предложении (перед существительным); употребление неопределенного и определенного артикля; предметы и понятия, употребляемые с определенным артиклем; случаи неупотребления артикля, слияние артикля с предлогами; глагол, настоящее время: 3 группы (спряжения) глаголов; образование настоящего времени; употребление; неправильные глаголы; причастие прошедшего времени, прошедшее завершенное время: образование причастия прошедшего времени; образование прошедшего завершенного времени; употребление прошедшего завершенного времени; непереходные глаголы (фр., ит.); наличие глаголов, причастия прошедшего времени которых являются неправильными; простое прошедшее время: образование простого прошедшего времени; сходство окончаний прошедшего времени; случаи употребления простого прошедшего времени; неправильные глаголы; прошедшее незавершенное время: образование прошедшего незавершенного времени; сходство окончаний прошедшего незавершенного времени; случаи употребления данного времени; наиболее употребительный неправильный глагол быть; сложные прошедшие времена: образование предпрошедшего времени; сходство вспомогательных глаголов и причастий прошедшего времени; случаи употребления; с возвратными и непереходными глаголами употребляется глагол быть (фр., ит.); будущее время: образование будущего

времени; сходство окончаний будущего времени; случаи употребления; неправильные глаголы будущего времени; выражение близжайшего будущего: идти, быть (исп. ir а, порт, ir, фр. aller ит. stare per) + инфинитив; будущее завершенное время: образовние будущего завершенного времени; сходство вспомогательных глаголов в будущем времени и причастий прошедшего времени; употребление данного времени.

2. На основе сходств в лексико-грамматическом строе языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского) можно одновременно формировать следующие полилингвальные навыки: лексические (продуктивные навыки) (избегать путаницы и смешивания слов в устной речи; уметь быстро перестраиваться в разговоре с одного языка на другой; делать адекватную передачу смысла и формы слов, фраз и предложений с одного языка на другой; основываясь на родстве, необходимо по фонетической или графической форме слова одного языка уметь подобрать эквивалентное слово на другом языке; владеть одинаковой скоростью разговорной речи на всех четырех языках; в зависимости от тематики разговора одинаково уметь выразить свое мнение на четырех языках; уметь концентрироваться во время разговора на лексических единицах используемого в данный момент языка); лексические (рецептивные навыки) (одинаково хорошо понимать устную и письменную речь на изучаемых языках; уметь различать схожие по звучанию и написанию слова в изучаемых романских языках; уметь правильно и адекватно пользоваться новой и ранее усвоенной тематической лексикой для ее последующего применения в подходящих ситуациях; при помощи контекста уметь распознавать значение слов на изучаемых романских языках; на основе родства с латынью уметь прогнозировать схожие слова между изучаемыми языками романской группы); грамматические (продуктивные навыки) (в одинаковой степени знать и применять грамматические правила на изучаемых романских языках; в зависимости от ситуации правильно выбирать грамматическую конструкцию или оборот для адекватной передачи мысли на всех изучаемых языках; избегать путаницы в употреблении грамматических правил изучаемых языков; опираясь на таблицу или правило одного изучаемого языка, уметь сформулировать эквивалентное правило другого изучаемого языка; уметь концентрироваться на грамматических конструкциях используемого в данный момент языка); грамматические (рецептивные навыки) (уметь адекватно пользоваться новыми и ранее усвоенными грамматическими правилами для их последующего применения в подходящих ситуациях; одинаково хорошо определять и различать грамматические конструкции в устной и письменной речи на изучаемых языках; запоминать исключения из правил и особые случаи употребления грамматических явлений в том или ином изучаемом языке; основываясь на родстве, уметь прогнозировать в тексте схожие грамматические явления между романскими языками; уметь правильно различать члены предложения во всех изучаемых романских языках; знать структуру простого предложения и структуру сложного предложения романских языков; знать образование и условия применения простых и составных грамматических времен романских языков; уметь поддерживать логические связи и смысл между предложениями в изучаемых романских языках).

3. Формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского) будет успешным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом нижеследующих методических условий:

а) сформированность у студентов к моменту обучения полилингвальной компетенции;

б) одновременное изучение языков романской группы; в) изучение языков романской группы на основе их генетической общности; г) отбор наиболее употребительных элементов лексики и грамматики; д) введение нового языкового материала осуществляет-

ся в следующей последовательности: французский, итальянский, испанский и португальский; е) обучение строится с опорой на основной (при обучении языкам романской группы на основе английского языка) или родной язык.

4. Методическая система формирования полилингвальных лексико-граммати-ческих навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского), разработанная на основе компетентностного, коммуникативно-когнитивного, личностно-деятельностного и системного подходов, состоит из четырех иерархически упорядоченных и взаимосвязанных блоков (целевого, теоретического, технологического и оценочно-результативного), реализуется с учетом общеметодических принципов: принципа ситуативно-тематической организации процесса обучения, принципа коммуникативности, принципа сознательности и активности, принципа автономности, принципа одновременного обучения нескольким языкам на основе их родства, принципа опоры на лингвистический и учебный опыт обучаемых.

5. Формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов осуществляется по двум технологиям. Технология формирования полилингвальных грамматических навыков речи студентов включает 3 шага: 1) объяснение нового грамматического материала на изучаемых языках; 2) сравнение и сопоставление грамматических правил в изучаемых языках, 3) выполнение упражнений и заданий на закрепление изученного грамматического материала (на подстановку, спряжение и склонение, замену и перевод, а также коммуникативные задания). Технология формирования полилингвальных лексических навыков речи студентов содержит 11 шагов: 1) введение новой лексики на всех изучаемых языках по теме урока, 2) сравнение и сопоставление введенной лексики на изучаемых языках, 3) чтение на изучаемых языках одинаковых по содержанию текстов, включающих ранее введенную лексику; 4) перевод данных текстов с изучаемых языков на родной (русский) язык, 5) выполнение заданий на понимание смысла прочитанных текстов; 6) чтение по ролям диалогов по теме урока; 7) коммуникация на изучаемых языках; 8) пересказ прочитанного диалога по ролям; 9) выполнение упражнений и заданий на закрепление лексического материала; 10) письменное составление рассказа по теме урока поочереди на 4 языках; 11) устный пересказ составленных рассказов на двух языках по выбору.

Личный вклад автора работы заключается в участии на всех этапах исследовательского процесса: в выявлении сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы; определении номенклатуры полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского); обосновании и выявлении методических условий формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского); разработке методической системы формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы; также разработке двух технологий формирования полилингвальных лексических и грамматических навыков речи студентов при одновременном изучении языков романской группы и в проведении экспериментального обучения по формированию полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского); статистической обработке и интерпретации результатов экспериментального обучения; подготовке публикаций по выполненной работе.

Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по предложенной методике формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского) проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» в 2012-2013 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на: ежегодных конференциях Лаборатории языкового поликультурного образования в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина (2011-2013 гг.); ежегодных всероссийских конференциях преподавателей и аспирантов в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 2011, 2012, 2013); Общероссийской научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» (Тамбов, «Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина», 2011), VI Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики, сущность, концепции, перспективы» (Волгоград, «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», 2012); Международной научно-практической конференции «Немецкий язык в образовательном пространстве России: традиции и инновации» (Москва, «Московский государственный областной университет», 2012); III Общероссийской конференции «Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку» (Тамбов, «Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина», 2013); XXIV Международной научно-практической конференции «Язык и культура» (Томск, «Национальный исследовательский Томский государственный университет», 2013); VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики, сущность, концепции, перспективы» (Волгоград, «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», 2013).

В структурном плане диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и библиографии.

Введение диссертации раскрывает актуальность темы исследования, объект и предмет, цель и задачи, рабочую гипотезу, характеристику методологических основ, научную новизну, теоретическую и практическую значимость, методы исследования, положения, вынесенные на защиту, сведения об апробации предлагаемой методики обучения, структуру работы.

В I главе «Теоретические основы формирования полилингвальных лекси-ко-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы» приводится сравнение и сопоставление категорий существительного, прилагательного, наречия, артикля, глагольных времен в изъявительном наклонении (настоящего времени, причастия прошедшего времени, прошедшего завершенного времени, простого прошедшего времени, прошедшего незавершенного времени, сложных прошедших времен, будущего времени, будущего завершенного времени) французского, итальянского, испанского и португальского языков для выявления степени конвергенции и дивиргенции их лексико-грамматического строя и дальнейшего построения на основе их общности методики одновременного преподавания языков романской группы; дается определение лек-сико-грамматическому навыку и определяется, какие навыки требуется сформировать обучающимся при одновременном изучении французского, итальянского, испанского и португальского языков; выявляются методические условия, необходимые для успешного формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы.

Во II главе «Практические аспекты формирования полилингвальных лек-сико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы» предлагается методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского); разрабатываются две технологии формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы и определяются этапы развития полилингвальных лексико-грамматических навыков у студентов; описывается подготовка и проведение экспериментального обучения, проанализированы его результаты.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы выводы.

Библиография диссертационного исследования включает 215 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена проблеме разработки методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).

Первая глава «Теоретические основы формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы» посвящена сравнению и сопоставлению лексических и грамматических строев французского, испанского, итальянского и португальского языков и выявлению в них элементов конвергенции и дивергенции.

В рамках решения первой задачи на основе анализа филологических исследований, посвященных лексико-грамматическому строю французского (Вьейар С., 2004; Попова И.Н., Казакова Ж.А., 2000; Солодухина И.В., 2006; Ваяхина A.B., Войтова И.В., Ку-риленкова Т.Н., 2006; Райнер Ф., 2007; Габриеле Ф., 2007), итальянского (Петрова Л.А., 2005; Зёльнер М.А., 2009; Гава Г.В., 2008; Херманн В., 2011), испанского (Виноградов B.C., 2000; Берингер А. 2006; Васильева-Шведе O.K., Степанов В.Г., 1971) и португальского (Никонов Б.А., 1981; Руберту Монтеиру С.А., 2008; Нечаева К.К., 2009) языков, были выявлены сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, которые могли бы лечь в основу разработки методики одновременного обучения нескольким языкам этой группы. К таким сходствам относятся следующие.

Имя существительное: определение рода существительных по окончаниям -мужской род имеет большинство существительных со следующими окончаниями:

HCÜI. порт. HT. <t>P-

-o (el viento) -o (o vento) -o (il vento) - (le vent)

-ismo (el giornalismo) -ismo (o jornalismo) -ismo (il giornalismo) -isme (le journalisme)

-mentó (el momento) -mentó (o momento) -ment, -mentó (il momento) - ment (le moment)

-al (el general) -al (o general) -ale (il generale) -al (le général)

-Cn (el jardín) -im (o jardim) -ino (il giardino) -in (le jardin)

-ón (el camión, el limón) -äo (o caminhäo, o limäo) -on, -one (il camión, il limone) -on (le camion, le citron)

-aje (el garaje) -em (o garagem) -age (il garage) -age (le garage)

Словами женского рода является большинство существительных, которые оканчиваются на:

HCn. порт. ИТ. 4>P

-(c)ión (producción, formación) -çâo, -säo (produçào, formaçâo) -zione (produzione, formazione) -sion, -tion (production, formation)

-d, -ud, -dad (verdad, virtud) -ude -dade (verdade, virtude) -tù, -tà (verità, virtù) -té, -tude (vérité, certitude)

-az, -ez, -oz (paz, voz, vez, luz) -az, -ez, -oz (paz, voz, vez, luz) -ce (pace, voce, luce)

-esse, -ette (maladresse, raquette)

-ance, -ence (conaissance, concurrence)

-ie, -aille (philosophie,

Образование женского рода существительных от соответствующего мужского

рода:

исп., порт., ИТ. ( hp.

M.p. ж.р M.p. ж.р.

-0 -СОГЛ. -a +a -С0ГЛ. -e +e

Образование множественного числа:

исп., порт., фр. ИТ.

мн.ч. мн.ч.

-s -і (м.р.) -е (ж.р.)

Особенности употребления существительных: в испанском, португальском, итальянском и французском есть целый ряд существительных, которые употребляются лишь во множественном числе и не имеют форм единственного числа: хроника, летопись - los fastos, os anais, i annali, les annales очки — las gafas, os óculos, i occhiali, Ies lunettes кандалы - los grillos, os grilhöes, ¡ ferrí, les fers сладости - los dulces, os doces, i dolciumi, les douceurs брюки, штаны — los pantalones, as calças, i pantaloni, Ies pantalons

Во французском слова «сладости» и «брюки» могут также использоваться в единственном числе.

Существует также целый ряд существительных, которые употребляются в единственном числе. К таким словам относятся:

а) имена собственные - Juan, María, el Nevá, Moscú, España; б) стороны света и предметы, единственные в своем роде: юг — el sur, о sul, il sud, le sud; север — el norte, o norte, il nord, le nord; горизонт - el horizonte, o horizonte, l'orizzonte, l'horizon; солнце -el sol, o sol, il sole, le soleil; луна - la luna, a lúa, la luna, la lune; в) вещества, материалы и ценные металлы: золото - el oro, о ouro, Того, Гог; молоко - la leche, о leite, il latte, le

lait; хлеб - el pan, o päo, il pane, le pain; уголь — el carbon, о carvào, il carbone, le charbon; г) абстрактные понятия, качества, присущие человеку: существование - la existencia, a existencia, la esistenza, l'existence; радость — la alegría, a alegría, la allegria, la allégresse; гордость - el orgullo, o orgulho, il orgoglio, l'orgueil.

Имя прилагательное: согласование в роде и числе с существительными и местоимениями; порядок слов в предложении (после существительного); образование множественного числа; особенности употребления (в зависимости от положения имеют различные лексические значения); наличие заменителей относительных прилагательных (de, а + существительное). Наречие: наличие суффикса - mente (ит., исп., порт.) и -ment (фр.); образование наречий образа действия от прилагательных; правила постановки наречий в предложении. Артикль: грамматическое, орфографическое и лексическое сходство артиклей; порядок слов в предложении (перед существительным); употребление неопределенного и определенного артикля; предметы и понятия, употребляемые с определенным артиклем; случаи неупотребления артикля, слияние артикля с предлогами. Глагол. Настоящее время: 3 группы (спряжения) глаголов; образование настоящего времени; употребление; неправильные глаголы. Причастие прошедшего времени. Прошедшее завершенное время: образование причастия прошедшего времени; образование прошедшего завершенного времени; употребление прошедшего завершенного времени; непереходные глаголы (фр., ит.); наличие глаголов, причастия прошедшего времени которых являются неправильными. Простое прошедшее время: образование простого прошедшего времени; сходство окончаний прошедшего времени; случаи употребления простого прошедшего времени; неправильные глаголы. Прошедшее незавершенное время: образование прошедшего незавершенного времени; сходство окончаний прошедшего незавершенного времени; случаи употребления данного времени; наиболее употребительный неправильный глагол быть. Сложные прошедшие времена: образование предпрошедшего времени; сходство вспомогательных глаголов и причастий прошедшего времени; случаи употребления; с возвратными и непереходными глаголами употребляется глагол быть (фр., ит.). Будущее время: образование будущего времени; сходство окончаний будущего времени; случаи употребления; неправильные глаголы будущего времени; выражение близжайшего будущего: идти, быть (исп. ir а, порт, ir, фр. aller ит. stare per) + инфинитив. Будущее завершенное время: образовние будущего завершенного времени; сходство вспомогательных глаголов в будущем времени и причастий прошедшего времени; употребление данного времени. Все вышеобозначенные сходства между языками романской группы проиллюстрированы в диссертации на стр. 23-76.

На основе сходств в лексико-грамматическом строе языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского) можно одновременно формировать полилингвальные навыки. В рамках решения второй задачи исследования на основе методик формирования лексико-грамматических навыков речи учащихся и студентов (Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховиц-кий М.В., 1981; Миролюбоп A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Сафонова В.В., 1996; Соловова E.H., 2002; Щукин А.Н., 2007) в работе определяется, какие навыки требуется сформировать обучающимся при одновременном изучении французского, итальянского, испанского и португальского языков. К ним относятся:

Лексические (продуктивные навыки):

1) избегать путаницы и смешивания слов в устной речи;

2) уметь быстро перестраиваться в разговоре с одного языка на другой;

3) делать адекватную передачу смысла и формы слов, фраз и предложений с одного языка на другой;

4) основываясь на родстве, необходимо по фонетической или графической форме слова одного языка уметь подобрать эквивалентное слово на другом языке;

5) владеть одинаковой скоростью разговорной речи на всех четырех языках;

6) в зависимости от тематики разговора одинаково уметь выразить свое мнение на четырех языках;

7 уметь концентрироваться во время разговора на лексических единицах используемого в данный момент'языка.

Лексические (рецептивные навыки):

8) одинаково хорошо понимать устную и письменную речь на изучаемых языках;

9) уметь различать схожие по звучанию и написанию слова в изучаемых романских языках;

10) уметь правильно и адекватно пользоваться новой и ранее усвоенной тематической лексикой для ее последующего применения в подходящих ситуациях;

11) при помощи контекста уметь распознавать значение слов на изучаемых романских языках;

12) на основе родства с латынью уметь прогнозировать схожие слова между изучаемыми языками романской группы.

Грамматические (продуктивные навыки):

13) в одинаковой степени знать и применять грамматические правила на изучаемых романских языках;

14) в зависимости от ситуации правильно выбирать грамматическую конструкцию или оборот для адекватной передачи мысли на всех изучаемых языках;

15) избегать путаницы в употреблении грамматических правил изучаемых языков;

16) опираясь на таблицу или правило одного изучаемого языка, уметь сформулировать эквивалентное правило другого изучаемого языка;

17) уметь концентрироваться на грамматических конструкциях используемого в данный момент языка.

Грамматические (рецептивные навыки):

18) уметь адекватно пользоваться новыми и ранее усвоенными грамматическими правилами для их последующего применения в подходящих ситуациях;

19) одинаково хорошо определять и различать грамматические конструкции в устной и письменной речи на изучаемых языках;

20) запоминать исключения из правил и особые случаи употребления грамматических явлений в том или ином изучаемом языке;

21) основываясь на родстве, уметь прогнозировать в тексте схожие грамматические явления между романскими языками;

22) уметь правильно различать члены предложения во всех изучаемых романских языках;

23) знать структуру простого предложения и структуру сложного предложения романских языков;

24) знать образование и условия применения простых и составных грамматических времен романских языков;

25) уметь поддерживать логические связи и смысл между предложениями в изучаемых романских языках.

Теоретические основы и методики одновременного изучения иностранных языков (Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Малых Л.М., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.Н., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010) и обучения одному иностранному языку на базе другого (Барышников Н.В., 2003; Бо-доньи М.А., 2004; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Щепилова A.B., 2000, 2005; Писаренко В.И., 2002; Пересторонина И.Л., 2003; Чичкова О.В., 2003; Фролова И.В., 2007; Аликина О.В., 2009; Акоста В.Е., 2009) позволили выявить методические условия (третья задача исследования), учет которых поможет достичь наиболее эффективных результатов при разработке методической системы формирования по-лилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при одновременном изучении языков романской группы: а) сформированность у студентов к моменту обучения полилингвальной компетенции; б) одновременное изучение языков романской группы; в) изучение языков романской группы на основе их генетической общности; г) отбор наиболее употребительных элементов лексики и грамматики; д) введение нового языкового материала осуществляется в следующей последовательности: французский, итальянский, испанский и португальский; е) обучение строится с опорой на основной (при обучении языкам романской группы на основе английского языка) или родной язык.

Во второй главе диссертации «Практические аспекты формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы» с опорой на теоретические положения, рассмотренные в первой главе, была разработана и представлена методическая система формирования поли-лингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского) (четвертая задача исследования), состоящая из четырех иерархически упорядоченных и взаимосвязанных блоков: целевого, теоретического, технологического и оценочно-результативного (рис. 1).

Актуальность формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы обеспечивается за счет потребности системы образования в специалистах, владеющих несколькими иностранными языками.

Целевой блок методической системы представлен совокупностью цели и задач формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы.

Методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского), разработанная на основе компетентностного, коммуникативно-когнитивного, личностно-деятельностного и системного подходов, реализуется с учетом общеметодических принципов: принципа ситуативно-тематической организации процесса обучения, принципа коммуникативности, принципа сознательности и активности, принципа автономности, принципа одновременного обучения нескольким языкам на основе их родства, принципа опоры на лингвистический и учебный опыт обучающихся.

♦Социальный заказ общества владеющих одновременно неско.льк

♦Формирование шшшпнтвачьных дексико-трамматлческих навыков студентов при шугегаш языков романской группы.

•Подходы: компетентностный, кошгушгкгтпшо-когнпгавный. яячностао-дежельностный, системный.

♦Принципы: общеметодагаескпе принципы КОММунИКаТНВНОСТМ. С1Г№ШШНО-1еМаТ1МееКОЙ организации обучения. аВТОНОМНОСТН. смнательяосптакптноста. общедндакпргеекне принципы одновременного (синхронного) обучения нескольким языкам на основе ах родства, пршщпп опоры на род ной ЯЗЫК П ЯЗЫКОВОЙ опыт студентов.

♦Методические условия: 1) сформированного у студентов к моменту обучения многоязычной компетентности, 2) одновременное обучение языкам романской группы; 3) даучешге языков романской группы на основе их генетической общности; 4) отбор наиболее употребительных элементов лешпкн н грамматики. 5) опора на родной юш основной язык. ♦Средства обучения: 1) учебники по романских языков; 2) словаря с часто словами н выражениями. сравнительная граммитика романских языков .

♦Содержание обучения: яексгасо-граыматпческое и тематическое содержание учебной программы •Этапы обучения: 1)граыматп (3 ушки: 2) лексйкЪ-тематтмеская ♦Методы обучения: 1) синхронного

2) ^)авнп1ельло-сопостпвптельный,

3) коммуникативный:

4) МеТОДЫ КОШрОЛЯ

Ш

♦Критерии оценки.

♦Результат: сформированное«, иошриштвальных хексйко-тршмягаческих навыков при изучении языков романской труппы.

Рис. 1. Методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы

Технологический блок представлен следующими компонентами: содержанием обучения (лексико-грамматическое содержание учебной программы), методическими условиями: а) сформированное^ у студентов к моменту обучения иолилингвальной компетенции; б) одновременное изучение языков романской группы; в) изучение языков романской группы на основе их генетической общности; г) отбор наиболее употребительных элементов лексики и грамматики; д) введение нового языкового материала осуществляется в следующей последовательности: французский, итальянский, испанский и португальский; е) обучение строится с опорой на основной (при обучении языкам романской группы на основе английского языка) или родной язык.

В оценочно-результативный блок методической системы включены критерии уровня сформированное™ полилингвальных лексических и грамматических навыков речи студентов. Результат обучения будет заключаться в сформированности полилингвальных лексических и грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).

Реализация методической системы формирования полилингвшкьных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы возможна на практике, если процесс обучения следует строго по шагам технологий, (пятая задача исследования) (табл. 1, 2).

Таблица 1

Технологии« 1. Формирование полилингвальных грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы

Технология I. Грамматическая часть

Действия преподавателя | Действия студентов

Шаг 1

Преподаватель вводит новый грамматический материал на 4 изучаемых языках. Он объясняет правила, грамматические особенности данной темы и исключения из общих правил Воспринимают материал и осмысливают его

Шаг 2

Преподаватель вместе со студентами производит сравнение и сопоставление грамматических правил всех 4 романских языков Студенты сравнивают и сопоставляют романские языки и выявляют наличие общих черт

ШагЗ

Преподаватель дает упражнения на закрепление изученного грамматического материала. Упражнения на подстановку, спряжение и склонение, замену и перевод Студенты выполняют упражнения на закрепление изученного грамматического материала. Выполняют упражнения на подстановку, спряжение и склонение, замену и перевод

Таблица 2

Технологиия 2. Формирование полилингвальных лексических навыков студентов при изучении языков романской группы

Технология 11. Лексическая часть

Действия преподавателя Действвя студентов

Шаг 1

Преподаватель вводит новую лексику на всех Воспринимают материал и осмысливают его

4 языках по теме урока

Технология II. Лексическая часть

Действия преподавателя 1 Действия студентов

Шаг 2

Преподаватель вместе со студентами производит сравнение и сопоставление введенной лексики на всех 4 романских языках Студенты сравнивают и сопоставляют романские языки и выявляют наличие общих черт

ШагЗ

Преподаватель вводит по очереди на 4 языках одинаковые по содержанию тексты, включающие ранее введенную лексику Студенты читают по очереди на 4 языках одинаковые по содержанию тексты, которые включают ранее введенную лексику

Шаг 4

Преподаватель просит студентов сделать перевод данных текстов с 4 романских языков на РУССКИЙ язык Студенты переводят прочитанные тексты с 4 романских языков на русский язык

Шаг 5

Преподаватель просит студентов ответить на вопросы по прочитанным текстам Студенты отвечают на вопросы по прочитанным текстам. Ответы даются на иностранных языках в порядке прочтения текстов

Шаг 6

Преподаватель вводит диалоги по теме урока. Чтение диалогов производится по очереди в соответствии с порядком введения языков Студенты читают по ролям диалоги по теме урока. Чтение диалогов производится по очереди в соответствии с порядком введения языков

Шаг 7

Коммуникативная часть: на основе диалогов преподаватель задает студентам вопросы, касающиеся их жизни. Вопросы задаются на иностранных языках сразу после каждого диалога в соответствии с порядком введения языков Студенты отвечают на вопросы преподавателя, касающиеся их жизни

Шаг 8

Преподаватель просит студентов пересказать прочитанные диалоги наизусть по ролям. Пересказ диалогов происходит по очереди в соответствии с порядком введения языков Студенты пересказывают прочитанные диалоги наизусть по ролям. Пересказ диалогов происходит по очереди в соответствии с порядком введения языков

Шаг 9

Преподаватель вводит упражнения на закрепление лексического материала Просит студентов выполнить упражнения по очереди по каждому языку в соответствии с порядком введения языков. Даются упражнения: а) на поочередный перевод небольших текстов по теме урока на изучаемые языки; б) поочередное, на каждом языке, устное описание ситуации на картинке Студенты выполняют упражнения на закрепление лексического материала. Выполняют упражнения по очереди по каждому языку в соответствии с порядком введения языков. Упражнения: а) на поочередный перевод небольших текстов по теме урока на изучаемые языки; б) поочередное, на каждом языке, устное описание ситуации на картинке

Шаг 10

Письмо: преподаватель просит студентов письменно составить рассказ по теме урока по очереди на всех языках Письмо: студенты письменно составляют рассказ по теме урока по очереди на всех языках

Шаг 11

Преподаватель просит студентов устно пересказать составленный рассказ на двух языках по выбору Студенты устно пересказывают составленный рассказ на двух языках по выбору

С целью определения эффективности методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы было проведено экспериментальное обучение. Экспериментальное обучение проходило в течение одного учебного года с сентября 2012 по май 2013 г. на базе

ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина». В качестве участников выступали 46 студентов 2-го курса Института филологии, которые обучались по направлению подготовки «Лингвистика», профиль «Теория и методика преподавания иностранного языка». Студенты экспериментальной группы (46 человек) обучались по учебникам: Виноградов B.C. Грамматика испанкого языка. Практический курс; Астрид Б. Краткая грамматика испанского языка; Нечаева К.К. Португальский язык. Справочник по грамматике; Simöes Antonio Roberto Monteiro. Pois näo: Brazilian Portuguese Course for Spanish Speakers, with Basic Reference Grammar; Петрова Л.А. Практическая грамматика итальянского языка; Гава Г.В. Итальянская грамматика; Попова И.Н., Казакова Ж.А. Грамматика французского языка; Вьейар С. Краткая грамматика французского языка; также в обучении применялась общая сравнительная грамматика 4 изучаемых романских языков и ряд различных бытовых разговорных тем.

Таким образом, студенты экспериментальной группы занимались учебной деятельностью, которая была направлена на развитие полилингвальных коммуникативных умений посредством ситуативно-тематической организации занятий. Тематическое и лексико-грамматическое содержание обучения студентов экспериментальной группы представлено в таблице 3.

Таблица 3

Тематическое и лексико-грамматическое содержание обучения студентов экспериментальной группы

Период реализации обучения Грамматическая и лексическая часть Тематическое содержание

1 семестр

Сентябрь - октябрь 2011 г. (1 -4 недели) Грамматика: артикль Тема. Знакомство

Октябрь - ноябрь 2011 г. (4-8 недели) Грамматика: категория существительного Тема: Семья

Ноябрь - декабрь 2011 г. (8-12 недели) Грамматика: категория прилагательного Лексика: наиболее употребительные прилагательные описания внешности и характера Тема: Работа

2 семестр

Февраль - март 2012 г. (1 -4 недели) Грамматика: глагол Тема: Отдых и развлечения

Март - апрель 2012 г. (4-8 недели) Грамматика: местоимения Тема: Хобби и увлечения

Май-июнь 2012 г. (8-12 недели) Грамматика: предлоги, числительные Тема: Здоровье и питание

Оценка сформированное™ и уровня полилингвальных лексико-грамматических умений и навыков при изучении языков романской группы осуществлялась по разработанной пятибалльной шкале (таблица 4).

Таблица 4

Оценка уровня развития полилингвальных лексико-грамматических навыков

Лексические навыке Оценка уровня сформпрованности

Продуктивные навыки: 1) избегать путаницы и смешивания слов в устной речи; 2) уметь быстро перестраиваться в разговоре с одного языка на другой; 3) делать адекватную передачу смысла и формы слов, фраз и предложений с одного языка на другой; 4) основываясь на родстве, необходимо по фонетической или графической форме слова одного языка уметь подобрать эквивалентное слово на другом языке; 5) владеть одинаковой скоростью разговорной речи на всех четырех языках; 6) в зависимости от тематики разговора одинаково уметь выразить свое мнение на четырех языках; 7) уметь концентрироваться во время разговора на лексических единицах используемого в данный момент языка Оценка 5: студент без каких-либо затруднений выполняет данные операции. Оценка 4: у студента не всегда получается выполнять данные операции. Иногда у него могут возникать сложности. Оценка 3: студенту часто не удается выполнять данные операции. Оценка 2: студент не способен корректно выполнять данные операции

Лексические (рецептивные навыки): 8) одинаково хорошо понимать устную и письменную речь на всех 4 изучаемых языках; 9) уметь различать схожие по звучанию и написанию слова в изучаемых романских языках; 10) уметь правильно и адекватно пользоваться новой и ранее усвоенной тематической лексикой для ее последующего применения в подходящих ситуациях; 11) при помощи контекста уметь распознавать значение слов на всех 4 изучаемых романских языках; 12) на основе родства е латынью уметь прогнозировать схожие слова между изучаемыми языками романской группы Оценка 5: студент без каких-либо затруднений выполняет данные операции. Оценка 4: у студента не всегда получается выполнять данные операции. Иногда у него могут возникать сложности. Оценка 3: студенту часто не удается выполнять данные операции. Оценка 2: студент не способен корректно выполнять данные операции

Грамматические навыки Оценка уровня сформированности

Грамматические (продуктивные навыки): 13) в одинаковой степени знать и применять грамматические правила на всех 4 изучаемых романских языках; 14) в зависимости от ситуации правильно выбирать грамматическую конструкцию или оборот для адекватной передачи мысли на всех изучаемых языках; 15) избегать путаницы в употреблении грамматических правил изучаемых языков; 16) опираясь на таблицу или правило одного изучаемого языка, уметь сформулировать эквивалентное правило другого изучаемого языка; 17) уметь концентрироваться на грамматических конструкциях используемого в данный момент языка Оценка 5: студент без каких-либо затруднений выполняет данные операции. Оценка 4: у студента не всегда получается выполнять данные операции. Иногда у него могут возникать сложности. Оценка 3: студенту часто не удается выполнять данные операции. Оценка 2: студент не способен корректно выполнять данные операции

Грамматические (рецептивные навыки): 18) уметь адекватно пользоваться новыми и ранее усвоенными грамматическими правилами для их последующего применения в подходящих ситуациях; 19) одинаково хорошо определять и различать грамматические конструкции в устной и письменной речи на всех 4 изучаемых языках; 20) запоминать исключения из правил и особые случаи употребления грамматических явлений в том или ином изучаемом языке; Оценка 5: студент без каких-либо затруднений выполняет данные операции. Оценка 4: у студента не всегда получается выполнять данные операции. Иногда у него могут возникать сложности. Оценка 3: студенту часто не удается выполнять данные операции. Оценка 2: студент не способен корректно выполнять данные операции

Грамматические навыки Оценка уровня сформированности

21) основываясь на родстве, уметь прогнозировать в тексте схожие грамматические явлення между романскими языками; 22) уметь правильно различать члены предложения во всех изучаемых романских языках; 23) знать структуру простого предложения и структуру сложного предложения романских языков; 24) знать образование и условия применения простых и составных грамматических времен романских языков, 25) уметь поддерживать логические связи и смысл между предложениями в изучаемых романских языках

Для проведения статистической обработки данных в Лаборатории языкового поликультурного образования ТГУ имени Г.Р. Державина было использовано программное обеспечение MS Excel. Для определения оценки статистической значимости результатов эксперимента был использован /-критерий Стьюдента. В таблице 5 представлены результаты анализа данных срезов в экспериментальной группе до и после экспериментального обучения.

Таблица 5

Результаты анализа данных срезов в экспериментальной группе до и после экспериментального обучения (^критерий Стьюдента)

Контролируемый навык До обучения После обучения

Лексические (продуктивные навыки)

1 0 38.70**

2 0 37.85**

3 0 42.05**

4 3.82* 43.72**

5 0 39.52**

6 0 44.03**

7 5.92* 45.32**

Лексические (рецептивные навыки)

8 0 40.72**

9 0 39.14**

10 0 44.52**

11 0 42.35**

12 0 38.07**

Грамматические (продуктивные навыки)

13 0 40.03**

14 0 42.72**

15 0 41.07**

16 0 43.18**

17 5.03* 44.87**

Грамматические (рецептивные навыки)

18 0 43.15**

19 0 41.87**

20 0 42.03**

21 0 38.56**

22 3.82* 37.16**

23 3.89* 41.72**

24 0 37.69**

25 0 43.07**

*р > 0,05; **р<0,05

Анализ статистических данных т-теста показывает, что в группе до экспериментального обучения у студентов не были развиты полилингвальные лексико-грам-матические навыки. Подобные результаты среза в экспериментальной группе говорят о том, что, даже несмотря на то, что в университете студенты языковых направлений подготовки овладевают двумя иностранными языками, ранее студентам не приходилось изучать несколько иностранных языков одновременно, что и объясняет недоста-! точное развитие полилингвальных лексико-грамматических навыков.

Данные результаты свидетельствуют о том, что по окончании экспериментального обучения в группе наблюдался прирост по каждому из изучаемых аспектов.

Это означает, что одновременное обучение родственным романским языкам (на материале французского, итальянского, испанского и португальского) способствует развитию полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов.

На рисунке 2 показаны данные среза в экспериментальной группе по контролируемым умениям после экспериментального обучения.

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5

о

После экспериментального обучения

Рис. 2. Результаты анализа данных среза экспериментальной группы после экспериментального обучения с применением т-теста

Таким образом, результаты экспериментального обучения подтверждают гипотезу исследования, заключающуюся в предположении, что формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского) бу-

шНавык 1

■ Навык 2 а Навык 3 в Навык 4 а Навык 5 тНавык 6 и Навык 7 и Навык 8 яНавыкЭ

■ Навык 10

■ Навык 11 а Навык 12 а Навык 13 в Навык 14 ш Навык 15 ш Навык 16 и Навык 17 в Навык 18 »Навык 19 Я Навык 20

Навык 21 я Навык 22

Навык 23

Навык 24

Навык 25

дет более эффективным, если процесс обучения будет построен на разработке и интеграции авторской методической системы, при которой:

- учитываются сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы;

- четко определяется номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского);

- учитываются методические условия, необходимые для успешного формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы:

а) сформированность у студентов к моменту обучения полилингвальной компетенции;

б) одновременное изучение языков романской группы;

в) изучение языков романской группы на основе их генетической общности;

г) отбор наиболее употребительных элементов лексики и грамматики;

д) опора на родной язык;

- обучение организуется по двум технологиям (по формированию лексических и грамматических навыков речи студентов), состоящим из 14 этапов.

В заключении диссертационного исследования были подведены итоги, доказано достижение поставленной цели и задач, подтверждена рабочая гипотеза, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы:

1. Выявлены сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких языков этой группы.

2. Определена номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского): лексические (продуктивные навыки) (избегать путаницы и смешивания слов в устной речи; уметь быстро перестраиваться в разговоре с одного языка на другой; делать адекватную передачу смысла и формы слов, фраз и предложений с одного языка на другой; основываясь на родстве, необходимо по фонетической или графической форме слова одного языка уметь подобрать эквивалентное слово на другом языке; владеть одинаковой скоростью разговорной речи на всех четырех языках; в зависимости от тематики разговора одинаково уметь выразить свое мнение на четырех языках; уметь концентрироваться во время разговора на лексических единицах используемого в данный момент языка); лексические (рецептивные навыкн) (одинаково хорошо понимать устную и письменную речь на изучаемых языках; уметь различать схожие по звучанию и написанию слова в изучаемых романских языках; уметь правильно и адекватно пользоваться новой и ранее усвоенной тематической лексикой для ее последующего применения в подходящих ситуациях; при помощи контекста уметь распознавать значение слов на изучаемых романских языках; на основе родства с латынью уметь прогнозировать схожие слова между изучаемыми языками романской группы); грамматические (продуктивные навыки) (в одинаковой степени знать и применять грамматические правила на изучаемых романских языках; в зависимости от ситуации правильно выбирать грамматическую конструкцию или оборот для адекватной передачи мысли на всех изучаемых языках; избегать путаницы в употреблении грамматических правил изучаемых языков; опираясь на таблицу или правило одного изучаемого языка, уметь

сформулировать эквивалентное правило другого изучаемого языка; уметь концентрироваться на грамматических конструкциях используемого в данный момент языка); грамматические (рецептивные навыки) (уметь адекватно пользоваться новыми и ранее усвоенными грамматическими правилами для их последующего применения в подходящих ситуациях; одинаково хорошо определять и различать грамматические конструкции в устной и письменной речи на изучаемых языках; запоминать исключения из правил и особые случаи употребления грамматических явлений в том или ином изучаемом языке; основываясь на родстве, уметь прогнозировать в тексте схожие грамматические явления между романскими языками; уметь правильно различать члены предложения во всех изучаемых романских языках; знать структуру простого предложения и структуру сложного предложения романских языков; знать образование и условия применения простых и составных грамматических времен романских языков; уметь поддерживать логические связи и смысл между предложениями в изучаемых романских языках).

3. Выявлены и обоснованы методические условия формирования полилингваль-ных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского):

а) сформированность у студентов к моменту обучения полилингвальной компетенции;

б) одновременное изучение языков романской группы; в) изучение языков романской группы на основе их генетической общности; г) отбор наиболее употребительных элементов лексики и грамматики; д) опора на родной язык.

4. Разработана методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы на основе компетентностного, коммуникативно-когнитивного, личностно-деятельностного и системного подходов, состоящая из четырех иерархически упорядоченных и взаимосвязанных блоков (целевого, теоретического, технологического и оценочно-результативного) и реализуемая с учетом общеметодических принципов-, принципа ситуативно-тематической организации процесса обучения, принципа коммуникативности, принципа сознательности и активности, принципа автономности; а также с учетом общедидактических принципов: принципа одновременного обучения нескольким языкам на основе их родства и принципа опоры на лингвистичесий и учебный опыт обучаемых.

5. Разработаны две технологии формирования полилингвальных лексических и грамматических навыков речи студентов при одновременном изучении языков романской группы, состоящие из 3 и 11 шагов соответсвенно.

6. Доказана эффективность методики формирования полилингвальных лексических и грамматических навыков речи студентов при одновременном изучении языков романской группы.

Полученные выводы подтверждают факт разработки теоретически обоснованной и проверенной в ходе экспериментального обучения методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского), что и составляло цель данного исследования.

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшей разработке проблемы формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы, использовании основных положений и полученных результатов диссертации в теории и методике обучения иностранным языкам.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора общим объемом 5,1 п.л.

Публикации в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ:

1. Петрунин, М.М. Конвергенция и дивергенция фонетического и лексического строя языков романской группы / М.М. Петрунин // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 6 (122). С. 66-71. - 0,6 п.л.

2. Петрунин, М.М. Сходства в лексико-грамматическом строе французского и итальянского языков / М.М. Петрунин // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 7 (123). С. 175-179. - 0,5 п.л.

3. Петрунин, М.М. Конвергенция и дивергенция категории имени существительного в испанском, португальском, итальянском и французском языках / М.М. Петрунин П Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 8 (124). С. 116-121.-0,7 пл.

Статьи в сборниках научных трудов, тезисы докладов на научно-практических конференциях:

4. Петрунин, М.М. Методические условия формирования полилингвальных лек-сико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы / М.М. Петрунин // Языковое поликультурное образование: международный сборник научных трудов. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2011. Вып. 4. С. 155-162.-0,7 п.л.

5. Петрунин, М.М. Методическая система формирования полилингвальных лек-сико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы / М.М. Петрунин // Языковое поликультурное образование: международный сборник научных трудов. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2012. Вып. 5. С. 132-141.-1,1 п.л.

6. Петрунин, М.М. Технологии формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при одновременном изучении языков романской группы / М.М. Петрунин // Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. Тамбов: Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина, 2013. С. 157-163. - 0,6 п.л.

7. Петрунин, М.М. Сходства в образовании и употреблении настоящего времени испанского, потугальского, итальянского и французского языков / М.М. Петрунин // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы V Международной научно-практической конференции. Волгоград: Парадигма, 2013. С. 276-281. - 0,5 п.л.

8. Петрунин, М.М. Сходства в категории имен прилагательных испанского, португальского итальянского и французского языков / М.М. Петрунин // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы V Международной научно-практической конференции. Волгоград: Парадигма, 2013. С. 281-285.-0,4 п.л.

Подписано в печать 14.11.2013 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1718. Бесплатно.

Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г. Отпечатано в типографии Издательского дома ТГУ имени Г.Р. Державина

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрунин, Михаил Михайлович, Москва

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Г.Р.ДЕРЖАВИНА

На правах рукописи

04201450953 ПЕТРУНИН Михаил Михайлович

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИЛИНГВАЛЬНЫХ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЯЗЫКОВ РОМАНСКОЙ ГРУППЫ (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО, ИТАЛЬЯНСКОГО, ИСПАНСКОГО И

ПОРТУГАЛЬСКОГО)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук, профессор Сысоев П.В.

Москва 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ 21

ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИЛИНГВАЛЬНЫХ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЯЗЫКОВ РОМАНСКОЙ ГРУППЫ

1.1. Конвергенция и дивергенция лексико- 21 грамматического строя языков романской группы

1.2. Лексико-грамматические навыки речи в целях 79 обучения иностранному языку

1.3. Методические условия формирования 93 полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы

ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИЛИНГВАЛЬНЫХ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЯЗЫКОВ РОМАНСКОЙ ГРУППЫ

2.1. Методическая система формирования 126 полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы

2.2. Технология формирования полилингвальных 149 лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы

2.3.Экспериментальное обучение, направленное на 169 формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ

115

АСПЕКТЫ 126

Выводы по второй главе

184

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

187

БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Глобальные процессы интеграции, обмен трудовыми ресурсами, интеллектуальными и материальными продуктами, информацией между странами позволяют утверждать, что наш мир вступает в период полилингвизма, когда знание только лишь одного иностранного языка, которым чаще всего является английский, становится недостаточным. С момента образования Европейского Союза перед учеными объединенной Европы, на фоне создания единого экономического и социального пространства между странами и народами Европейского континента, все острее встает вопрос о многоязычии. Совершенно очевидно, что владение языком перестает быть дополнительной «роскошью», а уже давно стало необходимым требованием к осуществлению полноценной международной деятельности в сферах бизнеса, туризма, образования, культуры.

Переход на новые ФГОС ВПО, в основу которых легла компетентностная модель образования (Алмазова Н.И., 2007; Роберт И.В., 2008, 2010; Зимняя И.А., 2003; Хуторской A.B., 2003; Болотов В.А., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Байденко В.И., 2006), способствовал уточнению требований к уровню подготовки выпускников (бакалавров). Отличительной особенностью компетентностной модели выступает ориентация на результат обучения, представленный в виде суммы общекультурных и профессиональных компетенций. Интеграция России в мировое сообщество предъявляет новые требования к уровню подготовки выпускников вузов. Причем если для выпускников нелингвистических надравлений подготовки насовременном этапе ставится задача в овладении одним иностранным языком (до уровня В2 по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком), то для студентов лингвистических направлений подготовки эти требования усложняются до владения несколькими современными иностранными языками (ФГОС ВПО по направлнию

подготовки «Лингвистика», 2010). Этим объясняется интерес ученых к проблеме разработки методов обучения учащихся и студентов нескольким иностранным языкам (Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004; Малых Л.М., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.И., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010; Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005).

Французский, итальянский, испанский и португальский языки входят в романскую группу языков - самую распространенную в мире по числу говорящих. Все эти языки произошли от латинского языка, что объясняет огромное количество сходств в их лексико-грамматическом строе (Виноградов B.C., 2000; Нечаева К.К., 2009; Петрова Л.А., 2005; Вьейар С., 2004; Берингер А., 2006; Зёльнер М.А., 2009; Ваяхина А.В, Войтова И.В., Куриленкова Т.Н., 2006; Попова И.Н., Казакова Ж.А., 2000; Солодухи-на И.В., 2006; Гава Г.В., 2008; Никонов Б.А., 1981; Васильева-Шведе O.K., Степанов В.Г., 1971; Руберту Монтеиру С.А., 2008; Райнер Ф., 2007; Габриеле Ф., 2007; Херманн В., 2011). Более того, обобщение и классификация данных сходств между языками романской группы позволила бы разработать методики одновременного изучения французского, итальянского, испанского и португальского языков. С одной стороны в соответствии с общедидактическими принципами одной трудности, правомерно говорить о возможности изучения двух иностранных языков одной языковой группы, когда сходства в лексико-грамматическом строе позволяют делать переносы с одного языка на другой, выстраивая параллели. С другой стороны, в группах студентов с высоким интеллектуальным уровнем и высокой степенью мотивации одновременно изучать более двух иностранных языков представляется возможным.

Степень разработанности проблемы. К настоящему времени уже сложилась достаточная научная база для рассмотрения вопроса одновременного формирования лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы. Изучение

общепедагогических и методических работ позволяет сделать вывод о том, что в центре внимания ученых были следующие аспекты:

- теоретические основы компетентностной модели образования (Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2005; Болотов В.А., 2003; Вербицкий

A.A., 2004; Зимняя И.А., 2003; Роберт И.В., 2008, 2010; Шадриков В.Д., 2006; Хуторской A.B., 2003);

- филологические описания лексических и грамматических строев французского, испанского, итальянского и португальского языков (Виноградов B.C., 2000; Нечаева К.К., 2009; Петрова JI.A., 2005; Вьейар С., 2004; Берингер А., 2006; Зёльнер М.А., 2009; Ваяхина А.В, Войтова И.В., Куриленкова Т.Н., 2006; Попова И.Н., Казакова Ж.А., 2000; Солодухина И.В., 2006; Гава Г.В., 2008; Никонов Б.А., 1981; Васильева-Шведе O.K., Степанов

B.Г., 1971; Руберту Монтеиру С.А., 2008; Райнер Ф., 2007; Габриеле Ф., 2007; Херманн В., 2011);

- методики формирования лексико-грамматических навыков речи учащихся и студентов (Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; - Сафонова В.В., 1996; Соловова E.H., 2002; Щукин А.Н., 2007);

- методики разработки комплексов упражнений и заданий на формирование лексико-грамматических навыков речи обучающихся (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов A.A., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985,1989, 2000);

- теоретические основы и методики одновременного изучения иностранных языков (Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Малых Л.М., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.П., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010) и обучения одному иностранному языку на базе другого (Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Щепилова A.B., 2000, 2005;

Писаренко В.И., 2002; Пересторонина И.Л., 2003; Чичкова О.В., 2003; Фролова И.В., 2007; Аликина О.В., 2009; Акоста В.Е., 2009).

Однако, несмотря на имеющиеся исследования, посвященные вопросам обучения иностранным языкам, необходимо констатировать, что до настоящего времени остаются неразработанными и недостаточно изученными следующие проблемы:

- не выявлены сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы;

- не определена номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов, формируемых при одновременном изучении языков романской группы;

- не выявлены методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

- не разработана методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

- не разработаны технологии формирования полилингвальных лексико-грам-матических навыков речи студентов при изучении языков романской группы.

Вследствие этого возникает противоречие между потребностью современного общества в условиях постоянного расширения экономических и культурных связей между РФ и миром в специалистах, владеющих полилингвальной коммуникативной компетенцией, и отсутствием методик одновременного изучения нескольких иностранных языков, основанных на сходствах в лексико-грамматическом строе; между дидактическими возможностями языков романской группы в одновременном формировании полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов и отсутствием методик формирования этих навыков у обучающихся.

Поиск эффективных путей разрешения данных противоречий позволил сформулировать научную проблему: какова методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов, формируемых при изучении языков романской группы. Противоречия и проблема определили тему исследования: «Методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского)».

Объектом исследования является педагогический процесс одновременного обучения языкам романской группы (французскому, итальянскому, испанскому и португальскому).

Предметом исследования является методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).

Цель диссертационной работы заключается в разработке научно-доказанной и экспериментально-проверенной методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).

Для достижения поставленной цели требовалось решить следующие задачи:

1. выявить сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы;

2. определить номенклатуру полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов, формируемых при одновременном изучении языков романской группы;

3. выявить и обосновать методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

4. разработать методическую систему формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

5. разработать две технологии формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского); провести проверку эффективности методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы в опытном обучении; описать его количественные и качественные результаты.

Гипотезой исследования является допущение того, что формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского) будет успешным при разработке и внедрении такой методической системы организации обучения, при которой:

• учитываются сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы;

• четко определяется номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского);

• учитываются методические условия, необходимые для успешного формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (сформированность у студентов к моменту обучения полилингвальной компетенции; одновременное изучение языков романской группы; изучение языков романской группы на основе их генетической общности; отбор наиболее употребительных элементов лексики и грамматики; введение нового

языкового материала осуществляется в следующей последовательности: французский, итальянский, испанский и португальский; обучение строится с опорой на основной (при обучении языкам романской группы на основе английского языка) или родной язык.

• обучение организуется по двум технологиям (по формированию лексических и грамматических навыков речи студентов), состоящим из 14 этапов.

Для решения указанных задач, а также проверки истинности гипотезы в работе применялись нижеследующие методы исследования:

• анализ и обобщение результатов исследований в соответствии с темой диссертации;

• моделирование педагогического процесса формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков - речи студентов при изучении языков романской группы;

• опытное обучение;

• анализ и описание количественных и качественных результатов опытного обучения.

Методологической основой исследования послужили посвященные многоязычию и развитию полилингвальных навыков компетентностная модель образования (Болотов В.А., 2003; Хуторский A.B., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Зимняя И.А., 2006; Алмазова Н.И., 2003, 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010); положения коммуникативно-когнитивного подхода (Щепилова A.B., 2000, 2005; Шамов А.Н., 2007), концепция личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И.Л., 1977); концепция соизучения и одновременного обучения нескольким иностранным языкам (Барышников Н.В., 2004; Бодоньи М.А., 2004; Малых Л.М., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.И., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010); системный подход (Садовский В.Н., 1980; Ракитов А.И., 1977; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1970, 1978; Миролюбов A.A., 2003).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по одновременному обучению нескольким родственным языкам (Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А.,2004); теории и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Сафонова В.В., 1996; Солово-ва E.H., 2002; Щукин А.Н., 2007); опоре на родной или основной языки при изучении иностранных языков (Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004; Щепилова A.B., 2000, 2005; Писаренко В.И., 2002; Пересторонина И.Л., 2003; Чичкова О.В., 2003; Фролова И.В., 2007; Аликина О.В., 2009; АкостаВ.Е., 2009).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2013 г.

Первый этап исследования (2011г.). Данный этап формулирует и осмысляет проблему исследования, определяет объект, предмет исследования, ставит цели и задачи, выдвигает гипотезы, определяет методологию и методы исследования. На этом этапе проходило изучение и анализ методической и педагогической литературы по теме исследования.

Второй этап исследования (2011-2012 гг.). На этом этапе проверялась и уточнялась гипотеза исследования, также уточнялась номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков, формируемых у студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского), обосновывались и выявлялись методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского); разрабатывалась авторская методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы

(французского, итальянского, испанского и португальского); разрабатывались технологии формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского).

Третий этап исследования (2012-2013 гг.). Этот этап заключается в

подготовке опытного обучения, целью которого является проверка рабочей

#

гипотезы исследования; проведении опытного обучения; описании его качественных и количественных результатов; формулировании выводов и оформлении текста диссертации.

Научная новизна исследования:

• выявлены сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы;

• о