автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования системных знаний о языке учащихся начальных классов многонациональной школы

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования системных знаний о языке учащихся начальных классов многонациональной школы"

На правах рукописи

Гаджиева

Наида Юсуповна

Методика формирования системных знаний о языке учащихся начальных классов многонациональной школы (английский язык, лакский состав учащихся)

13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003176308

Махачкала - 2007

003176308

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский педагогический университет»

Научный руководитель - Заслуженный деятель науки РД, доктор

педагогических наук, профессор Ильясов Ильяс Омарович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ломтева Татьяна Петровна кандидат педагогических наук, доцент Темирханова Зарема Багаутдиновна

Ведущая организация - Дагестанский государственный

технический университет

Защита диссертации состоится «_» _ 2007 г в

«_» часов на заседании Объединенного диссертационного совета

КМ-212 051 04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в ГОУ В ПО «Дагестанский государственный педагогический университет» 367003, Республика Дагестан, г Махачкала, ул Ярагского 57, аудитория 105.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Текст автореферата выставлен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» _2007 г

Адрес сайта www.dgpu.ru

Автореферат разослан _ октября 2007г

Ученый секретарь Объединенного диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

Демченко А.И.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Введение преподавания иностранных языков в начальных школах Дагестана стало возможным благодаря переоценке знаний и места данного предмета в содержании образования в нашем обществе Иностранный язык стал показателем модернизации и стандартизации образования В государственном образовательном стандарте специально отмечается, что знания об иностранном языке у учащихся начальной школы должны быть систематизированы

Формирование системных знаний у учащихся рассматривается в трудах И Д Зверева, Л Я Зориной, М Н Скаткина, В В Краевско-го, П Г Москаленко и др Проблема формирования системных знаний затрагивает проблему содержания образования (В С Леднев, М Н Скаткин и др ), проблему межпредметных связей в обучении (И Д Зверев, В Н Максимова, В Н Федорова и др ), проблему интеграции знаний (В С Безрукова, М Н Берулава, Н К Чапаев) Однако в работах, посвященных системности знаний, вопросы формирования содержания системных знаний о языке в начальной школе, в том числе и дагестанской, не рассматриваются

Специфика знаний в содержании обучения иностранному языку видится педагогам - исследователям (Л С Андриевская - Левен-стерн, М 3 Биболетова, И Л Бим, Н Д Гальскова, Н И Гез, А Д Климентенко, М В Ляховицкий, Р К Миньяр - Белоручев, А А Миролюбов, И В Рахманов, Г В Рогова, И Д Салистра, В В Сафонова, Е Н Соловова) в том, что знания, хотя и представляют собой компонент содержания обучения, в то же время не являются основными, понятия науки в предмете «иностранный язык» вводятся лишь по мере необходимости

Принимая во внимание ведущую функцию предмета «иностранный язык» и ни в коем случае не умаляя важность таких компонентов содержания обучения иностранному языку, как навыки и умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально — ценностного отношения к действительности, на наш взгляд, необходимо уделить должное внимание и такой единице содержания обучения иностранному языку, как знания языка и знания о языке.

Решение данной проблемы систематизации знаний потребует от учителя большого профессионализма, и на наш взгляд, она может быть разрешена путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, заключающихся в проектировании ("\ педагогических объектов

Собственно педагогическое проектирование и его положения исследовались В С Безруковой, В П Беспалько, Е С Заир - Бек, О Е Ломакиной, О Г Прикотом, В Е Радионовым, Н Н Суртаевой, Ю К Черновой, В С Юсуповым и др , однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются недостаточно изученными вопросы терминологии в данной проблематике, ее содержательного наполнения

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика учителей школ Новолакского, Лакского, Акушинского и Кулинского районов выявили, что они не удовлетворены простым обучением фактам языка в разрозненном виде и чувствуют потребность в формировании системных знаний о языке у учащихся

Поэтому можно утверждать, что в настоящее время существуют противоречия между

а)возросшими требованиями обновляющегося общества к качеству обучения иностранным языкам на начальном этапе и недостаточным уделением внимания такому качеству знаний, как системность при обучении иностранному языку,

б)введением обучения иностранному языку в дагестанской начальной школе и недостаточной разработанностью проблемы компонентов содержания системных знаний о языке,

в)предоставлением прав и свобод учителю уже на этапе планирования содержания системных знаний о языке и отсутствием подобной методики,

г)попытками педагогов формировать системные знания о языке и отсутствием критериев сформированное™ системных знаний о языке у учащихся дагестанской начальной школы

Данные противоречия объясняются недостаточной разработанностью проблемы в методической науке, которая может быть сформулирована следующим образом проблемы и задачи разработки методики планирования содержания системных знаний о языке в национальной начальной школе

Актуальность выбора темы нашего диссертационного исследования обоснована необходимостью научной разработки и опытной апробации методики формирования системных знаний о языке у младших школьников национальной (лакской) школы, целесообразностью разработки соответствующих методических рекомендаций для учителей иностранного языка начальной школы Поэтому с учетом противоречий и возникшей проблемы была выбрана тема исследования, которую мы сформулировали следующим образом «Формирование системных знаний о языке учащихся начальных

классов многонациональной школы (английский язык, лакский состав учащихся)»

Объектом исследования является содержание системных знаний о языке у младших школьников лакской национальной школы

Предметом исследования выступает методика формирования содержания системных знаний о языке у младших школьников лакской национальной школы

Целью исследования является разработка методики формирования системных знаний о языке и ее апробация в ходе опытного обучения

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом формирование системных знаний о языке у младших школьников лакской национальной школы может быть эффективным, если оно

- базируется на понимании компонентного состава содержания системных знаний о языке, включающего в себя элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка,

- учитывает фонетико-лексико-грамматические особенности родного (лакского) и второго не родного (русского) языков,

- основывается на разработанной в нашем исследовании методике формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы, состоящей из 9 этапов от диагностики потребностей учащихся лакской начальной школы до контроля и оценки усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний учащихся,

- предполагает трехуровневую модель формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы, включающую подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи

1) выявить психологические и лингводидактические основы обучения иностранному языку учащихся начальных классов национальной (многонациональной) школы,

2) выявить сущность понятия «содержание системных знаний» в философской, психолого-педагогической и методической литературе,

3) рассмотреть и дифференцировать отечественные и зарубежные подходы к понятию «содержание системных знаний о языке у младших школьников», уточнить его структуру и принципы построения,

4) разработать методику формирования системных знаний о языке у младших школьников национальной школы,

5) апробировать методику формирования системных знаний о языке в ходе опытного обучения и интерпретировать полученные результаты

Теоретико-методологическая основа исследования представлена работами отечественных и зарубежных ученых по следующим проблемам

-концепции содержания образования (В В Краевский, И Я Лернер, М Н Скаткин и др ),

- личностно - ориентированного подхода к выявлению сущности содержания образования (Б М Бим - Бад, И Б Котова, В С Леднев, И Я Лернер, А В Петровский, В В Сериков, Е Н Шиянов идр),

-концепции содержания обучения иностранным языкам (Л С Андриевская - Левенстерн, И Л Бим, Н Д Гальскова, Н И Гез, А Д Климентенко, М В Ляховицкий, Р К Миньяр - Белоручев, А А Миролюбов, И В Рахманов, Г В Рогова, И Д Салистра, В В Сафонова, Е Н Соловова и др ),

-концепции содержания обучения иностранным языкам в младшей школе (М 3 Биболетова, Н Д Гальскова, Г В Рогова, В В Сафонова, Е Н Соловова и др ),

-системного подхода (В Г Афанасьев, Ю К Бабанский, В П Беспалько, В С Ильин, М С Каган, К М Саранов, Н М Сергеев и ДР),

-сущности понятия «системные знания» (Л Я Зорина, П Г Москаленко, 3 А Решетова, М Н Скаткин и др ),

-сущности и этапам проектирования педагогических объектов (В С Безрукова, В П Беспалько, Е С Заир - Бек, Г Н Ильин, О Е Ломакина, О Г Прикот, В Е Радионов, Н Н Суртаева, Ю К Чернова, В С Юсупов и др )

- учет особенностей родного и русского языков в обучении иностранным (Р Ю Барсук, И О Ильясов, С Ф Шатилов, А М Мурсалов, и др)

Исследование выполнялось в несколько этапов Первый этап (2004 - 2005 гг ) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, психолого-педагогической,

методической, аутентичной иноязычной литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат

Второй этап (2004-2005 гг) - опытный - характеризовался проведением опытной работы, в ходе которой научно обосновывались и проверялись показатели сформированности системных знаний о языке, уточнялась и апробировалась методика формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов

Третий этап (2005 - 2006 гг ) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе опытной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации

-выявлен компонентный состав содержания системных знаний о языке, включающий элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка,

-установлена необходимость использования методики планирования содержания системных знаний о языке при построении процесса формирования системных знаний о языке у учащихся начальной лакской школы, включающей 9 этапов от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся,

-создана трехуровневая модель формирования системных знаний о языке у учащихся национальной начальной школы, включающая подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни,

-раскрыта методическая взаимосвязь между процессами планирования содержания системных знаний о языке и формирования системных знаний о языке учащихся лакской начальной школы

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней -теоретически обоснована возможность и необходимость формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы,

-уточнена и дополнена в процессе изучения теоретических аспектов теория планирования содержания системных знаний о языке, а также понятий «содержание системных знаний о языке» и «педагогическое планирование содержания системных знаний о языке у младших школьников»,

-выделены условия и этапы формирования системных знаний о языке у учащихся дагестанской начальной школы,

-доказана возможность оптимизации процесса обучения иностранным языкам при применении методики планирования содержания системных знаний о языке в лакской начальной школе

Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что в нем

-разработана методика планирования содержания системных знаний о языке, включая критерии оценки сформированности системных знаний о языке у учащихся начальной школы,

-предложены методические рекомендации учителям начальной школы, планирующим содержание системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью опытных данных

На защиту выносятся следующие положения

1 Содержание системных знаний о языке включает в себя элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при использовании объектов языка

2 Педагогическое планирование содержания системных знаний о языке представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую преобразование содержания обучения иностранному языку с целью раскрытия системных связей языка путем

включения в содержание обучения иностранному языку элементарных знаний о системе, знаний о языке как явлении, знаний о фоне-тико-лексико-грамматическом строе языка, знаний о языке как средстве коммуникации, доступных методологических знаний, умений осуществлять операции системного анализа при использовании объектов языка

3 Процесс формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы будет максимально эффективным, если он будет осуществляться на основании методики планирования содержания системных знаний в лакской начальной школе, включающей 9 взаимосвязанных этапов от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся

Апробация и внедрение результатов По мере проведения исследования результаты обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам (2004-2006 гг), на методологической семинаре аспирантов и преподавателей кафедры, на межвузовской научно-практической конференции, посвященной десятилетию кафедры теории и методики обучения иностранным языкам (2007 г )

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Исследование методики планирования содержания системных знаний о языке у младших школьников и обоснование ее научных основ предполагает рассмотрение следующих аспектов проблемы анализ различных подходов к понятию «содержание системных знаний» в психолого-педагогической и методической литературе, определение содержания и структуры понятия «системные знания о языке у младших школьников», выяснение природы педагогического планирования и разработки методики формирования системных знаний о языке у учащихся начальных классов лакской школы

Психологические основы обучения учащихся начальных классов дагестанской (лакской) школы Важнейшим условием успешного проведения образовательно-воспитательной работы в начальных классах является понимание закономерностей психического развития ребенка, знание его эмоциональных и умственных особенностей, их склонностей и интересов

Исходя из концепции детского развития, созданной психологами, развитие ребенка понимается, как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями человечества В процессе развития происходит качественное изменение личности ребенка при переходе от одного периода развития к другому

В начальных классах приобретается тот устойчивый внутренний мир, который позволяет впервые назвать ребенка личностью, хотя не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию

У учащихся начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные различия в психическом развитии в эмоциональной волевой сфере, памяти, внимании, мышлении и т д, что зависит от различных форм деятельности и воспитания в семье, в детском саду, различного опыта их жизни В силу индивидуальных различий по-разному происходит и процесс привыкания детей к школе

Например, первоклассник в школе вынужден изменять привычный для него стиль взаимоотношений со взрослыми Он лишается возможности непосредственно близко контактировать с ними

Объединяющим началом различных видов деятельности ребенка, становится общение, которое характеризует последовательные этапы его развития Влияние общения прослеживается в жизни семилетнего ребенка в различных сферах Говоря о роли общения в жизни ребенка и отдавая должное невербальным средствам общения, хотелось бы остановиться на устно-речевом общении, так как оно является основным видом общения для шести-семилетнего ребенка и опосредует обе деятельности игровую и учебную

Чтобы эффективно общаться с окружающими с помощью языка, недостаточно следовать грамматическим правилам и понимать значения слов Дети должны знать, как ясно выразить свои намерения и достичь намечаемой цели Для этого необходимо овладеть правилами поведения и использования языка в различных социальных условиях, те постичь основы коммуникативной культуры Только тогда общение ребенка с окружающим миром станет для него доступным, желанным и полноценным

Речевые потребности шестилетнего ребенка как бы растут параллельно с накоплением средств иностранного языка для их решения Уже в начальных классах намечается существенное опережение темпов роста речевых потребностей детей, следовательно требует организации их обучения

В процессе овладения учебным материалом большинство учащихся ориентируется на конкретные признаки вещей и явлений Поэтому в процессе преподавания иностранного языка рассчитывать на готовое понятийное, словесно-логическое, теоретическое мышление первоклассника не приходится, так как такового у ребенка просто нет

Основной задачей на начальном этапе является формирование у детей навыков самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на иностранном языке в рамках отобранных тем и ситуаций грамматического материала в необходимом объеме В этой связи актуальным для рассмотрения представляются проблемы овладения значениями языковых средств, речевым и неречевым поведением в коммуникативных ситуациях, с определением границ объема практических целей на первом году обучения, связанных с осуществлением диалога культуры региональной сферы, а также с индивидуальными особенностями учащихся, в анализе речевой деятельности, в развитии чувства языка, начиная с первого года обучения школьников иноязычному общению

Рассмотрим основные характеристики образовательного процесса и управления им Образовательный процесс можно отнести в большей степени к деятельностной системе, хотя суммативность и присутствует в нем в той или иной степени, но это обстоятельство играет меньшую роль, чем первое (расположение чего-либо в определенной последовательности или в определенном порядке - это и есть суммативная система) Образовательный процесс в целом - это деятельностная, искусственная и открытая система, к тому же конкретная, динамическая и в определенной степени централизованная Любая система считается открытой, если обменивается веществом, энергией или информацией с окружающей средой, и закрытой, если в нее не поступает и из нее не выделяется энергия в любой форме (напр , в виде информации, тепла, физических материалов и т д ) Образовательный процесс- это система открытая

Многие авторы (И П Подласый, П И Пидкасистый, В А Сла-стенин) не различают систематические и системные знания Принцип систематичности в традиционном плане содержит важное требование логичности, последовательности и преемственности, когда каждое последующее знание или умение базируется на предшествующем и продолжает его Такое понимание этого принципа остается актуальным Однако необходимо подчеркнуть, что в понимании принципа систематичности в последние годы произошли серьезные изменения Систематичность теперь стала пониматься не

только как последовательность и преемственность, но и как отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории и целостной научной картины мира

Особая роль системным знаниям отводятся в содержании обучения иностранным языкам Анализируя содержание образования, мы приняли к выводу, что понятие «системность» применимо к начальному этапу обучения

Для условий дагестанской национальной (многонациональной) школы содержание учебного предмета «Иностранный язык» включает в себя два плана предметный и функциональный

В предметном плане это личностно-ориентировочный компонент содержания учебного предмета знание конкретного языкового материала, умения и навыки в развитии устной речи, чтения и письма, тематики для устной речи, тексты для обучения в учебном процессе, имеющие познавательно-коммуникативный стимул развития, языковые понятия, отсутствующие в родном языке

В функциональном плане - это усвоение обучаемыми минимумов, предусмотренных программой, отработка автоматизма владения обучаемым языковым материалом, овладение основными видами коммуникативной деятельности, использование коммуникативно-познавательной деятельности учащихся на иностранном языке в образовательных и воспитательных целях, а также формирование у детей мотивации изучения иностранного языка

Считаем необходимым выделение регионального компонента в содержании обучения В начальных классах оно потребовало выявление возможностей презентации материалов, позволяющих приобщить учащихся к культурам, как страны изучаемого языка, так и своей собственной Часть из них может быть представлена в учебнике в виде иллюстративных материалов, монологических текстов для аудирования, справочников и приложений к учебнику, другая -может предъявляться в виде рисунков, открыток, слайдов, третья -в виде раздаточного материала

Можно сделать вывод, что знания учащихся по иностранному языку будут системными, если

• все компоненты содержания обучения иностранному языку будут (сочетаться) должным образом задействованы,

• будет соблюдена целостность речевой деятельности,

• содержание знаний будет позволять раскрыть самые общие представления о функциях языка, его строении, законах функционирования, развития, т е о системе языка,

• будут включены знания о знаниях,

• будет использован деятельностный подход к усвоению теоретических знаний

Далее рассмотрим семантическое наполнение понятий «педагогическое проектирование», «педагогическое проектирование содержания системных знаний о языке» и разработаем методику проектирования содержания системных знаний о языке у учащихся начальной школы

Педагогическое проектирование содержания системных знаний о языке представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую преобразование содержания обучения иностранному языку с целью раскрытия системных связей языка путем включения в содержание обучения иностранному языку элементарных знаний о системе, знаний о языке как явлении, знаний о грамматическом строе языка, знаний о языке как средстве коммуникации, доступных методологических знаний, умений осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка

Представим обобщенную модель этапов проектирования как элемента профессиональной деятельности педагога следующим образом теоретические основания идеологической концепции, инструментальное обеспечение (технологические процедуры проектирования), диагностика (контрольно - инструментальные средства) Для национальной школы необходимо проектирование учебного процесса в условиях многоязычия

Значительный вклад в методику преподавания иностранных языков в национальной школе внесла профессор Р Ю Барсук, которая в своем исследовании1 раскрыла сложность проблемы обучения иностранным языкам в национальной школе в условиях двуязычия, трудности восприятия языкового материала в связи с условиями билингвизма и трилингвизма в национальной школе, поставила вопросы сосуществования родного и русского языков, подробно рассмотрела проблему двуязычия, его механизм переключения на усвоение третьего, иностранного языка Р Ю Барсук коренным образом меняет традиционно сложившиеся психолингвистические устои методики преподавания иностранных языков в национальной школе Обоснованный ею вывод о необходимости трехъязычного сопоставления, при котором ведущим, исходным является иностранный язык, вносит существенную поправку не только в

1 Барсук Р Ю Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия - М Высшая школа, 1970

план изложения материала на сопоставительной основе, по и в содержание исследовательских работ, где за исходный язык сопоставления берется изучаемый

Лингвистическая атмосфера общения на русском языке в многонациональных классах разная Учащиеся младших классов хуже знают русский язык, и его роль как средства общения меньше выражена, поэтому они больше общаются на своем родном языке Однако смешанный национальный состав заставляет прибегать к русскому языку По мере продвижения по ступеням обучения все больше возрастает роль русского языка И, конечно, при разработке содержания и организации обучения по ступеням необходимо это учитывать, что до сих пор не учитывалось в научно-методической литературе

В ней указывается что в многонациональных классах воздействие русского языка является двояким Во-первых, проявляется интерференция, возрастающая по мере продвижения учащихся многонациональных классов в русском языке, причем она может, с одной стороны, усиливать интерференцию родных языков, если операции по кодированию или декодированию в изучаемом языке отличаются от таковых в родных и русском языках, а с другой - мешать положительному переносу навыков из родных языков учащихся, если операции по порождению или распознанию языковых явлении сходны в родном и изучаемом языках

Подробнее остановимся на роли лингвистического опыта учащихся многонациональных классов при обучении их английскому языку Известно, что учащиеся, овладев основами первого неродного языка (т е русского), уже прошли путь овладения неродным языком Поэтому иные формы выражения мысли, необычные конструкции уже не воспринимаются как нарушение естественного порядка вещей Так, положительное воздействие на способность к перестройке артикуляционной базы родных языков учащихся на новые системы произношения оказывают уже приобретенные качественно новые, сходные с английскими звуки и явления фонетического строя русского языка

В области согласных, например, наличие губно-зубной артикуляции (ф, в), применение дифференциального принципа подразделения согласных на глухие и звонкие в начале слов (например, пыл - был, кот - год, том - дом, сам - зам и др ), широкое использование сонантов в начале слова, наличие консонантной насыщенности (в начале русских слов встречаются от двух до пяти согласных, даже больше, чем в английском языке), наличие дифтонговых сочета-

ний, сходных с аналогичными английскими и противоположных дагестанским - (ср, пр, тр, гр, кр, тл, гл)

В области гласных, например, дистрибуция гласных дагестанских языков не допускает их сочетаний, а в русском и английском языках гласные входят в определенное число сочетаний, редукция русских гласных значительно отличается от редукции английских, но все же она полезно влияет на выработку редуцированного английского произношения неударных слогов Важно здесь отметить и роль ударения в словах, которое для русского и английского языков характеризуется как разноместное и подвижное, тогда как в дагестанских языках оно проявляется по-разному в языках иберийско-кавказской группы - на втором месте, а в языках тюркской группы (кумыкском, ногайском, азербайджанском) оно является связанным, прикрепленным к последнему слогу

При изучении синтаксиса английского языка второе место сказуемого в предложении не воспринимается как нечто странное по сравнению с предложением родных языков учащихся (аварских, даргинских, лакских, лезгинских, кумыкских), где сказуемое стоит на конце, в русском же языке относительно свободный порядок слов и сказуемое не «привязано» к последнему месту в предложении Аналогично обстоит дело и с предлогами английского языка Из этого следует, что лингвистический опыт, приобретенный в процессе владения первым (вторым, третьим) и неродным языком прежде всего снимает известный психологический барьер, когда, по меткому выражению академика Л В Щербы, ученик осознал свое мышление и привык к тому, что мысли могут выражаться разными средствами Однако этим не исчерпывается предшествующий филологический опыт учеников, пусть и самый маленький

Важным становится понятие языка как вторичной материальной знаковой системы, обладающей нужной внутренней, формальной и содержательной структурой и выполняющей функцию средства общения и обмена мыслями между людьми

Педагогическое проектирование и его положения исследовались В С Безруковой, В П Беспалько, Е С Заир - Бек, В М Монаховым, О Г Прикот В Е Радионовым, Н Н Суртаевой, Ю К Черновой, В С Юсуповым и др Несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения

Анализ семантического наполнения данного понятия в исследовательских подходах ученых помог нам выявить собственное его

толкование Под проектированием педагогических объектов мы понимаем- теоретическую деятельность, предполагающую определение условий целенаправленного воздействия на педагогический объект с целью повышения эффективности его функционирования Считаем что педагогическое проектирование содержания системных знаний о языке представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую преобразование содержания обучения иностранному языку с целью раскрытия системных связей языка путем включения в содержание обучения иностранному языку элементарных знаний о системе, знаний о языке как средстве коммуникации

ГЛАВА II. Методика организации системных знаний о языке у учащихся начальных классов лакской школы.

В данной главе диссертационного исследования представлено описание процесса проектирования содержания системных знаний о языке у младших школьников, внедрение проекта и анализ результатов опытного обучения

Содержание учебного предмета представлено в единстве языка и речевой деятельности Язык рассматривается как специфическая система в своей главной функции — функции общения В качестве коммуникативной системы, язык анализируется на фонетическом, морфологическом и синтаксическом уровнях Речевая деятельность опирается на теоретические лингвистические знания как свою ориентировочную основу Для самостоятельного построения учеником ориентировочной основы речепроизводства, для адекватного решения разных коммуникативных задач необходимо иметь знания не только о языке, но и о речевой системе

Сам образ языка конструируется обучаемым по программе, организующей его деятельность как исследовательскую (раскрывающую язык как систему) В таком случае имеет место познавательное движение по уровням языковой системы Слово выступает единицей языковой системы На каждом из уровней выделяются отношения или в слове, или между словами Например, на фонетическом уровне определяются связи между звуками - звукосочетаниями и буквами - буквосочетаниями в фонетической структуре слова, на морфологическом уровне - между морфемами в морфемной структуре слова, на синтаксическом уровне - между словами в синтаксической структуре словосочетания или предложения Образ речевой деятельности строится тоже как система операции речепорождения

В нашем случае решение задачи свободного владения речевой деятельностью обеспечивается умением ученика строить системную ориентировку для правильного и осознанного выполнения любого вида речепроизводственной деятельности на базе приобретенных им знаний и сформированных умений

В связи с ограниченным количеством часов, отведенных на данную дисциплину, и неограниченного по своему объему языкового и речевого материала основной акцент делается на раскрытие учащемуся механизма усвоения - деятельности по производству знаний о языке и речевой деятельности и формированию языковых и речевых умений Рассматриваемая модель построения учебного предмета «иностранный язык» нацелена не только на усвоение лингвистических знаний (лексико-грамматический материал) и речевых умений (читать текст, пересказывать статью, аудировать информацию и др), но и на формирование понимания деятельности по их усвоению, умений самостоятельно строить ориентировочную основу любого вида учебной деятельности (по усвоению лингвистических или речевых знаний, решению практических языковых задач, построению речепроизводства применительно к любой речевой ситуации и т д ) Только в таком случае возможно самостоятельное изучение нового иностранного языка

Предлагаемое нами содержание обучения составляют не готовые знания о языковых и речевых явлениях, а процесс их производства и усвоения, что позволяет обучаемому, с одной стороны, формировать системную картину знаний обо всех лексико-грамматических и речевых явлениях в виде двух систем - языковой и речевой, а с другой - получить знания об организации любого вида учебной деятельности как о механизме усвоения (по производству знаний о лингвистических и речевых явлениях, по формированию умений решать языковые и речевые задачи)

Мы провели адаптацию учебного материала с целью раскрытия его системных связей, стараясь не нарушить целостности уроков с точки зрения создания и реализации коммуникативной ситуации

Установление взаимосвязи языковых фактов лежит в основе познания Например, написание окончания —s у глаголов в простом неопределенном времени связано с третьим лицом, единственным числом (местоимениями She Не It) «Познать » эту взаимосвязь можно из учебника, из объяснений учителя, а можно самостоятельно открыть ее, проанализировав общее и отличное в предложениях, написанных учителем на доске (I like milk They like bananas He

likes sausages You like ice - cream), или сказать, чтобы ученики нашли эту связь в специально подготовленном тексте

Анализ исходного материала всегда связан со следующими операциями

A) разложение языкового или речевого явления по разным признакам Для этого мы использовали такие приемы, как узнавание предмета по разным качествам, определениям Такое узнавание по признакам придумывали сами ученики относительно частей речи, членов предложения

Б) отнесение предметов к разным категориям Ученикам дается список слов, просят разбить их на группы и дать общее название Например, shirt, jacket, sweater, T-shirt, socks, shoes

B) исключение лишнего в наборе Это касалось частей речи, когда, например, среди существительных оказывалось местоимение, глагол, предложение

Г) поиск общих свойств в предметах или сходных деталях Например, среди набора слов выделить и объединить те из них, которые обозначают понятия, обладающие общими чертами (синонимический ряд) То же касается и поиска слов с противоположными значениями

Далее даются задания, направленные на осознание закономерностей

В отличие от взаимосвязи, закономерности определяются в основном как причинно — следственные связи каких-либо явлений, когда с появлением одного неизбежно следует другое Учащимся легче дается видение последствий каких-либо событий, чем причин, породивших то или иное следствие

Задания на причинно-следственные связи важно давать вопросами, «для чего» и «почему» возникла необходимость того или иного предмета вообще и введения его в школьную программу Каждое правило может быть рассмотрено с позиции его необходимости

Для составления тестов и контрольных работ чаще всего используются следующие задания перекрестный выбор (matching), альтернативный выбор (true-false, ets ), множественный выбор (multiple choice), упорядочение (rearrangement), завершение /окончание (completion), замена / подстановка (substitution), трансформация, ответ на вопрос, внутриязыковое перефразирование, межъязыковое перефразирование (перевод), клоуз - процедура (cloze procedure) и т д

С целью проверки эффективности методики формирования содержания системных знаний о языке у младших школьников необ-

ходимо было ориентироваться на разработанные нами в Главе 1 параметры и критерии сформированности знаний о языке как системе у учащихся, а именно владение знаниями о системе, владение о языке как явлении, владение знаниями о грамматическом строе языка, владение знаниями о языке как средстве коммуникации, владение доступными методологическими знаниями, умение осуществлять операции системного анализа объектов изучения

Мы использовали специальные проверочные инструменты -тесты для выявления факта усвоения знаний на каждом уровне Под тестами мы, вслед за В П Беспалько, понимаем специальные контрольные задания, направленные на выявление факта усвоения деятельности определенного уровня в сочетании с определенной системой измерения и оценки качества усвоения

Предлагаемые тесты были сконструированы с учетом определенных требований, главные из которых - адекватность (валид-ность), определенность, простота, однозначность и надежность, на которых мы останавливаемся

В разработке (составлении) тестов всех уровней мы стремились добиться их определенности для учащихся

Специальными исследованиями В П Беспалько установлено, что в диапазоне изменений коэффициента усвоения знаний учащимися от 0 до 0,7 их деятельность обладает неустойчивым качеством, они остаются мало чувствительными к допускаемым ошибкам и систематически их повторяют

При коэффициенте усвоения выше 0,7 деятельность учащихся приобретает необходимую устойчивость, они уверенно выполняют задания данного уровня усвоения, способны к самоконтролю, обладают необходимой чувствительностью к допускаемым ими ошибкам и, как правило, самостоятельно ищут способ их исправления

Опытное обучение и интерпретация результатов

При проведении опытного обучения ставилась цель практической проверки предложенной нами методики формирования содержания системных знаний о языке у младших школьников

Основными трудностями, связанными с реализацией проблемы содержания системных знаний о языке у младших школьников, оказались следующие

1 Нарушение естественной целостности при усвоении речевой деятельности

2 Трудности, связанные с содержанием теоретических знаний

3 Созерцательный подход к усвоению теоретических знаний

4 Неадекватная оценка преподавателем роли родного языка при изучении иностранного

Анализ данных результатов тестирования позволяет получить представление о структуре знаний учащихся, дает информацию учителю о необходимости более глубокой проработки некоторых разделов, позволяет эффективно организовать самостоятельную работу учеников по ликвидации пробелов в своих знаниях

Для определения достоверности различий между контрольной и экспериментальной группами по уровню сформированности системных знаний о языке мы использовали и - критерий Манна -Уитни и=(п1 *п2)+пх*(пх+1 )/2 - Тх

где п1-количество испытуемых в выборке 1, п2 - количество испытуемых в выборке 2, Тх - большая из двух ранговых сумм,

пх — количество испытуемых в группе с большей суммой рангов

После соответствующих логико-математических операций составило 25,5, что значительно ниже Икр =34, Шр= 49 В результате чего мы можем констатировать достоверные различия по уровню сформированности системных знаний в контрольной и экспериментальной группах Причем, экспериментальная группа достоверно превосходит контрольную по уровню сформированности системных знаний о языке

При дальнейшем анализе результатов тестирования уровня сформированности системных знаний о языке по всем параметрам у учащихся второго класса общеобразовательной школы выяснилось, что учащиеся экспериментальной группы достигли более высоких результатов, чем учащиеся контрольной группы показатель владения знаниями о понятии «система» составил 52% в контрольной и 77% в экспериментальной группах, показатель владения знаниями о языке как явлении, вырос в экспериментальной группе на 30%, увеличение показателя владения знаниями о грамматическом строе языка- 25%, Это даказывает эффективность процесса формирования системных знании о языке у учащихся начальной школы

Выполненное диссертационное исследование и разработанная нами методика формирования содержания системных знаний о языке позволяют сделать следующие выводы Первая задача исследования состояла в том, чтобы выявить сущность понятия «содержа-

ние системных знаний» в философской, психолого-педагогической и методической литературе

Мы выявили основные псхиолого-лингво-дидактические основы обучения иностранным языкам в условиях начальных классов национальной школы

Вторая задача нашего исследования состояла в рассмотрении и анализе отечественных и зарубежных подходов к понятию «содержание системных знаний о языке у младших школьников», уточнении его структуры и принципов построения

Нами была выделена структура понятия «содержание системных знаний о языке», включающая в себя элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка

Третьей задачей исследования явилось уточнение сущности и этапов формирования педагогических объектов языка Анализ семантического наполнения данного понятия в исследовательских подходах ученых помог нам выявить собственное его толкование Под планированием педагогических объектов языка мы понимаем теоретическую деятельность, предполагающую определение условий целенаправленного воздействия на педагогический объект с целью повышения эффективности его функционирования

Четвертая задача включала разработку методики формирования содержания системных знаний о языке у младших школьников

Анализ литературы и опыт учителей позволил нам разработать следующую методику формирования содержания системных знаний учащихся о языке а) диагностика потребностей учащихся начальной школы, б) учет компонентного состава содержания обучения иностранным языкам в начальной школе, в) изучение внешних требований к содержанию обучения г) анализ и адаптация учебного материала с целью раскрытия его системных связей, д) планирование времени, отводимого на раскрытие содержания тем,

При решении указанных задач применялись экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), обсервационные (наблюдение разных видов), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование), преподавание, математические (измерение, установление корреляций, обработка экспериментальных данных), дескриптивные (описание и фиксация полученных данных) методы

В ходе теоретико-опытного исследования получены следующие результаты учащиеся экспериментальной группы достигли более высоких результатов, чем учащиеся контрольной группы показатель владения знаниями о понятии «система» составил 52% в контрольной и 77% в экспериментальной группах, показатель владения знаниями о языке как явлении, вырос в экспериментальной группе на 30%, увеличение показателя владения знаниями о грамматическом строе языка - 25%, рост показателя владения знаниями о языке как средстве коммуникации был определен как 26% в экспериментальной группе, показатель владения доступными методологическими знаниями изменился на 24%, показатель умения осуществлять операции системного анализа объектов изучения у учеников экспериментальной групп после проведения опытного обучения вырос на 30%

Полученные результаты исследования, проведенного среди учеников начальной школы, доказывают эффективность разработанной нами методики формирования содержания системных знаний о языке и подтверждают выдвинутую гипотезу

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1 Гаджиева Н Ю Овладение иностранными языками на начальном этапе обучения // Вопросы дагестанских языков и литературы Выпуск №4 Махачкала- ДГПУ, 2005 С 64-67

2 Гаджиева Н Ю Системность знаний по предмету «иностранный язык» в начальной школе // Вопросы филологии Выпуск №6 Москва,2007 С 16-18 (входит в «Перечень » рецензируемых изданий ВАК РФ)

3 Гаджиева Н Ю Компоненты содержания системных знаний о языке у учащихся начальной школы // Вестник молодых ученых Дагестана Выпуск №1 Махачкала 2007 С 91-93

4 Гаджиева Н Ю Проектирование и обучение иностранному языку в школе //Сборник материалов и докладов научной конференции ДГУ ФИЯ - Махачкала 2007 С 101 -103

5 Гаджиева Н Ю Цели и задачи формирования системных знании об иностранном языке в школе // Научное обозрение Сборник статей Ассоциации молодых ученых Дагестана Выпуск №37 Махачкала , 2007 С 3-5

6 Гаджиева Н Ю Тест для диагностики системности знаний о языке учащихся второго класса лакской школы// Сборник Иностранные языки в условиях поликультурной коммуникации Махачкала 2007 г - С 8-11

Формат 30x42 'Л. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С.С. г. Махачкала, ул. Юсупова. 47

IrlZOFREEs

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаджиева, Наида Юсуповна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования системных знаний о языке учащихся начальных классов лакской школы

1.1. Понятие «содержание системных знаний о языке»

1.2. Содержание и структура системных знаний об иностранном языке учащихся начальных классов лакской школы

1.3. Формирование системных знаний о языке учащихся начальных классов многонациональной школы и использование теории планирования

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. Методика организации системных знаний в языке

2.1. Реализация концепции содержания системных знаний об иностранном (английском) языке учащихся начальных классов лакской школы

2.2. Опытное обучение

2.3. Интерпретация результатов

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования системных знаний о языке учащихся начальных классов многонациональной школы"

Преподавание иностранных языков в начальных классах Дагестана представляет огромный интерес в связи с введением иностранных языков в начальных классах этих школ и недостаточной разработанностью методики их преподавания.

Теоретическим и практическим разработкам методики преподавания иностранных языков в многонациональной школе посвящены диссертационные исследования И.О. Ильясова, A.M. Мурсалова, З.Г. Керимовой, В.Ш. Муталибова, З.И, Ильясовой, М.Н. Ахмедовой и др., однако проблема формирования системных знаний об иностранном языке учащихся начальных классов в Дагестане школы рассматривается впервые, что составляет актуальность данного исследования.

За последние годы произошла существенная переоценка роли и места предмета «иностранный язык» в содержании образования в российской школе. Все более осознается развивающий потенциал этого предмета, его огромная роль в решении задач образования и воспитания личности.

В настоящее время иностранный язык рассматривается не только в ряду наиболее востребованных учащимися предметов, но и в программных документах, определяющих основные направления модернизации структуры и содержания образования. Он включен в число приоритетных учебных дисциплин наряду с информатикой.

В соответствии с этими тенденциями предусматривается введение иностранного языка во втором классе общеобразовательной школы. Иностранный язык превращается в обязательный предмет образования.

В современном образовательном стандарте отмечается, что обучение иностранному языку в начальной школе должно быть направлено в первую очередь, на создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать иностранный язык. Мы уверены, что формирование системных знаний о языке отвечает выше поставленной цели.

Такая переориентация, смена приоритетов не означает отказа от традиционных ценностей. Система знаний и способ деятельности, качество знаний (полнота, глубина, системность, гибкость, осознанность) остаются основанием, «несущей конструкцией» образовательного процесса.

Одним из важных показателей качества знаний учащихся является их системность.

Формирование системных знаний у учащихся рассматривается в трудах И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, П.Г.Москаленко и др. Проблема формирования системных знаний затрагивает проблему содержания образования (В.С.Леднев, М.Н. Скаткин и др.); проблему межпредметных связей в обучении (И.Д. Зверев, В.Н.Максимова, В.Н.Федорова и др.); проблему интеграции знаний (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Н.К. Чапаев). Однако в работах, посвященных системности знаний, вопросы формирования содержания системных знаний о языке в начальной школе, в том числе и дагестанской, не рассматриваются.

Специфика знаний в содержании обучения иностранному языку видится педагогам - исследователям (JI.C. Андриевская - Левенстерн, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Д. Климентенко, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр - Белоручев, A.A. Миролюбов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, В.В. Сафонова, E.H. Соловова) в том, что знания, хотя и представляют собой компонент содержания обучения, в то же время не являются основными; понятия науки в предмете «иностранный язык» вводятся лишь по мере необходимости, для сознательного овладения деятельностью.

Дифференцифция существующих подходов к понятию «содержания обучения иностранному языку в начальной школе» позволяет констатировать, что ни одно из определений не говорит о важности качества знаний; знания упоминаются как что - то само собой разумеющееся. При этом бессистемность знаний заложена уже в используемых дефинициях содержания обучения.

Как видно, в педагогических исследованиях такое требование к качеству знаний по иностранному языку как системность, не предъявлялось, тем более на начальном этапе обучения.

Принимая во внимание ведущую функцию предмета «иностранный язык» и ни в коем случае не умаляя важность таких компонентов содержания обучения иностранному языку как навыки и умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально - ценностного отношения к действительности, на наш взгляд, необходимо уделить должное внимание и таким единицам содержания обучения иностранному языку, как знания языка и знания о языке.Следует отметить, что мы не говорим об изучении основ лингвистики и не продвигаем «знаниевый» подход в начальной школе.

Мы уверены, что знания, хотя и не являются основными понятиями при обучении иностранному языку, а вводятся только по мере необходимости, уже на раннем этапе возможно и необходимо сделать системными, используя все компоненты содержания обучения иностранному языку.

Решение проблемы систематизации знаний потребует от учителя большого профессионализма, и на наш взгляд, оно может быть достигнуто путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, заключающихся в проектировании педагогических объектов, и предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это ставит проблему проектирования на одно из главных мест в педагогике и в образовательной деятельности.

Собственно педагогическое проектирование и его положения исследовались B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, Е.С. Заир - Бек, О.Е Ломакиной, О.Г. Прикотом, В.Е. Радионовым, H.H. Суртаевой, Ю.К. Черновой, B.C. Юсуповым и др., однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются недостаточно изученными вопросы терминологии в данной проблематике, ее содержательное наполнение.

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика учителей школ Новолакского, Лакского, Акушинского и Кулинского районов выявили, что они не удовлетворены простым обучением фактам языка в разрозненном виде и чувствуют потребность в формировании системных знаний о языке у учащихся; также педагоги испытывают затруднения в организации соответствующего учебного процесса именно на стадии планирования содержания системных знаний о языке, т.к. они не владеют подобной методикой.

Поэтому можно утверждать, что в настоящее время в учебном процессе существуют противоречия между:

-возросшими требованиями обновляющегося общества к качеству обучения иностранным языкам на начальном этапе и недостаточным уде-лением внимания такому качеству знаний, как системность при обучении иностранному языку;

-введением обучения иностранному языку в дагестанской начальной школе и недостаточной разработанностью проблемы компонентов системного содержания знаний о языке;

-предоставлением прав и свобод учителю уже на этапе планирования содержания знаний о языке и отсутствием подобной методики его обучения в данном аспекте;

-попытками педагогов формировать системные знания о языке и отсутствием критериев сформированности системных знаний о языке у учащихся Дагестанской начальной школы.

Данные противоречия объясняются недостаточной разработанностью проблемы в методическом плане, она может быть сформулирована следующим образом: проблема разработки методики планирования содержания системных знаний о языке в национальной начальной школе.

Объектом исследования является содержание системных знаний о языке у младших школьников лакской национальной школы.

Предметом исследования выступает методика формирования содержания системных знаний о языке у младших школьников лакской национальной школы.

Целью исследования является разработка методики формирования системных знаний о языке и ее апробация в ходе опытного обучения.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: формирование системных знаний о языке у младших школьников лакской национальной школы может быть эффективным, если оно:

- базируется на понимании компонентного состава содержания системных знаний о языке, включающего в себя: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка;

- учитываются фонетико-лексико-грамматические особенности родного (лакского) и второго родного (русского) языков;

- основывается на разработанной в нашем исследовании методики формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы, состоящей из 9 этапов: от диагностики потребностей учащихся лакской начальной школы до контроля и оценки усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний учащихся;

- предполагает трехуровневую модель формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы, включающую: подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) выявить психологические и лингводидактические основы обучения иностранному языку учащихся начальных классов национальной (многонациональной) школы;

2) выявить сущность понятия «содержание системных знаний» в философской, психолого-педагогической и методической литературе;

2) рассмотреть и дифференцировать отечественные и зарубежные подходы к понятию «содержание системных знаний о языке у младших школьников»; уточнить его структуру и принципы построения;

3) разработать методику формирования системных знаний о языке у младших школьников национальной школы;

4) апробировать методику формирования системных знаний о языке в ходе опытного обучения и интерпретировать полученные результаты.

Теоретико-методологическая база исследования представлена работами отечественных и зарубежных ученых по следующим проблемам:

-основы концепции содержания образования (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);

- личностно - ориентированного подхода к выявлению сущности содержания образования (Б.М. Бим - Бад, И.Б. Котова, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, A.B. Петровский, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.);

-основы концепции содержания обучения иностранным языкам (Л.С. Андриевская - Левенстерн, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Д. Климентенко, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр - Белоручев, A.A. Миролю-бов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, В.В. Сафонова, E.H. Соло-вова и др.);

-основы концепции содержания обучения иностранным языкам в младшей школе (М.З. Биболетова, Н.Д. Гальскова, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, E.H. Соловова и др.);

-сущности понятия «системные знания» (Л.Я. Зорина, П.Г. Москаленко, З.А. Решетова, М.Н. Скаткин и др.);

-сущности и этапам проектирования педагогических объектов (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир - Бек, Г.Н. Ильин, О.Е Ломакина, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, H.H. Суртаева, Ю.К. Чернова, B.C. Юсупов и

ДР-)

- учет особенностей родного и русского языков в обучении иностранным (Р.Ю. Барсук, И.О. Ильясов, С.Ф. Шатилов, A.M. Мурсалов, A.A. Миролюбов и др.).

В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта. Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта учителей - профессионалов. Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; преподавание; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Исследование выполнялось в несколько этапов: Первый этап (2004 - 2005 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, психолого-педагогической, методической, аутентичной иноязычной литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (2004-2005 гг.) - опытный - характеризовался проведением опытной работы, в ходе которой научно обосновывались и проверялись показатели сформированности системных знаний о языке, уточнялась и апробировалась методика формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе опытной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации.

Базой исследования являлись начальные классы Лакского, Новолакского и Кулинского районов Республики Дагестан.Опытным обучением было охвачено 63 ученика вторых классов 6-ти учителей начальных классов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации: -выявлен компонентный состав содержания системных знаний о языке, включающий: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка;

-установлена необходимость использования методики планирования содержания системных знаний о языке при построении процесса формирования системных знаний о языке у учащихся начальной лакской школы, включающей 9 этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся;

-создана трехуровневая модель формирования системных знаний о языке у учащихся национальной начальной школы, включающая подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни;

-раскрыта методическая взаимосвязь между процессами планирования содержания системных знаний о языке и формирования системных знаний о языке учащихся лакской начальной школы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней: -теоретически обоснована возможность и необходимость формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы;

-уточнена и дополнена в процессе изучения теоретических аспектов теория планирования содержания системных знаний о языке, а также понятия «содержание системных знаний о языке», «педагогическое планирования содержания системных знаний о языке у младших школьников»;

-выделены условия и этапы формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы;

-доказана возможность оптимизации процесса обучения иностранным языкам при применении методики планирования содержания системных знаний о языке в лакской начальной школе.

Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что в нем:

-разработана методика планирования содержания системных знаний о языке, включая критерии оценки сформированности системных знаний о языке у учащихся начальной школы;

-предложены методические рекомендации учителям начальной школы, планирующим содержание системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью опытных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание системных знаний о языке включает в себя элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при использовании объектов языка.

2. Педагогическое планирование содержания системных знаний о языке представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую преобразование содержания обучения иностранному языку с целью раскрытия системных связей языка путем включения в содержание обучения иностранному языку элементарных знаний о системе, знаний о языке как явлении, знаний о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знаний о языке как средстве коммуникации, доступных методологических знаний, умений осуществлять операции системного анализа при использовании объектов языка.

3. Процесс формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы будет максимально эффективным, если он будет осуществляться на основании методики планирования содержания системных знаний в лакской начальной школе, включающей 9 взаимосвязанных этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированное™ системных знаний о языке у учащихся.

4. Эффективность процесса формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы может быть достигнута при использовании трехуровневой модели, включающей подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни.

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам (2004-2006 гг.), на методологической семинаре аспирантов и преподавателей кафедры, на межвузовской научно-практической конференции, посвященной десятилетию кафедры теории и методики обучения иностранным языкам (2007 г.).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

В настоящей главе изложены результаты решения основных вопросов исследования - разработки и опытной апробации методики формирования содержания системных знаний о языке у учащихся начальной школы. В соответствии с теоретической моделью исследуемого свойства материалы опытного обучения подтвердили выдвинутые в гипотезе положения об условиях успешного формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы.

Необходимо отметить, что опытной работе предшествовало создание практического плана содержания системных знаний о языке у учащихся начальной школы.

Опытная работа включала в себя два этапа: констатирующий и собственно формирующий.

На констатирующем этапе проводилось диагностическое обследование учеников вторых классов на предмет выявления системных знаний о языке. Данная процедура позволила нам выявить некоторые недостатки традиционного обучения, препятствующие формированию системных знаний о языке у учащихся начальной школы.

Динамика формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы на втором, собственно формирующем этапе опытной работы показана через систему взаимосвязанных между собой этапов, следующих друг за другом в определенной последовательности. В нашем исследовании мы реализовали один из возможных вариантов построения модели этого процесса, в котором выделили три этапа: -подготовительный; -обобщающий; -исполнительский.

Подготовительный этап формирования знаний о языке как системе составляла начальная стадия изучения языка. Данный этап имел своей целью закладку элементарных представлений, на основе которых в дальнейшем у учащихся формировались знания о языке как о системе.

Для обобщающего этапа было характерно первое широкое обобщение понятия «система» и применение данного понятия при характеристике конкретных языковых объектов изучения.

Следующий этап характеризовался активным применением учащимися ранее полученных знаний о языке и развитием начальных умений осуществлять элементы системного анализа объектов рассмотрения при изучении нового материала.

Значительные результаты по формированию системных знаний о языке у учеников начальной школы были достигнуты благодаря использованию предложенной нами методики формирования содержания системных знаний о языке, включающей в себя взаимосвязанные элементы: диагностику потребностей учащихся начальной школы; учет компонентного состава содержания образования и содержания обучения иностранным языкам в начальной школе; изучение внешних требований к содержанию обучения английскому языку в начальной школе; формулировку общих целей и конкретных учебных задач по формированию системных знаний о языке для начальной школы; анализ языка как основного объекта, подлежащего целостному усвоению, его компонентов, связей; анализ содержания учебного материала на предмет его раскрытия системных связей; адаптацию учебного материала с целью раскрытия его системных связей; планирование времени, отводимого на раскрытие содержания тем; создание критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся.

При определении достоверности различий между контрольной и экспериментальной группами по уровню сформированности системных знаний о языке мы использовали и - критерий Манна - Уитни, который позволяет выявлять различия между сравнительно небольшими выборками, когда п1, п2>3, или п1=2, п2>5 и является более мощным, чем критерий С* - Розенбаума.

В результате соответствующих логико-математических операций (подробные расчеты представлены в Приложение 5) Шмп. составило 25,5, что значительно ниже 11кр =34, Шр= 49. В результате чего мы можем констатировать достоверные различия по уровню сформированности системных знаний в контрольной и экспериментальной группах. Причем, экспериментальная группа достоверно превосходит контрольную по уровню сформированности системных знаний о языке.

С целью определения интересующей нас силы и направления корреляционной связи между двумя признаками (уровнем сформированности системных знаний о языке и уровнем сформированности коммуникативной компетенции), мы использовали метод ранговой корреляции ге Спир-мена.

В результате соответствующих математических подсчетов коэффициент ге эмп. составил 0,80, в то время как гэ кр=0,61 при (р< 0,05) ге Кр =0,76 при (р< 0,01). Таким образом, гэ эмп> ге кр (0,8>0,61) (0,8>0,76). Следовательно, мы можем утверждать, что корреляция между показателями уровня сформированности системных знаний о языке и показателями уровня сформированности языковых навыков и элементарных коммуникативных умений достоверна и представлена сильной положительной корреляцией.

Данные, полученные при опытном обучении получили математическое подтверждение, что свидетельствует с достаточной доли объективности, о наметившейся тенденции к положительной динамике формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы, а, следовательно, о теоретической ценности разработанной нами методики формирования содержания системных знаний о языке у учащихся начальной национальной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное диссертационное исследование и разработанная нами методика формирования содержания системных знаний о языке позволяет удовлетворить потребность школьной практики и теории в формировании системных знаний о языке у учащихся не только общей начальной, но и национальной (многонациональной) школы.

Остановиться на полученных результатах.

Наша первая задача состояла в том, чтобы выявить сущность понятия «содержание системных знаний» в философской, психолого-педагогической и методической литературе.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме выявления сущности понятия «системные знания» выявил, что системное знание можно представить как антитезу элементно-суммативной совокупности знаний; взаимосвязанную в целостность совокупность предметного знания, обладающего определенной структурой (З.А. Решетова). Мы выявили основные псхиолого-лингво-дидактические основы обучения иностранным языкам в условиях начальных классов национальной школы. Чтобы формировать системные знания, человеку необходимо самому дважды перестраивать первично полученные знания: свёртывая их в начале в своём сознании за счёт преобразования линейных связей (содержательно-логических) в определённую матрицу с объёмными связями (инвариантными), а затем развёртывая знания, преобразуя объёмные связи в линейные, зависящие уже от вида знания.

В ходе теоретического исследования мы пришли к выводу, что в содержание системных знаний об объекте необходимо включать следующие компоненты:

• знания о целостности объекта, в которой он выступает как «предмет» анализа на том или ином уровне (в многоуровневой картине) в составе частей, их структуре как основании системы, параметрах, характеризующих их целостность;

• знания об отношениях, связях, взаимодействиях (внешних и внутренних, типе взаимодействий и характере возникающих изменений) объекта;

• знания о процессуальных формах системы: развитии, функционировании, динамике состояний;

• методологические знания;

• знания о грамматических формах лекск. различ. англ. и рус. яз.

Вторая задача нашего исследования состояла в рассмотрении и анализе отечественных и зарубежных подходов к понятию «содержание системных знаний о языке у младших школьников»; уточнении его структуры и принципов построения.

Нами была выделена структура понятия «содержание системных знаний о языке», включающая в себя: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка.

Также были разработаны параметры оценки сформированности системных знаний о языке и уровни сформированности системных знаний у учащихся национальной начальной школы.

Третьей задачей исследования явилось уточнение сущности и этапов формирования педагогических объектов языка. Методы контент - и сравнительного анализа позволили определить смысловое поле понятия «планирование педагогических объектов языка». Анализ семантического наполнения данного понятия в исследовательских подходах ученых помог нам выявить собственное его толкование. Под планированием педагогических объектов языка мы понимаем теоретическую деятельность, предполагающую определение условий целенаправленного воздействия на педагогический объект с целью повышения эффективности его функционирования.

Педагогическое планирование содержания системных знаний о языке представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую преобразование содержания обучения иностранному языку с целью раскрытия системных связей языка путем включения в содержание обучения иностранному языку элементарных знаний о системе, знаний о языке как явлении, знаний о грамматическом строе языка, знаний о языке как средстве коммуникации, доступных методологических знаний, умений осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка.

Четвертая задача включала разработку методики формирования содержания системных знаний о языке у младших школьников.

Анализ литературы и опыт учителей позволил нам разработать следующую методику формирования содержания системных знаний учащихся р языке:

1 .диагностика потребностей учащихся начальной школы;

2.учет компонентного состава содержания образования и, содержания обучения иностранным языкам в начальной школе;

3.изучение внешних требований к содержанию обучения английскому языку в начальной школе; исходные данные курса (базисный учебный план, учебная программа и стандарт);

4.формулировка общих и конкретных учебных целей по формированию системных знаний о языке для начальной школы;

5.анализ языка как основного объекта, подлежащего целостному усвоению, его компонентов, связей;

В создание критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке.

Следующая задача исследования представляла собой осуществление апробации методики формирования содержания системных знаний о языке в ходе опытного обучения и интерпретацию результатов. При решении этой задачи применялись экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), обсервационные (наблюдение разных видов), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование), математические (измерение, установление корреляций, экспериментальных данных), дескриптивные (описание и фиксация полученных данных) методы.

Процесс формирования у учащихся знаний о языке как системе был представлен как последовательность следующих этапов: 1 этап - подготовительный; 2 этап - обобщающий; 3 этап - исполнительский.

Первый этап формирования знаний о языке как системе составляла начальная стадия изучения языка. Данный этап имел своей целью закладку элементарных представлений, на основе которых в дальнейшем формировались у учащихся знания о языке как системе.

Второй этап формирования знаний охватывал введение понятий «система», «взаимосвязь», «элемент». Для данного этапа характерно первое широкое обобщение понятия «система» и применение данного понятия при характеристике конкретных объектов изучения.

Исполнительский этап характеризовался активным применением учащимися ранее полученных знаний о языке и развитием начальных умений осуществлять элементы системного анализа объектов рассмотрения при изучении нового языкового материала.

В ходе теоретико-опытного исследования получены следующие результаты: учащиеся экспериментальной группы достигли более высоких результатов, чем учащиеся контрольной группы: показатель владения знаниями о понятии «система» составил 52% в контрольной и 77% в экспериментальной группах; показатель владения знаниями о языке как явлении, вырос в экспериментальной группе на 30%; увеличение показателя владения знаниями о грамматическом строе языка - 25%; рост показателя владения знаниями о языке как средстве коммуникации был определен как 26% в экспериментальной группе; показатель владения доступными методологическими знаниями изменился на 24%; показатель умения осуществлять операции системного анализа объектов изучения у учеников экспериментальной групп после проведения опытного обучения вырос на 30%.

Таким образом, был сделан вывод, что при использовании разработанной нами методики формирования содержания системных знаний о языке у учеников появляются элементарные фоновые знания о таких понятиях как «система», «целостность речевой деятельности»; формируются знания о языке как явлении и знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, позволяющие раскрыть самые общие представления о функциях языка, его строении, законах функционирования, развития; разрозненные знания о знаниях, т.е. методологические знания, приобретают целостность; начинает формироваться умение осуществлять операции системного анализа при характеристике языковых объектов.

Полученные результаты исследования, проведенного среди учеников начальной школы, доказывают эффективность разработанной нами методики формирования содержания системных знаний о языке и подтверждают выдвинутую гипотезу.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Содержание системных знаний о языке включает в себя: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка, знание о ех/разл.

2. Проектирование содержания системных знаний о языке является положительным фактором формирования системных знаний о языке в младшей школе.

3. Опытное обучение доказало эффективность методики формирования содержания системных знаний о языке, включающей 9 взаимосвязанных этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся., которая заключается в оптимизации процесса формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы.

4. Выявлена методическая взаимосвязь между процессами планирования и формирования содержания системных знаний о языке в младшей школе, заключающаяся в достижении более высоких результатов в процессе формирования системных знаний о языке у младших школьников при формировании содержания системных знаний о языке.

5. Опытное обучение выявило высокую эффективность процесса формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы при использовании трехуровневой модели, включающей подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что поставленная нами гипотеза в целом подтверждена. В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Предметом наших дальнейших исследований могут выступать технологическая экспертиза созданных учителями собственных методик обучения иностранным языкам, разработка и обоснование путей углубления процесса интеграции предметов школьного цикла.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаджиева, Наида Юсуповна, Махачкала

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. - М.: Прогресс, 1985. -195с.

2. Андреевская Левенстерн Л С. Методика преподавания французского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1983. - 3 Юс.

3. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. -1980. -№ 6.-С.62 78

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. 253с.

5. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344с.

6. Беляев Б.В. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку // Психология в обучении иностранному языку: Сб. статей. М.: Наука, 1967. - С. 5-17

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

8. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. М: Педагогика, 1988.- 160с.

9. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. Книга для учителя к учебнику англ. Яз. Для нач. шк. «Enjoy English 1». - Обнинск: Титул, 2003. - 80с.

10. Бим ИЛ. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке (Немецкий язык, начальный этап обучения) //Иностранные языки в школе. 1987. - №6. - С. 14-19

11. Бим И.Jl. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001.-48 с.

12. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус.яз., 1977. - 288с.

13. Бим И.Л. Перестроечные проблемы в обучении иностранному языку в средней школе // Иностранные языки в школе. 1991. - № 5. - С.25 -30

14. Бим И.Л. Система обучения иностранному языку как наука и учебник как модель ее реализации. М.: МГПИ, 1974. - 253 с.

15. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1988. -256с.

16. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-72

17. Борытко Н.М., Кузибецкий А.Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ /Науч. ред. проф. В.В.Сериков. Волгоград: Перемена, 1996. - 80с

18. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1981. - №2. - С. 41-45

19. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся. Дисс. .канд. пед. наук. Ижевск, 1999.- 146с.

20. Войтулевич В.И. Об усвоении //Советская педагогика. 1951. - №5.-С.28-35

21. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. пособие/ Под ред. A.A. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001.80с.

22. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя.-2-е изд., перераб. и доп. М.:АРКТИ, 2003.-192с.

23. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. М.: Айрис - пресс, 2004. - 195с.

24. Гиг Дж.Ван. Прикладная общая теория систем. М.: Наука, 1981. -Т. 1,2.

25. Головко В.А. Роль интеллектуально познавательных задач в процессе обучения младших школьников иностранному языку. Дисс. канд. пед. наук. - Орел, 2002. - 203с.

26. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96с.

27. Данилов М.А. и Есипов Б.П. Дидактика. М.: Высшая школа, 1985 -225с.

28. Ермолаева Томина Л.Б., Акопянц И.А., Воеводкина В.К. Обучение через развитие познавательных процессов. - М.: Издат - Школа, 1998.- 176с.

29. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. - М.: Наука, 1979. -№1 -С.36

30. Заболотнева Н.В. Технология формирования основ теоретического мышления младших подростков // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1993. - С.168 - 173.

31. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

32. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студ. СПб.: Просвещение, 1995. 234с.

33. Заир Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дис.д-рапед. наук. - Спб., 1995. -20с.

34. Закон об образовании. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. 62с.

35. Зверев И.Д. К вопросу о системе обучения основам наук // Советская педагогика. 1970. - №6. - С.44-57

36. Зверева Н.М., Касьян A.A. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - №1. С.9-12

37. Зеленцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования. Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1999. - 180с.

38. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2001.-432с.

39. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222с.

40. Зорина Л. Я. Системность качество знаний. - М.: Педагогика, 1976. - 130с.

41. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественно научного образования. - М.: Педагогика, 1993. - 98с.

42. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128с.

43. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Педагогика, 1989. -220с.

44. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос,1994.-208с.

45. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников // Иностранные языки в школе. -1986.-№5.-С.25-29.

46. Катанчук Г.В. Познание и проектирование // Вопросы философии. -1985.-№6. -С. 86-96.

47. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования./ Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. -М.: Педагогика, 1978. 208с.

48. Керженцева A.B. Педагогические условия развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников. Дисс. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2001. - 223с.

49. Князева М.М. Экспертиза образовательных проектов // Школьные технологии. 2001. - №2. - С.211 - 227

50. Колесникова И.А. Теоретико методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. JL: Рос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 1991. - 144с.

51. Концепция 12-летней школы по иностранным языкам. /В.В. Сафонова, E.H. Соловова, М.З. Биболетова и др. //Иностранные языки в школе. 2000. - №6. - С.3-7.

52. Королькова Е.С. Научное знание основа гуманистического воспитания // Педагогика. - 1991. - №10. - С.45-50.

53. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. -М: АРКТИ, 2002. 176 с.

54. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

55. Краевский В.В. Теоретический подход к построению теории содержания общего образования // Новые исследования в педагогических науках. -М.: Педагогика, 1979. С.34-38

56. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теорияи практика: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

57. Крюкова Е.А. Введение в социально педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998. - 106с.

58. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Монография. Волгоград: Перемена, 1998. - 196с.

59. Кузнецова Н.Е. О развитии теории формирования химических понятий. // Совершенствование содержания и методов обучения химии в ср. шк. Межвуз. Сб. науч. Тр. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1980. С.10-23.

60. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. М.: Знание, 1983.-110с.

61. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения иностранному языку.- М.: Просвещение, 1986. 233с.

62. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989. - 224 с.

63. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.: Высш. шк., 1991.-305с.

64. Леонтьев A.A. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004 - С. 28 -37.

65. Леонтьев A.A., Ленская Е.А., Розонова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. 1990. - №5.- С.17-21.

66. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Высш.шк., 1985.- 130с.

67. Лернер И.Я. Качества знаний и их источники // Новые исследования в педагогических науках. 1974. - №2. - С. 16-28.

68. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Педагогика, 1978. 233с.

69. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности М.: Педагогика, 1980.-280с.

70. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 160с.

71. Ломакина O.E. Введение в проектирование методической системы обучения иностранным языкам: Учеб. пособие к спецкурсу/ Науч. ред. Проф. В.М. Монахов. Волгоград: Бланк, 2002. - 140с.

72. Ломакина O.E. Основы проектирования иноязычного коммуникативно-ориентированного курса: Программа учеб.-метод. курса для студ. филол. ф-тов и ф-тов иностр. яз. пед. и клас. ун-тов. Волгоград: Изд - во ВолГУ, 2004. - 20с.

73. Ломакина O.E. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Монография. -Волгоград: Перемена, 2003. 299 с.

74. Ломакина O.E. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2002. - 224 с.

75. Маслова О.В. Экспериментально опытное обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе: (вводный курс). Дисс. канд. пед. наук. - Спб., 2002. - 310с.

76. Матвеева Л.П. Формирование у учащихся знаний о веществе как системе в обучении химии в основной школе. Дисс. .канд. пед. наук.-М., 1961.-218с.

77. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии. -2000.-№1.-С. 169-180

78. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : Учебник / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

79. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : Учеб-ник/Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. М.: Высш. шк., 1982.-373 с.

80. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -1990. №3. - С.8-12

81. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2003. - №3. - С.9-14

82. Миньяр Белоручев Р.К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам - М.: Стелла, 1996.-143 с.

83. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания французского языка." М.: Просвещение, 1990. -220с.

84. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995.-152с.

85. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград: Перемена, 1995.-255с.

86. Монахова Г.А. Проектирование учебного процесса и технологических учебников// Школьные технологии 2001. - №1. - С.77 - 85.

87. Назаретян В. П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников //Педагогика. 1994. - №2. С. 25 - 30.

88. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера,сегодня, завтра // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия. / Сост. A.A. Леонтьев. М.: Издательство Московского психолого - социального института, 2004. - С. 330 -347.

89. Негневицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке. Дисс. .канд. псих. наук. М., 1986. - 214с.

90. Негневицкая Е.И., Шахнорович А.Я. Язык и дети. М.: Просвещение, 1981.-290с.

91. Неменский Б.М. Вненаучные формы познания // Педагогика. 1991.-№9. -С.20-25.

92. Никандров В.В. Экспериментальная психология. Учебное пособие. -СПб.: Издательство «Речь», 2003. 480 с.

93. Новик И.Б. Системный стиль мышления. М.: Знание, 1986. - 198с.

94. Обязательный минимум содержания образования: Новое содержание образования: Проект/Рук. проекта, авт.-сост. В.В.Фирсов; М-во образования Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2001. - 272 с.

95. Огорелков В.И. Основные направления исследования проблем измерения качества знаний учащихся. // Проблемы педагогической ква-лиметрии: Сб.науч.тр. М.:Изд-во МГПИ, 1974. Вып. 1. - С.4-27.

96. Ожегов С. И. и Шведова Н.Ю Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/ Российская А.Н.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп.-М.: АЗЪ, 1995.-928 с.

97. Оценка без отметки/ Под ред. Г.А. Цукерман М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. - 135 с.

98. Пальцина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд -во МГУ, 1975.-344с.

99. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985 320с.

100. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1989. -220с.

101. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова.-З-е изд., испр. и доп.-М.: Издательский центр «Академия», 1999.-512 с.

102. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997.-512с.

103. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

104. Педагогический словарь. /Под ред. И.А. Каиров в 2-х томах М.: Изд-во академии пед. наук, 1960. 440с.

105. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997. -285с.

106. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб.пособие для студ. Пед. колледжей. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. -400с.: ил.

107. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): Монография. Тамбов: Изд во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999.- 113с.

108. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.-264с.

109. Программно методические материалы. Иностранные языки для школ и классов с углубленным изучением английского, немецкого, французского, испанского языков. Начальная школа. - 2-е изд. - М. Дрофа, 1999.-128с.

110. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. / Под ред. A.A. Реана СПб.: «прайм -ЕВРО-ЗНАК», 2003. -224с.

111. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дисс.д. пед. наук. Спб., 1996. -274с.

112. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000.-232с.

113. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. -278с.

114. Родионов Б.У. Методика оценивания обученности// Квалиметрия человека и образования. Третий симпозиум:Сб. науч.ст./ Под ред. А.И. Субетто, H.A. Селезневой.-М.: Исследовательский центр, Ч.1., 1994.-С.67-80.

115. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании.-М.: Изд-во МИФИ, 1995.-48с.

116. Розин В.М. Проектирование как объект философско методологического исследования // Вопросы философии. - 1984. - №10. С. 100-111

117. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.

118. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Прогресс, 1989.-310с.

119. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1996.-289с.

120. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004.-144с.

121. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996.-№6. - С.3-43.

122. Сенкевич В. М. Экологическое образование: интеграция научных знаний и образных представлений // Педагогика. 1989. - №5. - С.16

123. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

124. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 с.

125. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента // Педагогика. - 1994. - №1. - С.45-49.

126. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. - №4.-С.30 -36.

127. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Высш. шк., 1980.-255с.

128. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: проблемы, перспективы.-М.: Высш. шк., 1981.-324с.

129. Скок Г.Б. Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие. Изд. второе, перераб. и дополн. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 96 с.

130. Скрипченко В.М. Системы и системность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1982. - №1. С.80-83.

131. Смирнова Т.В. Системный подход к обучению устно речевому общению на начальном этапе // Иностранные языки в школе. - 1989. -№2. С.22-28.

132. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография Волгоград: Перемена, 2000.-250 с.

133. Снигирева Т.А. Диагностика структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и квалиметрического подходов. Дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 2001.- 170с.

134. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: Организация речевой деятельности. /Под ред. А.Д. Климентенко М.: Педагогика, 1984.- 144с.

135. Содержание обучения иностранным языкам: Учеб. пособие/ Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: Интерлингва, 2002. 40с.

136. Солнцев З.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Высш. шк., 1957.- 187с.

137. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

138. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. Пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 288с.

139. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд -во Московского ун - та, 1984. - 344с.

140. Теоретические основы обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. М.: Просвещение, 1981.-335с.

141. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. Науч. исслед. ин-т общ. педагогики АПН СССР. - М: Педагогика, 1989. - 320с.

142. Терещенкова Е.В. Проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2003. -180с.

143. Уланова О.Б. Английский для дошкольников: Играем и учим: Пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 160 с.

144. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.-М.: Педагогика, 1986.- 174с.

145. Ушинский К.Д. Собрание сочинений М: Сов. энцикл., 1983. - Т. 8.-С.661

146. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева. М.: Сов. энцикл., 1983. - 840 с.

147. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. Пособие для вузов Под ред. проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002.-344 с.

148. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-240с.

149. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Просвещение, 1981.- 150с.

150. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 356с.

151. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. -1992.- №2. С.46 - 50.

152. Шатилов С.Ф., Хрулева Н.И. Об организации и содержании экспериментально опытного обучения немецкому языку в 5 классе на коммуникативно - когнитивной основе // Иностранные языки в школе. - 1992.-№2. - С.8-13.

153. Шепель В.М. Настольная книга менеджера. Управленческая гумани-тарология. М., 1982. 355с.

154. Шкляева A.C. К вопросу об использовании проблемного подхода в обучении иностранным языкам на начальном этапе // Иностранные языки в школе. 1981. - №1.-С.40-42.

155. Штейнберг В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии. 2002. - №2. С.З - 23.

156. Щеглова С. Н. Методы и процедуры опросных исследований детей и подростков// Школьные технологии. 2002. - №2. С. 119 - 129.

157. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы. М.: Просвещение, 1947. - 239с.

158. Эксперимент: Требования к уровню подготовки выпускников.

159. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. -685с.1. Иноязычная литература.

160. Cambridge Young Learners: Examinations, Certificates and Diplomas. University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 2000 64p.

161. Doff A. Teach English. Cambridge University Press, 1990.

162. Jarvis J. Using diaries for teacher reflection on in-service courses. //ELT Journal, 1992 № 46/2.

163. Kontra E. Reflections on the purpose of methodology training. // ELT Journal 1997, №51/3.

164. Lenskaya E.A. Why Teach Foreign Languages Early? //How to teach Young Learners Effectively. The British Council Russia, Moscow, spring 1999, pp. 3-5.

165. Moon J. Children Learning English. Macmillan Heinemann, 2000.

166. Nunan D. Research Methods in Language Learning. Cambridge University Press, 1995-250p.

167. Scott W. Ytreberg L. Teaching English to Children. Longman, 1999. -115 p.

168. Seliger H. Shohamy E. Second Language Research Methods. Oxford University Press, 1989. 270 p.

169. Ur P. A Course in Language Teaching. Cambridge University Press, 1996

170. Vale D. Feunteun A. Teaching Children English. Cambridge University Press, 1995.-280p.

171. Woodward T. Models and Metaphors in Language. Teacher Training. Cambridge University Press, 1991.

172. Yalden J. Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge University Press, 1995 207 p.

173. Методика определения коммуникативной функции (по Н. А. Горловой)

174. Показатели и критерии оценки:1. Вступать в акт общения.

175. А»- ребенок легко вступает в общение как со взрослыми, так и со сверстниками, владеет речевыми оборотами при установлении контакта;

176. Б»- проявляет затрудненность в установлении контакта в общении, в использовании речевых оборотов;

177. В»- ребенок не вступает в общение, проявляет скованность, замкнутость.2. Поддерживать общение.

178. А»- ребенок легко общается со взрослыми и сверстниками, инициативен в общении, умеет высказывать свое мнение, умеет разрешать конфликты;

179. Б»- ребенок предпочитает знакомое общество, подчиняется чужой инициативе, проявляет конформность;

180. В»- ребенок включается в совместную деятельность по приглашению, но не умеет поддерживать отношения, часто конфликтует, преобладают игры в одиночку.

181. Выбирать соответствующий тон общения;

182. А»- ребенок говорит доброжелательным, спокойным тоном, отстаивая свое мнение;

183. Б»- ребенок говорит спокойно, доброжелательно, но, отстаивая свою точку зрения, использует повышенный несдержанный тон;

184. В»- тон ребенка недоброжелательный, несдержанный, грубый, крикливый.

185. Выбирать соответствующий стиль общения.

186. А»- ребенок ведет себя корректно: проявляет относительную сдержанность в мимике, жестах, позе, внимателен к речи собеседника;

187. Б»- ребенок не всегда внимателен к речи собеседника (например, задавая вопрос, не выслушивает ответ), иногда проявляет несдержанность в мимике, жестах, позе.

188. В»- ребенок ведет себя некорректно: проявляет несдержанность в мимике, жестах, позе, невнимателен к речи окружающих, мешает общению.

189. Учитывать опыт, интересы и потребности собеседника.

190. А»- ребенок учитывает опыт, интересы и потребности собеседника, проявляет свой интерес к опыту и потребностям собеседника;

191. Б»- ребенок не проявляет большого интереса к опыту и потребностям собеседника, но в общении их учитывает;

192. В»- ребенок учитывает только свои потребности в общении, не проявляет интерес к опыту и потребностям собеседника.

193. Воздерживаться от доминирования в беседе.

194. А»- ребенок воздерживается от доминирования в беседе независимо от того, с кем общается;

195. Б»- ребенок иногда доминирует в беседе (в определенной группе сверстников);

196. В»- ребенок доминирует в беседе независимо от того, общается ли он со сверстниками или со взрослыми.

197. Внимательно слушать речь собеседника.

198. А»- ребенок внимательно слушает речь собеседника, пытается понять, о чем идет речь, т.е. слушает и слышит собеседника;

199. Б»- ребенок слушает собеседника, но не вникает в содержание разговора, понимание речи собеседника носит эпизодический характер, иногда ребенок переспрашивает то, о чем только что говорилось;

200. В»- ребенок невнимателен к речи собеседника, слушая собеседника, отвлекается, переключает внимание на другие объекты.

201. Не копировать ответы товарищей.

202. А»- ребенок всегда выражает свою точку зрения, самостоятельно формулирует и формирует свою мысль;

203. Б»- иногда ребенок выражает свою мысль самостоятельно, а иногда копирует ответы товарищей;

204. В»- в большинстве случаев ребенок копирует ответы сверстников, свои мысли выражает редко.

205. Перестраиваться при изменении темы разговора.

206. А»- ребенок легко перестраивается при изменении темы разговора, поддерживает разговор на любую тему;

207. Б»- ребенку нужно время, чтобы перестроиться на другую тему разговора, после чего он начинает общаться;

208. В»- ребенок не может перестроиться на другую тему разговора, продолжает вести беседу на предыдущую тему, в то время как собеседники говорят уже о другом.

209. Задавать вопросы и отвечать на них.

210. А»- ребенок задает уместные (соответствующие теме и ситуации общения) вопросы, понимая, то, о чем он спрашивает, легко отвечает на вопросы; задавая вопрос, выслушивает ответ собеседника;

211. Б»- вопросы, которые задает ребенок, не всегда соответствуют теме или ситуации общения; ребенок испытывает затруднения при ответах на вопросы собеседника;

212. В»- ребенок очень редко задает вопросы и не желает на них отвечать.

213. Уровни проявления коммуникативной способности:

214. А»- способность ярко выражена, часто проявляется (3 балла).

215. Б»- способность проявляется не всегда (2 балла).

216. В»- способность проявляется очень редко (1 балл) или не проявляется вообще (Обаллов).

217. Стандартизированная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э.Ф. Замбацявичене

218. Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов.

219. Третий субтест задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями.

220. Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).

221. Каждому заданию присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по каждому субтесту определяется путем суммирования баллов по всем 10 заданиям.

222. В первых трех субтестах правильные ответы выделены курсивом, а в 4 субтесте даны в скобках.1 субтест

223. Инструкция для испытуемого: «Какое слово из всех, что я назову, подходит больше всего?».2 субтест

224. Инструкция испытуемому: «Одно слово из пяти лишнее, оно не подходит ко всем остальным. Послушай внимательно, какое слово лишнее и почему?».1. Задание к субтесту 1.1. Задание Оценка

225. У сапога есть. шнурок, пряжка, подошва, ремешки пуговицы 1,9

226. В теплых краях обитает. медведь, олень, волк, верблюд, пингвин 2,8

227. З.В году. 24 мес., 3 мес., 12мес., 4 мес., 7 мес. 2,7

228. Месяц зимы.сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март 2,3

229. В России не живет. соловей, аист, синица, страус, скворец 2,6б.Отец старше своего сына. часто, всегда, никогда, редко, иногда 2,2

230. Время суток. год, месяц, неделя, день, понедельник 2,8

231. Вода всегда.прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная 3,4

232. У дерева всегда есть. листья, цветы, плоды, корень, тень 2,8

233. Пассажирский транспорт. комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз 2,61. Задание к субтесту 2.1. Задание Оценка

234. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка 2,6

235. Река, озеро, море, мост, болото 2,3

236. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата 2,7

237. Москва, Санкт-Петербург, Вашингтон, Самара, Новгород 2,6

238. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, ракита 2,4

239. Курица, петух, лебедь гусь, индюк 2,5

240. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат 2,5

241. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля 2,3

242. Числа, деление, сложение, вычитание, умножение. 3,0

243. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный 2,73 субтест

244. Инструкция испытуемому: «Каким общим словом можно назвать. ?»1. Задание Оценка

245. Метла, лопата -. (инструменты)

246. Лето, зима .(времена года)3.Окунь, карась .(рыбы)

247. Огурец, помидор -. (овощи)

248. Сирень, ракита .(кустарники)б.Шкаф, диван .(мебель)7.Июнь, июль .(месяцы)

249. День, ночь -. (время суток)

250. Слон, муравей -.(животные)

251. Дерево, цветок -. (растения)

252. Оценка выполнения учащимися тестовых задач

253. Тест, направленный на диагностику готовности младших школьников к усвоению системных знаний о языке.

254. Известно, что о том, каким был английский язык, мы узнаем из старинных памятников, которые сохранились частично или дошли в отрывках. Как ты думаешь, какие люди помогают нам выяснить это?1. 2.

255. Известно, что наши предки славяне раньше говорили: «Спаси бог», а мы теперь говорим: «Спасибо». Как вы думаете, почему это произошло? Попробуйте быстро произнести: «Спаси бог».

256. Посмотри на слова dog собака dogs собакиcat кошка cats кошки сир чашка - cups чашки, как ты думаешь, окончание s- обозначает а) множественное числоб) единственное число»?

257. У тебя есть слова, cat A black is. Что нужно сделать, чтобы из них получилось правильное предложение?1.2.а) предложенийб)букв

258. Тест, направленный на выявление системных знаний о языке у учащихся второго класса1. Фамилия

259. Как вы думаете «система» стоит из элементова) связанных между собой;б) не связанных между собой.

260. Приведите примеры систем и объясните, почему вы считаете эти объекты системами

261. Какие элементы входят в состав системы частей речи?а) буквы б) предложения в) существительные, прилагательные, глаголы

262. Английский язык всегда был таким какой мы с вами изучаем?а) да, всегда б) нет, он изменялся

263. Как вы думаете, язык это системаа) да б) нетобъясните почему

264. Как изменится значение предложения Give me a pen. Give me the pen. при изменении артикля,-а это значит, что значение предложения зависит от?

265. Посмотрите на приветствие Hi! Как вы думаете, кто так приветствует друг друга?

266. Что бы изменилось, если бы ты приветствовал взрослого?

267. Как вы думаете, почему такие грамматические формы как I am nine, превращаются в I'm nine, а Не is Bob. в He's Bob.?

268. Как вы думаете, почему разговор не получился? Robin: Let's go to the Zoo. This is a good idea. I like films.

269. Подчеркни существительные, а глаголы1.t's go to the cinema.

270. This is a good idea. I like films.42.Неопределенный артикль aа) не употребляется с существительными во множественном числе;б) употребляется с существительными во множественном числе; потому что

271. Как вы думаете, что обозначает суффикс -ег в словах?drive водить машину driver - водитель teach - учить teacher - учительfarm ферма farmer - фермера) профессию б) возраст5.¡.Обведите гласные буквы в словах a carrot, a banana, an apple

272. В английском языке значение слова при изменении долготы звука тоже изменяется Jip. [Ji:p], а это значит что:а) значение слова зависит от каждого звука?б) значение слова не зависит от звуков.

273. Сравните русское слово и английское как вы думаете почему они похожи друг на друга? памперс a pamper спутник - sputnik

274. Тест, направленный на выявление уровня языковых навыков и элементарныхкоммуникативных умений.1 .Раскрась продукты и напиши, какого они цвета.

275. Помоги кошке закончить рассказ, выбирая нужные слова из правой колонки.

276. Послушай о каких животных рассказывают дети, и обозначь их в таблице знаком +«I1 t gi ж,. 31. Энн 1. Пит 1. Кейт 1. Джон 1. Алекс

277. Прочитайте предложения. Если высказывание правдиво поставьте (V), если нет (X)1. A kangaroo can't jump.2. A fish can swim.3. A bird can't fly.

278. A monkey can play football.5. A frog can jump.

279. Ответьте на вопросы учителя.5.Вставьте do или does.1. Do you like horses?2. cats like dogs?3. you like bananas?4. he like milk?

280. Расчет достоверности различий по уровню сформированности системных знаний о языке мемеду контрольной и экспериментальной группами, при помощи и критерия Манна - Уитни.

281. Контрольная группа А (nl=l 1) Экспериментальная группа Б(п2=14)

282. Код имени испытуемого Показатель сформированности системных знаний о языке Ранг Код имени испытуемого Показатель сформированности системных знаний о языке Ранг

283. Ж.К. 14 11 20,5 М.Л. 15 12 231. С. А. 5 2 2 К.О. 8 2 8,51. Н.И. 2 1 1 В.Н. И 6 15

284. П.Я. 6 3,5 3,5 Б.Д. 10 3,5 121. Ш.Е. 7 5,5 6 Е.К. 7 1 6

285. Н.Л. 10 9 12 К.А. 10 3,5 12

286. Х.И. 6 3,5 3,5 К.Ж. 19 14 25

287. Н.А. 13 10 18,5 м.в. 12 8 171. К.А. 7 5,5 6 гд 15 12 23в.н. 8 7 8,5 в.н. 15 12 231. Т.Я. 9 8 10 К.К. 11 6 151. М.Н. 13 9 18,51. A.B. 14 10 20,51. P.B. 11 6 15

288. Суммы 87 91,5 181 233,51. Средние 7,9 12,9

289. Проверка реальной и расчетной суммы рангов производилась по формуле: Х(Ш)=№(Ы+1)/2 АХ(Ш)=66 1(112)=105 общая сумма рангов 325=91,5+233,5 £(К0=№(Ы+1)/2=25Ч25+1)/2=325

290. Таким образом равенство реальной и расчетной сумм рангов было соблюдено. иэмп.=( 11*14)+14*(14+1 )/2-233,5=25,5 иэмп.=(11,14)+11*(11+1)/2-91,5=128,5

291. Для сопоставления с критическими выборками выбираем меньшую величину 25,5.икр. р<0,05 46 1. Шр.р<0,01 34 25,5 34 46

292. Шмп.=25,5 следовательно, Шмп.<икр.

293. Таким образом, группа А достоверно превосходит группу Б по уровню сформированности у учащихся системных знаний о языке.1. Контрольная группа

294. Ж.К. 3 3 2 3 3 14 6 15-0,81. К.А. 3 1 1 1 1 7 8 16-0,9

295. Н.А. 3 2 3 2 2 13 7 11-0,61. Н.И. 2 0 0 0 0 2 2 2-0,11. Н.Л. 2 2 2 2 2 10 6 7-0,41. П.Я. 1 1 1 1 2 6 3 15-0,81. С.А. 1 2 1 1 0 5 6 8-0,41. Т.Я. 3 1 2 1 2 9 6 14-0,81. Х.И. 1 2 2 1 0 6 6 14-0,81. Ш.Е 2 1 1 1 2 7 6 8-0,4

296. Сумма 23-52% 17-30% 15-34% 16-36% 15-45% 86-40% 57-64% 55%больше 0,7

297. Б.Д. 3 1 1 2 3 10 2 16-0,91. В.А. 3 5 3 2 2 15 2 18-1

298. В.Н. 4 2 2 1 2 11 4 12-0,7

299. Г.Д. 3 3 2 4 3 15 6 15-0,81. Е.К. 3 2 0 1 1 7 6 13-0,7

300. К.А. 4 2 0 1 3 10 4 17-0,91. К. Ж. 3 5 4 4 3 19 6 18-1

301. К.К. 3 3 2 2 2 12 7 14-0,81. К.О. 2 3 0 2 1 8 3 11-0,6

302. М.В. 3 2 3 1 3 12 6 16-0,91. МЛ. 3 5 4 2 2 16 7 17-0,9

303. Сумма 34-77% 33-60% 21-50% 22-50% 25-75% 135-64% 55-62% 91%больше0,7

304. Исходный уровень (0%); Первый уровень 7чел.(63%) Второй 4чел.(37%)

305. Код имени испытуемого Переменная А: показатель сформированности системных знаний о языке Переменная Б: показатель сформированности языковых навыков и элементарных коммуникативных умений с! (ранг А -ранг Б) с!2

306. Проверка реальной и расчетной суммы рангов производилась по формуле: Е(Я1)=№(К+1)/2 А£(Я1)=66

307. Таким образом, ге эмп> ге кр (0,8>0,61) (0,8>0,76).