Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза

Соколова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза

Автореферат

Автор научной работы: Соколова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза"

На правах рукописи

Соколова Татьяна Александровна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2009

003472549

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ».

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Тарева Елена Генрнховна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Языкова Наталья Витальевна;

кандидат педагогических наук, доцент Гавршпок Оксана Александровна

Ведущая организация - Иркутский государственный университет

Защита диссертации состоится 30 июня 2009 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.08 по защите диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук в Бурятском государственном университете по адресу: г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на сайге Бурятского государственного университета «15» мая 2009 г. (http ://www.bsu.ru)

Автореферат разослан «28» мая 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

доце?гг Матвеева Д.Г.

Общая характеристика работы

Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена необходимостью совершенствования подготовки специалистов, способных в процессе чтения иноязычной литературы по специальности знакомиться с новейшими зарубежными достижениями науки и техники с целью их использования в своей работе.

Необходимость улучшения качества обучения чтению будущих специалистов обусловлена всё возрастающими требованиями к подготовке выпускников неязыкового вуза, готовых к профессиональному росту и мобильности в условиях развития новых наукоёмких технологий. Растёт потребность в высококвалифицированных и профессионально компетентных специалистах, способных понимать информацию, изложенную в аутентичных, актуальных, постоянно пополняющихся текстовых источниках на иностранных языках. Такие специальные тексты характеризуются наличием большого количества трудностей для читателя-неносителя языка, большая доля которых связана с определением значения незнакомых слов, прежде всего терминов. Показательно, что номинация новых научных специальных реалий появляется быстрее, чем её успевают фиксировать словари. Поэтому научить студентов всей иноязычной терминосистеме не представляется возможным. Необходимо предоставить им средства и способы преодоления трудностей, связанных с пониманием незнакомых слов при чтении литературы по специальности, следует сформировать у них стратегии преодоления таких трудностей.

Анализ литературы показывает, что эта проблема в лингводидактике отчасти решена. Сложилась целостная, всесторонне обоснованная научная теория обучения чтению (Н.В. Барышников, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев, Г.В. Рогова, А.Н. Соколов, С.К. Фоломкина, Л.В. Щерба и др.). Неоднократно подвергался исследованию процесс обучения чтению студентов неязыкового вуза (И.Н. Григорснко, Л.А. Ермакова, Г.Н. Котоваева, З.К. Мажуолене, С.К. Фоломкина, Н.И. Шевченко и др.). Особое внимание было уделено вопросу об использовании различных способов определения значения незнакомых слов: языковой догадке (М.Л. Безденежных, И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, Г.А. Гаражкина, Н.И. Гез, И.Ф. Комков, Л.С. Коробова, С.К. Фоломкина), словообразовательному анализу (Т.О. Винокур, H.A. Катагощина, В.В. Лопатин, И.С. Улуханов, Н.М. Шанский). Имеются исследования, посвященные выявлению стратегий чтения иноязычных текстов (Т.А. Дейк Ван, Г.А. Кузнецова, И.Д. Трофимова).

Несмотря на разработанность отдельных ракурсов рассмотрения проблемы снятия трудностей, с которыми сталкиваются студенты при чтении литературы по специальности, к сожалению, приходится констатировать, что далеко не все аспекты данного вопроса решены окончательно. Практика показывает, что обучающиеся по-прежнему с трудом преодолевают подобные трудности, слабо, в частности, пользуясь возможностями словообразовательных средств иностранного языка. Стоит отметить, что о

линлзодидактическом потенциале таких средств не раз упоминалось в методических работах (М.А. Балабан, С.М. Белотелова, Н.Б. Джерапова, Л.С. Коробова). Однако вопрос о формировании особых - словообразовательных -стратегий, обеспечивающих незатруднённое (с точки зрения определения значения слов) чтение иноязычных текстов по специальности, в науке ещё не ставился. Именно в решении этого вопроса видится дополнительная возможность облегчения читательской деятельности для студентов неязыковых вузов, слабо аладеющих иностранным языком.

Такое состояние дел в теории и практике обучения иноязычному общению вызывает целый ряд противоречий:

- между социальной потребностью в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных на качественном уровне осуществлять чтение литературы по специальности на иностранных языках, и недостаточной сформированностыо у студентов способности незатруднённого чтения таких текстовых материалов;

- между наличием в методической литературе подходов, позволяющих обучать студентов снятию трудностей в ходе чтения иноязычных текстов, и слабым привлечением внимания к проблеме использования словообразовательных средств, обладающих большим лингводидактическим потенциалом;

- между разработанными в лингвистике теорией словообразования и в лингводидактике теорией стратегической компетенции и недостаточным внедрением положений этих теорий в практику обучения студентов неязыкового вуза чтению текстов по специальности.

Поиск путей решения этих противоречий составил проблему диссертационного исследования, заключающуюся в необходимости разработки теории и методики формирования у студентов неязыкового вуза словообразовательных стратегий, необходимых в процессе чтения текстов по специальности на иностранном (французском) языке.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования -«Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза».

Объект исследования - процесс обучения студентов-нефилологов чтению иноязычных текстов по специальности.

Предмет исследования - методика формирования словообразовательных стратегий при обучении студентов неязыкового вуза чтению иноязычной литературы по специальности.

Цель диссертационного исследования - создать и обосновать методику формирования словообразовательных стратегий при обучении студентов неязыкового вуза чтению на иностранном (французском) языке.

качество понимания извлекаемой из текста специальной информации, а это будет достижимым, если:

- исследована специфика стратегической компетенции, её место в структуре читательской деятельности студентов;

- выявлены особенности, лингводидактическая сущность и роль словообразовательных стратегий в процессе чтения;

- определён перечень компонентов словообразовательных стратегий, необходимых для чтения на иностранном (французском) языке;

- разработана и обоснована (в ходе опытно-экспериментальной работы) методика формирования у студентов словообразовательных стратегий, облегчающих процесс чтения литературы по специальности.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. На основе изучения психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы уточнить сущность и роль стратегической компетенции применительно к процессу чтения на иностранном языке.

2. Определить роль словообразовательных процессов в структуре стратегической компетенции, актуализируемой при чтении на иностранном языке.

3. Выявить инвентарь словообразовательных средств французского языка, направленных на преодоление трудностей, которые возникают при чтении иноязычных текстов по специальности.

4. Установить содержание словообразовательных стратегий, необходимых для преодоления трудностей при чтении текстов по специальности на французском языке.

5. Разработать методику формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке.

6. Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие научно-исследовательские методы: аналитические (лингвистический, лингводидактический, логико-сопоставительный анализ отечественной и зарубежной литературы, изучение и анализ документации), наблюдение за учебным процессом, устный опрос, анкетирование, метод экспертных оценок, опытное обучение, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.

В качестве методологической основы в работе использованы основные положения: личностно-деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), личностно-ориенгированного подхода (И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская), компетентностного подхода к целеполаганшо в области обучения иностранным языкам (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком..., И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева, Н. Хомский, ван Эк), теория коммуникативного подхода к обучению (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова),

теория понимания текста (Г.М. Дридзе, В. Кинч), теория обучения чтению (Н.В. Барышников, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина).

Научная новиша исследования определяется тем, что в нём:

- впервые установлена роль словообразовательных процессов в ходе актуализации стратегической компетенции при чтении на иностранном языке;

- определена сущность словообразовательных стратегий, способствующих преодолению лексических трудностей при чтении иноязычных текстов по специальности;

- выявлены компоненты словообразовательных стратегий, способствующих преодолению лексических трудностей при чтении литературы по специальности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём:

- доказан статус словообразовательных стратегий как компонентов стратегической компетенции - важного компонента иноязычной коммуникативной компетенции - цели языкового образования;

- на основе научного подхода определён состав словообразовательных стратегий (словообразовательных моделей, навыков и уметай, необходимых для оперирования этими моделями), что позволяет уточнить содержание обучения студентов неязыкового вуза чтению на иностранном языке;

- разработана целостная методическая система, нацеленная на формирование у студентов словообразовательных стратегий как средств преодоления лексических трудностей; эта система пополняет банк технологий обучения чтению студентов неязыкового вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке может быть использована при обучении студентов другим иностранным языкам, при подготовке специалистов иного профиля. Созданная система упражнений может послужить основой для создания учебных пособий по обучению студентов неязыковых специальностей чтению на иностранном языке. Результаты исследования могу г быть использованы в курсе лекций по теории обучения иностранным языкам, в ходе повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска:

- на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков в Иркутском государственном лингвистическом университете;

- на кафедре общей инженерной подготовки Иркутского государственного технического университета (филиал в городе Усолье-Сибирском);

- на научно-практической конференции «Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков» (с международным участием) (Иркутск, 2007);

- на XV всероссийской научно-технической конференции «Проблемы повышения боевой готовности боевого применения, технической эксплуатации и обеспечения безопасности полётов летательных аппаратов с учётом климатогеографических условий Сибири, Забайкалья и Дальнего Востока» ИВВАИУ (ВИ), (Иркутск, 2008)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Словообразовательные стратегии входят интегральным компонентом в состав стратегической компетенции. В процессе чтения они актуализируются конкретным чтецом при встрече с незнакомым словом и нацелены на преодоление этой трудности при помощи словообразовательных средств (моделей). В отличие от языковой догадки и словообразовательного анализа данные стратегии основаны на учёте а) индивидуальных особенностей личности и б) специфики процесса чтения с разной целевой установкой.

2. Словообразовательная стратегия представляет собой осознанный план преодоления студентом лексической трудности при чтении на иностранном языке, который включает в себя индивидуально обусловленные действия, связанные с самостоятельным выбором и применением словообразовательных моделей для эффективного достижения поставленной цели - понимания иноязычного текста по специальности.

3. В состав словообразовательной стратегии входят два компонента: инвариантный (знания о словообразовательных моделях, навыки и умения оперирования этими знаниями) и вариативный, включающий а) умения студента принимать индивидуально обусловленные и личностно ответственные решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности необходимого набора знаний и умений из имеющегося комплекса и б) умения студента, связанные с оценкой эффективности словообразовательной деятельности для целей чтения.

4. Система формирования словообразовательных стратегий основана на ряде принципов (коммуникативной направленности, опоры на родной язык, интегрированного и дифференцированного обучения, разноуровневости) и методов проблемного обучения, реализующихся посредством особых приёмов (беседа, проблемные ситуации, инструктаж, эвристическая беседа, самостоятельное решение заданий), которые направлены на осуществление словообразовательной деятельности при чтении с разной целевой направленностью.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, раскрыта цель, сформулирована гипотеза, определены объект, предмет, задачи, методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, перечислены формы апробации результатов исследования, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов неязыкового вуза словообразовательным стратегиям при чтении на французском языке» определена сущность и роль стратегической компетенции в процессе читательской деятельности индивида (п. 1.1.), установлена роль словообразовательных процессов в структуре стратегической компетенции при чтении на иностранном языке (п. 1.2,), выявлен инвентарь словообразовательных средств французского языка, направленных на преодоление трудностей при чтении литературы по специальности (п. 1.З.).

Обзор многочисленных работ (A.A. Залевская, И.А. Сикорский, Т. Bever, Дж. Брунер, A. Garnham, Д. Каспер, С. Фаерх и др.) показал, что учёные проявляют всё больший интерес к развитию теории стратегий применительно к исследованию иностранного языка как объекта изучения и преподавания. Интерес к её рассмотрению усиливается в связи с компетеншостной парадигмой современного целеполагания в области обучения иностранному языку. Стратегия была включена в категориальный аппарат данной парадигмы, на этой основе появилась и стала интенсивно развиваться лингводидактическая концепция стратегической компетенции.

В работе стратегическая компетенция рассмотрена в её сопоставлении с компетенцией компенсаторной. Анализ трудов учёных, занимающихся исследованием как стратегической, так и компенсаторной компетенций (И.Л. Бим, E.H. Гром, М.Р. Коренева, Е.В. Тихомирова, AJI Тихонова, А.Л. Трофимова, Т.М. Фоменко, L. Bachman, A.S. Palmer, N. Poulisse, S. Savignon, S. Selinker), позволил прийти к заключению о том, что назначение этих компетенций в целом совпадает. Они нацелены на преодоление трудностей, возникающих, в частности, в процессе чтения иноязычной литературы. Эти трудности вызваны неполноценным владением иностранным языком.

В то же время между данными компетенциями имеются и определённые отличия. Во-первых, они несколько различаются по своим функциям. Основная функция компенсаторной компетенции сводится к умению компенсировать прерванный процесс коммуникации (И.Л. Бим, Т.М. Фоменко, Т.М. Тихонова, М.Р. Коренева). Сфера влияния стратегической компетенции является более широкой. Она охватывает не только область действия компенсаторных техник, но и подразумевает всевозможные учебные приёмы и тактики, относящиеся к понятиям «автономность», «методика познания и самообучения в иностранном языке» (М.Р. Коренева, Н.Ф. Коряковцева, С. Faerch, G. Kasper, R. Richterich). Во-вторых, отличия между стратегической и компенсаторной компетенциями выявляются и с психолингвистической точки зрения. При толковании стратегической компетенции учёные (Ш. Роберте, Е. Тароне) особенно подчёркивают необходимость учёта степени осознания обучающимися ограниченности своих языковых возможностей. Это заставляет их стратегически выбирать определённую линию речевого поведения в той или иной ситуации. В-третьих, стратегическая компетенция в большей степени (по сравнению с компенсаторной компетенцией) зависит от внешних условий деятельности и, прежде всего, от самих участников общения, и поэтому она

предполагает способность выбирать индивидуально обусловленную стратегию речевого поведения для повышения эффективности коммуникации.

В результате проведённого сравнительно-сопоставительного анализа было выявлено, что компенсаторная компетенция входит в состав стратегической компетенции, выполняя одну из функций последней: преодолевать трудности, возникающие ввиду несовершенного знания гаи владения языком, с целью компенсировать прерванный процесс коммуникации.

Роль стратегической компетенции, как установлено, особенно ощутима применительно к чтению иноязычной литературы по специальности, изобилующей большим количеством терминов, значение которых далеко не всегда известно студентам. Наш анализ показал, что изучению языковых средств преодоления трудностей (в том числе лексических) при чтении на иностранном языке посвящено немало научных трудов (Н.В. Барышников, Г.А. Гаражкина, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, А.Н. Соколов, И.Д. Трофимова, С.К. Фоломкина). При этом одними из наиболее эффективных называются словообразовательные средства, которые, по мнению ряда ученых (Б.А. Лапидус, С.К. Фоломкина), во многом способны помочь понять незнакомые слова.

Словообразовательные элементы актуализируются в ходе действия языковой догадки и словообразовательного анализа, традиционно выделяемых в методической литературе. Наше исследование показало, эти средства преодоления трудностей являются вполне продуктивными, формировать их у студентов неязыкового вуза, безусловно, необходимо. В то же время они имеют ряд недостатков и не решают полностью проблемы нивелирования лексических трудностей. И догадка, и словообразовательный анализ являются личностно нейтральными (универсальными для каждого из студентов). Они не ориентированы на учёт а) низкого и б) разнородного уровня владения иностранным языком читающим. Между тем, студенты неязыкового вуза (с ограниченной сеткой часов на предмет «Иностранный язык») характеризуются именно таким языковым и речевым опытом. Действие языковой догадки и словообразовательного анализа в процессе читательской деятельности для них затруднено, а в большинстве случаев вовсе невозможно.

Результаты исследования стратегической компетенции позволяют нейтрализовать эти недостатки языковой догадки и словообразовательного анализа. Необходимо формировать у студентов специальные словообразовательные стратегии. Словообразовательная стратегия представляет собой осознанный план преодоления студентом лексической трудности при чтении на иностранном языке, включающий в себя индивидуально обусловленные действия, которые связаны с самостоятельным выбором и применением словообразовательных моделей для эффективного достижения поставленной цели - понимания иноязычного текста по специальности.

Словообразовательная стратегия предполагает операции выбора, подбора, перебора вариантов деятельности, поскольку она предусматривает

не один, а несколько способов достижения цели. Происходит выбор / подбор / перебор словообразовательных моделей, а субъектом этих операций является сам студент, выполняющий деятельность по восприятию, пониманию и активной переработке иноязычного текста по специальности. При такой интерпретации словообразовательные стратегии приобретают сугубо личностный, личностно-деятельностный характер. Студент вырабатывает собственный план преодоления трудностей при встрече с незнакомым иноязычным словом в ходе чтения литературы по специальности. Установлено, что рассмотрение словообразовательных стратегий в личностно специфическом ракурсе полностью отвечает современным лингводидактическим, педагогическим и психологическим тенденциям, акцентирующим индивидуальное в личности, выделяющим социальное смыслообразующее её наполнение.

В работе доказано, что словообразовательные стратегии позволяют студентам даже с ограниченными иноязычными возможностями справляться с языковой (лексической) трудностью, оперируя теми моделями, которыми они располагают. При этом поиск решения проблемы начинает рассматриваться как активная самостоятельная деятельность студента. Такая деятельность предполагает свободный выбор словообразовательных средств со стороны обучаемых, лишь в случае надобности гибко направляемый преподавателем. Именно это будет свидетельствовать об овладении обучающимися словообразовательной стратегией, которая является индивидуально обусловленной, вариативной.

Способность активно использовать словообразовательные стратегии даёт студентам возможность справляться с лексическими трудностями, оперируя словообразовательными моделями. Это заключение определило необходимость выявления, инвентаря словообразовательных средств французского языка, направленных на преодоление трудностей, которые могут возникнуть у студентов неязыкового вуза при чтении литературы по специальности (тексты по химии).

Было определено, что словообразовательное средство представляет собой образец, морфологически и лексико-семантически обусловленную схему, по которой могут быть образованы серии словообразовательных конструкций с одинаковой структурой. Речь идёт о таком явлении как словообразовательная модель, которая обладает особыми характеристиками и функциями. Анализ работ, которые связаны с вопросом отбора словообразовательных моделей (М.А. Балабан, С.И. Белотелова, A.A. Величко, Н.Б. Джерапова, Е.И. Пискунова), показал необходимость разработки собственной процедуры отбора словообразовательных моделей, обусловленной спецификой рассматриваемой нами проблемы исследования. Для этого учёту подверглись:

а) традиционные принципы отбора:

- принцип словообразовательной ценности, который предполагает отбор наиболее характерных и продуктивных в словообразовательном отношении моделей; этот принцип отдаёт преимущество тем моделям, которые дают наибольшее количество производных;

- принцип частотности, который учитывает степень встречаемости той или иной модели в тексте, т.е. подразумевает статическую закономерность её реализации в речи;

- принцип учебно-методической целесообразности, предполагающий отбор тех моделей, употребление которых отвечало бы цели содержания обучения в неязыковом вузе;

б) особые принципы отбора, обусловленные авторской научной концепцией:

- принцип оправданного дублирования словообразовательных моделей, изучаемых в школе. Принцип основан на учёте индивидуальных (психологических и языковых) различий обучающихся, которые вызваны неоднородностью (с точки зрения языковой подготовки, речевого опыта в иностранном языке) групп, формируемых в неязыковых вузах. В словообразовательный минимум должны быть включены словообразовательные модели из курса школьной программы. Такое дублирование способно помочь варьированию словообразовательной деятельности студентов;

- принцип включения синонимов (противоположный принципу исключения синонимов). Включённые в перечень синонимичные по своему значению словообразовательные модели обеспечивают студентам (владеющим материалом школьной программы) возможность выбора той из них, которая в большей степени ими интериоризирована. Для студентов, не имеющих или имеющих недостаточную филологическую подготовленность, включение таких моделей обеспечит возможность расширения их лингвистического кругозора;

принцип тематической продуктивности словообразовательной модели. Речь идёт о частотности употребления модели в составе разных подъязыков, объединяемых понятием «Химия» («Химия органических веществ», «Неорганическая химия», «Физическая химия», «Технология электрохимических производств» и т.д.);

принцип учёта «разноактности» словообразовательных моделей. Разноактный, неоднородный их характер является объективным. Производная лексика может быть образована при помощи словообразовательных моделей, представленных не только основой определённой части речи в сочетании с отдельно взятым суффиксом или префиксом, но и с несколькими словообразовательными элементами. Именно такая лексика представляет для студентов особую трудность при чтении иноязычных текстов. «Разноактные» модели будут способствовать формированию гибких словообразовательных стратегий, разнообразных в силу различных языковых элементов

(словообразовательных моделей), которые используются в процессе чтения литературы по специальности.

Учёт всех представленных принципов дал возможность отобрать 22 словообразовательные модели, которые вошли в словообразовательный минимум для студентов неязыкового вуза (см. стр. 71 диссертации).

Во второй главе «Методика формирования словообразовательных стратегий при чтении иноязычных текстов по специальности» определён перечень компонентов словообразовательных стратегий, необходимых для преодоления трудностей при чтении на французском языке (п. 2.1.), описана методическая система формирования у студентов словообразовательных стратегий при чтении литературы по специальности на французском языке (п. 2.2.), описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности методики формирования словообразовательных стратегий у студентов неязыкового вуза (п. 2.З.).

Для определения содержания словообразовательных стратегий, необходимых при чтении текстов по специальности, потребовалось а) рассмотреть и обосновать структуру словообразовательной стратегии, б) выявить факторы, влияющие на определение содержания словообразовательных стратегий. Анализ литературы (В.В. Алексеева, М.Р. Коренева, И.Д. Трофимова) позволил проанализировать различные подходы к лингводидактическому толкованию явления «стратегия». В результате было определено, что под стратегией (в дидактическом ракурсе её интерпретации) следует понимать план деятельности, которую должны совершать обучающиеся в ходе достижения поставленной цели, каждый по-своему и оптимально используя имеющиеся у них знания и опыт (навыки и умения). В компонентный состав словообразовательных стратегий были включены два компонента:

- инвариантный (знания о словообразовательных моделях, навыки и умения оперирования этими знаниями);

- вариативный, включающий а) умения студента принимать индивидуально обусловленные и личностно ответственные решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности необходимого набора знаний и умений из имеющегося комплекса и б) умения студента, связанные с оценкой эффективности словообразовательной деятельности для целей чтения.

Выявление содержания каждого из этих компонентов производилось с учётом факторов лингвистического, методического и индивидуально-личностного свойства.

С точки зрения лингвистических факторов принимались во внимание те общепризнанные и объективные данные, что чтение иноязычных аутентичных текстов по специальности неизбежно сопровождается выявлением значения незнакомого студентам языкового материала, особенно лексики. Это обусловливает необходимость наличия у студентов определенной совокупности

знаний, навыков и умений инвариантного и вариативного компонентов словообразовательных стратегий.

Компоненты словообразовательных стратегий помимо лингвистических факторов определяются спецификой читательской деятельности, задаваемой целями чтеца и требующей применения того или иного вида чтения. В дело вступают методические факторы. В их основу нами была положена идея о том, что каждый вид чтения должен предусматривать особую концентрацию словообразовательной активности. Было выявлено, что при чтении с разной целевой установкой читатель способен проявлять различную степень концентрации словообразовательной активности:

в ходе просмотрового чтения она невысока, поскольку словообразовательные стратегии активизируются лишь спорадически, только при необходимости, в отдельных, конкретных ситуациях;

в ходе ознакомительного чтения она наиболее высока, что объясняется необходимостью быстрого извлечения основного содержания текста за ограниченное время и (как правило) без привлечения словаря. Студент достаточно часто сталкивается с необходимостью быстро определить значение слова, опираясь на его словообразовательную специфику;

при изучающем чтении (где одной из целей является определение значения новых слов) степень концентрации словообразовательной активности, казалось бы, должна быть особенно велика. Однако при таком виде чтения читающий не ограничен во времени и может пользоваться словарем для толкования незнакомых слов. Следовательно, степень концентрации словообразовательной активности не столь значительна, она будет явно ниже, чем при ознакомительном чтении;

при поисковом чтении концентрация словообразовательной активности читателя крайне мала, поскольку целью читателя является нахождение в тексте конкретной информации (определений, формулировок, цифровых или иных данных и т.п.) за счёт определённых сигналов. Такой вид чтения не предполагает словообразовательной деятельности (за исключением тех редких случаев, когда в определении, формулировке могут встретиться незнакомые слова).

Эти выводы подвели к пониманию того, что в зависимости от цели чтения будет варьироваться качественный состав словообразовательных стратегий.

Роль факторов индивидуально-личностного свойства чрезвычайно важна. В ходе читательской деятельности каждый студент проявляет себя по-разному. Кому-то присуща большая концентрация внимания, памяти, большая активность мыслительных процессов. Кто-то характеризуется быстротой реакции. Кто-то, к сожалению, не обладает такими качествами читателя. Такие различия подтверждаются научными выводами многих учёных (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Ю.Н. Кулюткин).

Учёт совокупности всех перечисленных факторов позволил определить содержание обучения словообразовательным стратегиям, необходимым

студентам неязыкового вуза для чтения иноязычной литературы по

специальности (Таблица 1).

Таблица 1.

Содержание обучения словообразовательным стратегиям Инвариантный компонент

Знания:

- о значимости словообразования для чтения иноязычных текстов вообще и текстов по специальности в частности;_

- о словообразовательных особенностях общенаучной и терминологической лексики текстов по специальности;_

- словообразовательных моделей, необходимых студентам неязыковых специальностей (минимум таких моделей применительно к французскому

_языку отобран нами в п. 1.3);_

- о разных стратегиях (видах) чтения, соотносимых с целями читательской деятельности, о разных ситуациях чтения;_

- о разной степени концентрации словообразовательной активности, связанной с различными целями читательской деятельности, т.е. пошшание облигаторности / факультативности такой активности;_

- о пользе словообразования даже в том случае, если вид чтения предполагает использование словаря._

Навыки оперирования словообразовательными моделями:

- вычленения необходимой модели из «ментального (в долговременной памяти) хранилища» словообразовательных моделей;_

- соотнесения модели со значением._

Умения:

- оценить словообразовательную сложность незнакомого материала (слова, словосочетания);_

- определить спектр проблем, при решении которых потребуются словообразовательные модели;_

- оценить корректность выбора словообразовательной модели; _

- определить с точки зрения цели чтения необходимость актуализации словообразовательных моделей или отсутствие такой необходимости;_

- умения определить значение слова в условиях дефицита времени / при отсутствии такого дефицита;_

- по-своему использовать знания в области словообразования, применяемые в родном языке, для выполнения действий по аналогии при определении значения незнакомого иноязычного слова;_

- по-своему концентрировать внимание на словах, несущих основную информацию, и определять необходимость актуализации

__слонообрачователышх моделей для понимания незнакомых слов:_

- опираться на свой индивидуально своеобразный опыт преодоления трудностей при чтении литературы по специальности (особые приёмы мнемотехники, способы логической семангизации с опорой на словообразовательные элементы);__

- пополнять свой опыт определения значения незнакомых слов при чтении специальных текстов.___

_Вариативный компонент_

_Навыки: _

- идентификации условий (лингвистического свойства), требующих использования словообразовательной модели;_

- перебора словообразовательных моделей (синонимичных и несинонимичных) для определения значения незнакомого слова в конкретной лингвистической ситуации._

_Умения:_______

- проконтролировать корректность выбора словообразовательной стратегии с точки зрения конкретной лингвистической ситуации (языкового / морфемного окружения);__

- анализировать словообразовательный процесс, оценивать или переоценивать его, особенно если результат не совпадает с желаемым;_

- проконтролировать качество словообразовательной деятельности с опорой на источники, различные для разных видов чтения: а) для ознакомительного, просмотрового и поискового чтения - на контекст, реакцию преподавателя, одногруцпников; 6) для изучающего чтения - на словарь, грамматические и словообразовательные таблицы, матрицы, справочники, любые другие вспомогательные средства;__

- оценить оптимальность и эффективность словообразовательной деятельности в том или ином виде чтения для принятия решений о последующих случаях реализации словообразовательных стратегий;_

- занести сформированный опыт в «копилку» словообразовательных действий при том или ином виде чтения;_

- оценить вариант словообразовательных действий с учётом своих индивидуальных особенностей, дополнить его, внести изменения в случае необходимости;____

- проявлять инициативу в принятии решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности индивидуально обусловленного набора знаний и умений для оптимального осуществления словообразовательной деятельности при чтении литературы по специальности.________

Рассмотрение сущности словообразовательных стратегий и их значимости при чтении иноязычных текстов по специальности привело к необходимости создания методики целенаправленного формирования этих стратегий у студентов 1-2 курсов неязыкового вуза. В обобщённом виде данная методика представлена на схеме 1 (стр. 1 б).

Схема 1.

Методическая система формирования словообразовательных стратегий.

Цель методики - формирование словообразовательных стратегий, необходимых студентам в процессе чтения текстов по специальности («Химическая технология неметаллических тугоплавких и силикатных материалов») на иностранном (французском) языке. В качестве содержания обучения выступают знания, навыки и умения инвариантного и вариативного компонентов словообразовательных стратегий.

Организация процесса формирования словообразовательных стратегий опирается на особенности стратегий как явлений. Это определило необходимость учета (помимо общепризнанных дидактических принципов) принципов личностно-ориентированного обучения (В.В. Краевский, А.В. Хуторской). В предложенной методике эти принципы нашли следующую своеобразную интерпретацию:

- принцип личностного целеполагания - студент сам определяет для себя конечные и промежуточные цели и задачи, в том числе те из них, которые связаны с определением незнакомого слова путём использования словообразовательных стратегий. Эта задача формулируется каждым студентом по-своему, исходя из его знаний в области словообразования, его речевого опыта, уровня владения языком;

- принцип выбора индивидуальной образовательной траектории -студент сам определяет собственную траекторию преодоления лексических трудностей при чтении. Это может стать достижимым только в том случае, если снабдить студента средствами самостоятельной креативной, когнитивной и организационной деятельности. Такими средствами выступают, в частности, словообразовательные модели, знания в области словообразования и т.д.;

- принцип продуктивности обучения - предусматривается не столько овладение студентом алгоритмизированными знаниями, навыками, умениями, определёнными школьной программой, сколько совершенствование навыков и умений, приобретение новых знаний. Для этого необходимо создать такую образовательную ситуацию, в которой студент сам осуществляет словообразовательные действия, совершает творческую деятельность, принимает собственные решения;

- принцип первичности образовательной продукции обучающегося -студенту даётся возможность проявить себя и самому понять незнакомое иноязычное слово, раскрыть свои потенциальные возможности;

- принцип ситуативности обучения - создается такая учебная обстановка, при которой студент вынужден (при наличии внутренней мотивации) самостоятельно, в индивидуально заданном режиме деятельности определять значения нового / незнакомого слова, пользуясь словообразовательными стратегиями;

- принцип образовательной рефлексии - студент осознаёт план преодоления лексических трудностей путём словообразовательной деятельности. В результате он добивается не только понимания текста по специальности, но и способов достижения этого понимания.

Свою личностно-ориентированную специфику, связанную с формированием у студентов стратегий как явлений, продемонстрировали общие методические принципы в их приложении к создаваемой методике, а также частный принцип, обусловленный спецификой проблемы исследования:

- принцип коммуникативной направленности предопределяет а) использование речевого материала, коммуникативно-ценного для ситуации общения (чтения) в сфере профессиональной деятельности; б) построение системы упражнений, которые обеспечивали бы студенту возможность реализовывать все мыслительные и словообразовательные действия, связанные с определением значения незнакомой лексики для понимания содержания читаемого текста по специальности, осуществлять выбор / подбор средств достижения коммуникативно-значимой цели, справляться с языковой (лексической) трудностью, несмотря на ограниченность своих иноязычных возможностей;

- принцип опоры на родной язык предполагает использование студентом знаний из области словообразования, применяемых в родном язьпсе, он позволит выполнять действия по словообразовательной аналогии при определении незнакомого слова в ходе чтения иноязычного текста по специальности;

- принцип интегрированного и дифференцированного обучения обусловливает с одной стороны, наличие единства компонентов словообразовательной стратегии, а с другой стороны, единичность (относительную) отдельно взятого компонента. Обучающие усилия преподавателя должны быть направлены одновременно как на единичное умение оперирования словообразовательными моделями, так и на комплекс, что обеспечит формирование у студентов целостного представления о сути и назначении словообразовательной деятельности;

- (частный) принцип разноуровневости призван учесть при организации процесса обучения особые характеристики / параметры студентов в области их словообразовательного и в целом читательского опыта.

Разработанная методика включает три этапа, на каждом из которых функцию средства обучения выполняет авторское экспериментальное учебное пособие «Apprenez à comprendre les textes techniques!». На каждом из этапов с помощью разработанных методов, приёмов и средств осуществляется последовательное усвоение студентами знаний, формирование необходимых навыков и умений. В качестве методов обучения используются методы проблемного обучения: показательный, частично-поисковый и эвристический методы (по классификации М.И. Махмутова). Эти методы направлены на особые компоненты содержания обучения студентов и реализуются посредством совокупности приёмов на каждом из этапов обучения.

Целью первого этапа - диагностирующего и одновременно этапа предъявления - является определение исходного уровня владения знаниями, навыками и умениями в области словообразования с целью распределения обучающихся по группам. Для этого студентам предлагается задания на

выявление знаний в области словообразовательных моделей из курса школьной программы, на осуществление действий по аналогии и самостоятельной словообразовательной деятельности.

Помимо этого на данном этапе предъявляется информация, необходимая для ознакомления студентов со спецификой словообразовательной деятельности при чтении иноязычной литературы по специальности. Согласно показательному методу преподавателем используется вводная беседа, в процессе которой студентам сообщаются необходимые сведения (в частности о специфике чтения текстов по специальности), создаются проблемные ситуации с разным уровнем сложности, а также предлагаются новые условия, которые требуют преобразования известных способов словообразовательных действий. В качестве примера может служить следующая проблемная ситуация: Прочитайте текст. Установите сходство между выделенными словами. Как образованы представленные слова? Какое значение придаёт слову употребляемый суффикс или приставка? И т.д.

Второй этап - подкрепление - направлен на последовательное формирование навыков и умений, входящих в состав словообразовательных стратегий. На данном этапе используется частично-поисковый метод. Происходит реализация самостоятельной словообразовательной деятельности обучающихся, осуществляемой, однако, в пределах руководства и помощи преподавателя. Им создаются проблемные ситуации, которые предстоит решить, констатируется правильность сформулированных выводов и принятых решений.

На данном этапе студентам предлагаются тексты на французском языке, соотносимые с разными целями читательской деятельности для актуализации словообразовательной активности разной степени концентрации. В ходе изучающего чтения студентам предлагается такое задание: В тексте имеются выделенные слова. Установление их значения поможет Вам понять текст полностью. Обратите внимание на эти слова до прочтения текста: можете ли Вы понять их без словаря? Определите значение выделенных курсивом слов, объясните, что помогло Вам определить значение этих слов. Прочитайте текст внимательно, концентрируясь на выделенных словах, воспользуйтесь словарём, чтобы узнать / уточнить их значение. Сравните выделенные в тексте слова, выпишите те из них, которые образованы по аналогичным словообразовательным моделям. Обсудите результаты Вашей работы в парах. Обоснуйте свою точку зрения. В ходе ознакомительного чтения студенты должны реализовать стратегию, выполняя следующее задание: Прочитайте за отведённое время свою часть текста, обращая внимание на выделенные слова; изложите её содержание на родном языке одногруппникам; решите совместно, какое место в тексте занимает ваша часть.

Целью третьего этапа является активизация усвоенных знаний, сформированных навыков и умений в ходе обильного чтения текстов по специальности. На данном этапе используется эвристический метод. Основными задачами этого метода являются: а) принятие студентом решения

об используемых способах словообразовательной деятельности, б) развитие творческого мышления (перенос знаний, навыков и умений в области словообразования в новую ситуацию), в) видение новой проблемы в традиционной и нетрадиционной ситуациях, г) развитие мотивации учения и мотивации чтения в профессиональных целях. Этот метод реализуется посредством эвристической беседы и решения проблемных заданий, связанных с осуществлением самостоятельной словообразовательной деятельности студентов при чтении текстов по специальности с разными целями.

Например, применительно к обучению ознакомительному чтению студенты выполняют действия по проективной оценке словообразовательной сложности текста, принимают решение о значимости незнакомых (забытых) слов для понимания основного содержания текста, определяют значение тех слов, которые абсолютно необходимы для выявления значимой информации. После прочтения текста студенты (помимо традиционной работы) определяют, какие знания были необходимы, чтобы понять незнакомые (или забытые) слова; в каких случаях использовались знания из области словообразования, применяемые в родном языке, и т.д.

Методика, нацеленная на формирование у студентов словообразовательных стратегий, была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в течение 2007-2008 учебного года (с сентября по апрель) в двух группах 2 курса специальности «Химическая технология неметаллических тугоплавких и силикатных материалов» филиала Иркутского государственного технического университета в городе Усолье-Сибирском. В состав экспериментальной группы (ЭГ) вошло 22 студента, в состав контрольной группы (КГ) - 19 студентов.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной методики формирования словообразовательных стратегий, необходимых для обучения студентов чтению текстов по специальности на французском языке. В задачи ояытно-экспериментальной работы входило:

1) проверить качество усвоения студентами знаний о значимости словообразования для чтения иноязычных текстов по специальности, о словообразовательных особенностях общенаучной и терминологической лексики текстов по специальности, о словообразовательных моделях, необходимых студентам неязыковых вузов;

2) установить факт сформированности у студентов навыков и умений, выделенных в составе словообразовательных стратегий;

3) определить изменения в области читательской деятельности студентов, а именно наличие / отсутствие факта совершенствования умений ознакомительного и изучающего чтения.

С учётом разработанных лингводидактических и методических основ формирования словообразовательных стратегий, необходимых студентам в процессе чтения текстов по специальности, были разработаны критерии эффективности предлагаемой методики:

1) наличие у студентов знаний из области словообразования, составляющих инвариантный компонент словообразовательных стратегий;

2) сформированность навыков оперирования словообразовательными моделями;

3) сформированность умений, выделенных в составе инвариантного и вариативного компонентов словообразовательных стратегий;

4) изменение (повышение) уровня сформированности умений ознакомительного и изучающего чтения.

В ходе диагностирующего этапа по результатам опроса, анкетирования и анализа выполненных заданий было установлено, что 93,1% студентов демонстрируют низкий уровень сформированности знаний, навыков и умений, у студентов отсутствует опыт принятия собственных решений для осуществления словообразовательной деятельности в процессе чтения. Лишь 6,9% занимают студенты, которые характеризуются средним уровнем сформированности необходимых знаний, навыков и умений.

На следующих этапах был организован процесс формирования у студентов словообразовательных стратегий согласно разработанной в исследовании методической системе. К неварьируемым условиям опытно-экспериментальной работы были отнесены следующие показатели: курс, одинаковое количество занятий, часов и их распределение в семестре, предъявление списка словообразовательных моделей, объём и содержание текстов по специальности. Варьируемыми условиями предусматривалась различная по характеру и содержанию система действий преподавателя и студентов. В ЭГ полностью реализовывалась разработанная система формирования словообразовательных стратегий. В КГ производилась традиционная работа по обучению студентов чтению на французском языке.

Работа студентов КГ и ЭГ подвергалась постоянному анализу. Эффективность методики определялась путём сравнения данных контрольных срезов, демонстрирующих динамику усвоения студентами знаний и сформированности у них умений, которые составляют структуру словообразовательных стратегий. В обеих группах достигнуты статистически достоверные положительные трансформации в области всех выделенных критериев, однако показатели такой динамики в обеих группах существенно разлетаются. Данные наглядно продемонстрированы на диаграммах (рис. 1 и 2) и таблицах 2 и 3 на стр. 22-23.

Приращение знаний и умений на различных этапах в КГ

1 а э

Критерии

¡3 Диагностирукядай этап И Формирующий этап О Итоговый этап

Рис. 1

В Диагностирующий этап И Формирующий этап 5 Итоговый этап

12 3 4

Критерии

Приращение знаний и умений на различных этапах в ЭГ

Рис. 2

Таблица 2.

^Рдзультаты итогового этапа опыгно^экспериментальной работы_

Критерии

Показатель

Диагностир ующий этап

КГ

ЭГ

Формирую щий этап

Итоговый этап

КГ

ЭГ

кг

ЭГ

Знания из области

словообразования,

составляющие

инвариантный

компонент

словообразовательных стратегий (1)_

Среднее значение

4,74

4,82

4,97

5,82

5,43

6,91

Дисперсия

0,64

0,53

0,64

0,77

0,92

0,58

Навыки оперирования словообразовательными моделями (2)

Среднее значение

3,63

3,91

3,78

4,57

4,55

5,74

Дисперсия

0,64

1,17

0,55

1,15

1,57

1,18

Умения, выделенные в составе инвариантного компонента словообразовательных стратегий (3)_

Среднее значение

4,63

4,68

4,8

5,51

5,16

6,68

Дисперсия

1,21

0,61

0,50

0,90

1,35

0,59

Уровень сформированности умений изучающего и ознакомительного чтения (4) Среднее значение 4,74 4,91 4,97 5,41 5,35 6,82

Дисперсия 0,64 0,63 0,89 0,84 1,92 0,91

Таблица 3.

Приращение необходимых знаний, навыков и умений на итоговом этапе _в контрольной и экспериментальной группах (в %) _

Показатели контроля КГ ЭГ

Знания из области словообразования, составляющие инвариантный компонент словообразовательных стратегий 14,56% 43,36%

Навыки оперирования словообразовательными моделями 25,34% 46,80%

Умения, выделенные в составе инвариантного компонента словообразовательных стратегий 11,45% 42,74%

Уровень сформированности умений изучающего и ознакомительного чтения 12,87% 38,90%

Из таблицы 2 видно увеличение в ЭГ средних значений каждого параметра по сравнению с результатами . КГ. Отмечена тенденция к уменьшению дисперсии в ЭГ, что позволяет говорить о постепенном выравнивании уровня знаний, навыков и умений у студентов этой группы. Таблица 3 эксплицирует прирост знаний, навыков и умений у студентов обеих групп. При этом показатели в ЭГ значительно выше показателей КГ. Полученные данные позволили констатировать статистически значимое изменение (в сторону развития и совершенствования) умений ознакомительного и изучающего чтения студентов неязыкового вуза. Применение метода индуктивной статистики (метод Стьюдента или ^критерий) подтвердило достоверность сделанных выводов об эффективности созданной методической системы, которая нацелена на формирование словообразовательных стратегий, необходимых студентам в процессе чтения текстов по специальности на французском языке.

В заключении подведены итоги проведённого исследования, сформулированы выводы, намечены направления дальнейшего исследования. В исследовании удалось убедительно доказать значимость формирования словообразовательных стратегий у студентов неязыкового вуза для облегчения чтения текстов по специальности. Детальное рассмотрение словообразовательных стратегий позволило определить их компонентное содержание. Рассмотрение сущности словообразовательных стратегий и их значимости при чтении иноязычных текстов по специальности позволило разработать методику целенаправленного формирования таких стратегий у студентов 1 и 2 курса неязыкового вуза. Для создания методики разработаны принципы, методы, приёмы обучения, валидность которых проверена и доказана опытно-экспериментальным путём. Исследование позволило прийти к

важным для педагогического процесса в неязыковом вузе теоретическим заключениям и практическим результатам, позволяющим повысить эффективность языковой подготовки современных специалистов.

В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы (анкеты и материалы опроса студентов), фрагменты авторского учебного пособия.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикации автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ

1. Соколова, Т.А. Роль стратегической компетенции в процессе читательской деятельности студентов неязыкового вуза // Вестник ИрГТУ. - 2007. - №1 (29). - Том 2. - С. 184-186. -0,1 п.л.

2. Соколова, Т.А. Сравнительно-сопоставительный анализ средств преодоления трудностей при чтении иноязычных текстов по специальности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008. -№2. - С. 139-149. - 0,6 п.л.

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций

3. Соколова, Т.А. Исторический аспект исследования стратегической компетенции в лингводидактических целях. // Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии: межвуз, сб. наун. статей. Вып. 1. - Тамбов: ТОГУП «Тамбовполиграфиздат», 2006.-С. 677-680.-0,2 пл.

4. Соколова, Т.А. Словообразовательная стратегия как компонент содержания обучения студентов чтению иноязычных текстов по специальности // Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков: Материалы международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов. - Иркутск: ИрГТУ, 2007. - С. 299-302. - 0,2 п.л.

5. Соколова, Т.А. Роль словообразовательных процессов в структуре стратегической компетенции при чтении на иностранном языке // Инновации в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам: Материалы XV Всероссийской научно-технической конференции «Проблемы повышения боевой готовности боевого применения, технической эксплуатации и обеспечения безопасности полётов летательных аппаратов с учётом климатогеографических условий Сибири, Забайкалья и Дальнего Востока». Ч. II. - Иркутск: ИВВАИУ (ВИ), 2008. - С. 95-99. - 0,3 п.л.

Подписано в печать 19.05.2009. Формат60 х90 /16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 130 экз. Зак. 148. Поз. плана 4н.

ИД № 06506 от 26.12.2001 Иркутский государственный технический университет 664074, Иркутск, ул. Лермонтова, 83

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколова, Татьяна Александровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения студентов неязыкового вуза словообразовательным стратегиям при чтении на французском языке.

1.1. Стратегическая компетенция: её сущность и роль в процессе читательской деятельности индивида.

1.2. Роль словообразовательных процессов в структуре стратегической компетенции при чтении на иностранном языке.

1.3. Словообразовательные средства преодоления трудностей при чтении текстов по специальности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Методика формирования словообразовательных стратегий при чтении иноязычных текстов по специальности.

2.1 Компоненты словообразовательных стратегий, необходимых при чтении текстов по специальности.

2.2 Методическая система формирования словообразовательных стратегий при обучении студентов чтению текстов по специальности на французском языке.

2.3 Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию словообразовательных стратегий, необходимых студентам в процессе чтения текстов по специальности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза"

Необходимость улучшения качества обучения чтению будущих специалистов спровоцирована всё возрастающими требованиями к подготовке выпускников неязыкового вуза, готовых к профессиональному росту и мобильности в условиях развития новых наукоёмких технологий. Увеличивается потребность в высококвалифицированных и профессионально компетентных специалистах, способных понимать информацию, изложенную в аутентичных, актуальных, постоянно пополняющихся текстовых источниках на иностранных языках. Такие специальные тексты характеризуются наличием большого количества трудностей для читателя-неносителя языка, большая доля которых связана с определением значения незнакомых слов (чаще всего терминов). Показательно, что незнакомая лексика для номинации новых научных специальных реалий появляется быстрее, чем её успевают фиксировать словари. Как следствие, научить студентов всей иноязычной терминосистеме (всему профессионально маркированному тезаурусу) не представляется возможным. В связи с этим необходимо предоставить студентам средства и способы преодоления трудностей, связанных с пониманием незнакомых слов при чтении литературы по специальности, следует сформировать у них стратегии преодоления таких трудностей.

Эта проблема в лингводидактике отчасти решена. В частности сложилась целостная, всесторонне обоснованная научная теория обучения чтению (Н.В. Барышников 2003, М.Л. Вайсбурд 1997, Т.М. Дридзе 1984, Н.И. Жинкин 1958, И.А. Зимняя 1991, З.И. Клычникова 1973, А.Н. Леонтьев 1983, Г.В. Рогова 1991, А.Н. Соколов 1968, С.К. Фоломкина 2005, Л.В. Щерба 1974 и др.). Неоднократно подвергался исследованию процесс обучения чтению студентов неязыкового вуза (Н.Ф. Воропаева 1981, Г.А. Гаражкина 1984, И.Н. Григоренко 1984, Л.А. Ермакова 1989, Т.С. Серова 1989, С.К. Фоломкина 2005, Н.И. Шевченко 1978 и др.). Особое внимание было уделено в литературе вопросу об использовании различных способов определения значения незнакомых слов: языковой догадке (M.JI. Безденежных 1968, И.М. Берман 1957, В.А. Бухбиндер 1968, Н.И. Гез 1979, И.Ф. Комков 1986, Л.С. Коробова 1973, С.К. Фоломкина 2005), словообразовательному анализу (Г.О. Винокур 2006, Н.А. Катагощина 2006, В.В. Лопатин 1961, И.С. Улуханов 1996, Н.М. Шанский 1968). Следует особо отметить работы, посвященные выявлению стратегий чтения иноязычных текстов (А. Дейк Ван 1988, Г.А. Кузнецова 2004, Е.А. Короткова 2000, И.Д. Трофимова 2003).

Несмотря на разработанность отдельных ракурсов рассмотрения проблемы снятия трудностей, с которыми сталкиваются студенты при чтении литературы по специальности, к сожалению, приходится констатировать, что далеко не все аспекты данного вопроса решены окончательно. Практика показывает, что студенты по-прежнему с трудом преодолевают подобные трудности, слабо, в частности, пользуясь возможностями словообразовательных средств иностранного языка.

Стоит отметить, что о лингводидактическом потенциале таких средств не раз упоминалось в методических работах (М.А. Балабан 1962, С.М. Белотелова 1973, Н.Б. Джерапова 1977). Однако вопрос о формировании особых - словообразовательных — стратегий, обеспечивающих незатруднённое (с точки зрения определения значения слов) чтение иноязычных текстов по специальности, в науке ещё не ставился. Именно в решении этого вопроса нам видится дополнительная возможность облегчения читательской деятельности для студентов неязыковых вузов, слабо владеющих иностранным языком.

Сказанное выше обуславливает наличие следующих противоречий:

- между социальной потребностью в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных на качественном уровне осуществлять чтение литературы по специальности на иностранных языках, и недостаточной сформированностью у студентов способности незатруднённого чтения таких текстовых материалов;

- между разработанными в лингвистике теорией словообразования и в лингводидактике теорией стратегической компетенции и недостаточной активизацией положений этих теорий, отсутствием их интеграции в практике обучения студентов неязыкового вуза чтению текстов по специальности.

Поиск путей решения этих противоречий составил проблему диссертационного исследования и обусловил выбор темы «Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза».

Объект исследования - процесс обучения студентов-нефилологов чтению иноязычных текстов по специальности.

Цель диссертационного исследования — создать и обосновать методику формирования словообразовательных стратегий при обучении студентов неязыкового вуза чтению на иностранном (французском) языке.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что способность студентов-нефилологов применять словообразовательные стратегии при чтении иноязычных текстов может существенно повысить качество понимания извлекаемой из текста специальной информации, а это будет достижимым, если:

Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

3. Выявить инвентарь словообразовательных средств французского языка, направленных на преодоление трудностей, возникающих при чтении иноязычных текстов по специальности.

4. Установить содержание словообразовательных стратегий, необходимых для преодоления трудностей, которые возникают при чтении текстов по специальности на французском языке.

6. Проверить эффективность разработанной методики в ходе опытно-экспериментальной работы.

В качестве методологической основы в работе использованы основные положения: личностно-деятельностного подхода в обучении (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), личностно-ориентированного подхода (И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская), компетентностного подхода к целеполаганию в области обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком., И.И. Халеева, Н. Хомский, Ван Эк), теория коммуникативного подхода к обучению (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), теория понимания текста (Т.М. Дридзе, В. Кинч), теория обучения чтению (Н.В. Барышников, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нём:

- впервые определена сущность словообразовательных стратегий; способствующих преодолению лексических трудностей при чтении иноязычных текстов по специальности; - t

- впервые выявлены компоненты словообразовательных стратегий, способствующих преодолению лексических трудностей при чтении литературы по специальности;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём

- доказан статус словообразовательных стратегий как компонентов стратегической компетенции - важного компонента коммуникативной компетенции — цели языкового образования;

- на основе научного подхода определён состав словообразовательных стратегий (словообразовательных моделей, навыков и умений, необходимых для оперирования этими моделями), что позволяет уточнить содержание обучения студентов неязыкового вуза чтению на иностранном языке;

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке может быть использована при обучении студентов другим иностранным языкам, при подготовке специалистов иного профиля. Созданная система упражнений может послужить основой для создания учебных пособий по обучению студентов неязыковых специальностей чтению на иностранном языке. Результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по теории обучения иностранным языкам, в ходе повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков» в Иркутском государственном лингвистическом университете; на кафедре общеинженерной подготовки Иркутского государственного технического университета (филиал в городе Усолье-Сибирском); на научно-практической конференции «Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводо-ведения и технологии преподавания языков» (с международным участием) (Иркутск, 2007; на XV всероссийской научно-технической конференции «Проблемы повышения боевой готовности боевого применения, технической эксплуатации и обеспечения безопасности полётов летательных аппаратов с учётом климатогеографических условий Сибири, Забайкалья и Дальнего Востока» ИВВАИУ (ВИ), (Иркутск, 2008).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Словообразовательные стратегии входят интегральным компонентом в состав стратегической компетенции. В процессе чтения они актуализируются конкретным чтецом при встрече с незнакомым словом и нацелены-на преодоление этой трудности при помощи словообразовательных средств (моделей). В отличие от языковой догадки и словообразовательного анализа данные стратегии основаны на учёте а) индивидуальных особенностей личности и б) специфики процесса чтения с разной целевой установкой.

2. Словообразовательная стратегия представляет собой осознанный план преодоления студентом лексической трудности при чтении на иностранном языке, который включает в себя индивидуально обусловленные действия, связанные с самостоятельным выбором и применением словообразовательных моделей для эффективного достижения поставленной цели — понимания иноязычного текста по специальности.

4. Система формирования словообразовательных стратегий основана на ряде принципов (коммуникативной направленности, опоры на родной язык, интегрированного и дифференцированного обучения, разноуровневости) и методов проблемного обучения (показательный, частично-поисковый и эвристический методы), реализующихся посредством особых приёмов (беседа, проблемные ситуации, инструктаж, эвристическая беседа, самостоятельное решение заданий), которые направлены на осуществление словообразовательной деятельности при чтении с разной целевой направленностью.

Цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, раскрывается цель, определены объект, предмет, задачи, методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов неязыкового вуза словообразовательным стратегиям при чтении на французском языке» определена сущность и роль стратегической компетенции в процессе читательской деятельности индивида (п. 1.1.); установлена роль словообразовательных процессов в структуре стратегической компетенции при чтении на иностранном языке (п. 1.2.); выявлен инвентарь словообразовательных средств (моделей) французского языка, направленных на преодоление трудностей при чтении литературы по специальности (тексты по химии) (п. 1.З.).

Во второй главе «Методика формирования словообразовательных стратегий при чтении иноязычных текстов по специальности» определён перечень компонентов словообразовательны^ стратегий, необходимых для преодоления трудностей при чтении на французском языке (п. 2.1.); описана методическая система формирования у студентов словообразовательных стратегий при чте-v нии литературы по специальности на французском языке (п. 2.2.); приведены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности методики формирования словообразовательных стратегий у студентов неязыкового вуза (п. 2.3.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по П главе

Создание целостной методической системы, направленной на формирование словообразовательных стратегий, необходимых для облегчения понимания студентами иноязычного текста по специальности, потребовало, определить компонентный состав словообразовательных стратегий. В результате анализа нами определено, что в состав словообразовательной стратегии входят два компонента: 1) инвариантный - комплекс знаний о словообразовательных моделях, навыков и умений оперирования этими знаниями и 2) вариативный, включающий а) умения студента принимать индивидуально обусловленные и личностно ответственные решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности необходимого набора знаний и умений из имеющегося комплекса и б) умения студента, связанные с оценкой эффективности словообразовательной деятельности для целей чтения.

Выявление компонентов каждого из структурных составляющих словообразовательных стратегий производилось с учётом факторов лингвистического, методического и индивидуально-личностного свойства, которые, как удалось установить, влияют на определение инвариантного и вариативного компонентов рассматриваемых стратегий. В результате мы смогли определить содержание (компонентный состав) словообразовательных стратегий, необходимых студентам неязыкового вуза для чтения иноязычной (французский язык) литературы по специальности «Химическая технология неметаллических тугоплавких и силикатных материалов».

В ходе работы была создана методическая система обучения студентов словообразовательной деятельности при чтении иноязычных текстов по специальности. Выделенные компоненты стратегий составили её содержание, усвоение которого обеспечивается рядом личностно-ориентированных принципов: личностного целеполагания, выбора индивидуальной образовательной траектории, продуктивности обучения, первичности образовательной продукции обучающегося, ситуативности обучения, образовательной рефлексии. Помимо указанных принципов использовались методические принципы: общие, по-своему преломляющиеся в контексте работы (коммуникативной направленности, опоры на родной язык, интегрированного и дифференцированного обучения), и, частные, обусловленные спецификой проблемы нашего исследования (принцип разноуровневости). Функцию средства обучения выполняет экспериментальное учебное пособие «Apprenez a comprendre les textes techniques!».

Как нами определено, методы, приёмы и средство по-своему актуализировались на каждом из этапов обучения: диагностирующем и одновременно этапе предъявления, этапе подкрепления, этапе актуализации. На первом этапе определяется исходный уровень владения студентами знаниями, навыками и умениями в области словообразования с целью распределения обучающихся по группам. На данном этапе с помощью вводной беседы, решения проблемных ситуаций, создания новых условий, требующих преобразование известных способов действий, инструктажа предъявляется информация, необходимая для ознакомления студентов со спецификой словообразовательной деятельности при чтении иноязычной литературы по специальности. На втором этапе происходит формирование навыков и умений, входящих в состав словообразовательных стратегий. Здесь же организуется самостоятельная словообразовательная деятельность студентов ходе чтения с разной целью текстов по специальности. На третьем этапе происходит активизация усвоенных знаний, сформированных навыков и умений в ходе обильного чтения текстов по специальности.

Проведённая опытно-экспериментальная работа, нацеленная на контроль эффективности созданной методики, подтвердила состоятельность нашей методической концепции.

152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование посвящено проблеме формирования у студентов неязыкового вуза словообразовательных стратегий, необходимых в процессе чтения текстов по специальности («Химическая технология неметаллических тугоплавких и силикатных материалов») на французском языке. В обобщённом виде итоги исследования, представленного в настоящей работе, могут быть сформулированы следующим образом.

Необходимость совершенствования умений чтения у студентов неязыкового вуза связана с возникшим противоречием между всё усиливающимися и усложняющимися требованиями к подготовке студентов в этой области и отсутствием у них способности преодолевать неизбежно возникающие в ходе чтения трудности, связанные с незнанием незнакомых слов (терминов). Работа посвящена рассмотрению одного из средств преодоления этого противоречия, связанного с формированием у студентов словообразовательных стратегий, позволяющих существенным образом облегчить процесс чтения.

Прежде всего, было установлено, что словообразовательные стратегии входят в состав стратегической компетенции — компонента компетенции коммуникативной. Стратегическая компетенция, как доказано в работе, предполагает использование вербальной и невербальной коммуникативных стратегий, предполагающих последовательность действий с целью компенсировать моменты нарушения процесса коммуникации, вызванные несовершенным знанием или владением иностранного языка.

По ряду показателей стратегическая компетенция может быть сопоставима с компенсаторной компетенцией. Наш анализ показал, что при наличии безусловного сходства эти две компетенции обладают разным объёмом своего содержания. Стратегическая компетенция является феноменом, более комплексным и широким по своей сущности и функциям. Компенсаторная компетенция входит в. её состав и выполняет одну из её функций: преодолевать трудности, возникающие ввиду несовершенного знания или владения языком, чтобы компенсировать прерванный процесс коммуникации. Установлено, что стратегичеекая компетенция во многом зависит от внешних условий деятельности и, прежде всего, от самих участников общения, и поэтому она предполагает способность выбирать индивидуально обусловленную стратегию речевого поведения для повышения эффективности коммуникации.

Словообразовательные стратегии включаются в состав стратегической компетенции как элементарные единицы её содержания. Нами было определено, что словообразовательная стратегия представляет собой некий план, включающий в себя индивидуально обусловленные действия, связанные с самостоятельным выбором и применением словообразовательных моделей для эффективного достижения поставленной цели — понимания иноязычного текста по специальности.

Рассмотрение словообразовательных стратегий привело нас к необходимости сравнения их с другими средствами преодоления лексических трудностей, традиционно исследуемыми в методической науке: догадкой и словообразовательным анализом. Доказано, что словообразовательная стратегия в отличие от них, ориентирована, главным образом, на учёт низкого (как правило) уровня языковой подготовки студентов неязыкового вуза (с ограниченной сеткой часов на предмет «Иностранный язык»), на принятие во внимание их индивидуальных особенностей, на максимальную активизацию имеющегося у них потенциала. Именно проявление обучающимся своей индивидуальности в умении принимать независимые решения, использовать различные средства для понимания незнакомых слов, встречающихся в тексте, свидетельствует об овладении словообразовательной стратегией.

Дальнейшее изучение словообразовательных стратегий позволило нам выявить инвентарь словообразовательных средств конкретного (французского) языка, направленных на преодоление трудностей, которые могут возникнуть у студентов неязыкового вуза при чтении литературы по специальности. Эти средства представлены в виде словообразовательных моделей французского языка во всей совокупности их типов и выполняемых ими функций, сопрягаемых со стратегиями преодоления трудностей при чтении. Уяснив это и, ориентируясь на общеметодические и частные принципы отбора, мы произвели отбор словообразовательных моделей, которые вошли в словообразовательный минимум для деятельности чтения студентов неязыковых специальностей (всего 22 модели).

Для создания методической системы, направленной на формирование словообразовательных стратегий, необходимых при чтении иноязычных текстов по специальности, мы определили содержание их инвариантного и вариативного компонентов. Для этого мы выявили обусловливающие их состав факторы лингвистического, методического и индивидуально-личностного свойства. Как установлено, инвариантный компонент словообразовательных стратегий включает в себя знания, необходимые для ознакомления обучающихся со спецификой словообразовательной деятельности при чтении иноязычной литературы по специальности, навыки оперирования словообразовательными моделями и умения, позволяющие оценить словообразовательную сложность незна- >. комого материала (слова, словосочетания); определить спектр проблем, при решении которых потребуется словообразовательные модели и, опираясь на свой индивидуально своеобразный опыт преодоления трудностей при чтении литературы по специальности, по-своему использовать знания в области словообразования, применяемые в родном языке, для выполнения действий по аналогии при определении значения незнакомого иноязычного слова.

Вариативный компонент составляют навыки перебора словообразовательных моделей для определения значения незнакомого слова в конкретной лингвистической ситуации. В него также включаются умения контроля корректности выбора словообразовательной стратегии с точки зрения конкретной лингвистической ситуации, анализа словообразовательного процесса, оценки оптимальности и эффективности словообразовательной деятельности в том или ином виде чтения. Необходимы также умения принятия решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности индивидуально обусловленного набора знаний и умений для оптимального осуществления словообразовательной деятельности при чтении литературы по специальности.

Рассматривая вопрос влияния факторов методического свойства на качественный состав словообразовательных стратегий, мы пришли к заключению о том, что каждый вид чтения предусматривает особую концентрацию словообразовательной активности читателя. Установлено, что наиболее высокая степень концентрации такой активности отмечается при ознакомительном чтении, самая низкая при поисковом чтении.

Для организации процесса формирования словообразовательных стратегий мы исходили из выявленной нами специфической сущности стратегий как явлений, что предопределило необходимость учёта ряда принципов обучения: а) личностно-ориентированных и б) методических: общих, по-своему преломляющихся в контексте работы (коммуникативной направленности, опоры на родной язык, интегрированного и дифференцированного обучения) и частных принципов, обусловленных спецификой проблемы нашего исследования (принцип разноуровневости).

С технологической точки зрения разработанная методика включает три этапа, на каждом из которых функцию средства обучения выполняет учебное пособие «Apprenez a comprendre les textes techniques!». Целью первого этапа -диагностирующего и одновременно этапа предъявления - является определение исходного уровня владения знаниями, навыками и умениями в области словообразования с целью распределения обучающихся по группам. На данном этапе также предусмотрено предъявление информации, необходимой для ознакомления студентов со спецификой словообразовательной деятельности при чтении иноязычной литературы по специальности. Второй этап - подкрепление — направлен на последовательное формирование навыков и умений, входящих в состав словообразовательных стратегий. Целью третьего этапа является актуализация усвоенных знаний, сформированных навыков и умений в ходе обильного чтения текстов по специальности.

Опытно-экспериментальная работа, нацеленная на доказательство эффективности предложенной методики, осуществлялась в четыре этапа: подготовительный, диагностирующий, формирующий и итоговый. В период подготовительного этапа мы спрогнозировали и спланировали ход всей опытно-экспериментальной работы, сформулировали её цель, задачи и гипотезу. Диагностирующий этап показал, что у студентов практически полностью отсутствуют навыки и умения, необходимые для осуществления словообразовательной деятельности в процессе чтения текстов по специальности на иностранном (французском) языке.

Результаты, полученные нами на формирующем этапе, позволили прийти к заключению о том, что присвоение студентами знаний, навыков и умений, выделенных в составе словообразовательных стратегий, происходит наиболее эффективно в том случае, если используется созданная нами методика формирования словообразовательных стратегий.

На итоговом этапе при обработке результатов проведения опытно-экспериментальной работы статистически достоверно доказано, что в результате внедрения предлагаемой методической системы отмечается значительное развитие знаний, навыков и умений, входящих в состав словообразовательных стратегий студентов неязыкового вуза. Была доказана корректность теоретических умозаключений и построенной на их основе методической системы формирования у студентов словообразовательных стратегий.

Весь ход исследования, его результаты с достоверностью подтверждают выдвинутую гипотезу. В целом, проведённое исследование позволило прийти к важным для педагогического процесса в неязыковом вузе теоретическим заключениям и практическим результатам, позволяющим повысить эффективность подготовки современных специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколова, Татьяна Александровна, Иркутск

1. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) Текст. / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб. : Златоуст, 1999.- 159 с.

2. Алексеева, В. В. Методика обучения переводу деловых писем с листа (китайский язык) Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / В. В. Алексеева.-М., 2006.- 184 с.

3. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев. М. : Наука, 1977. - 380 с.

4. Арапов, М. В. Квантитативная лингвистика Текст. / М. В. Арапов. — М. : Наука, 1988.- 185 с.

5. Балабан, М. А. Отбор и распределение английского словообразовательного минимума для средней школы Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / М. А. Балабан. М., 1962. - 21 с.

6. Барышников, Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе Текст. / Н. В. Барышников. М. : Просвещение, 2003. - 159 с.

7. Безденежных, М. Л. Формирование потенциального словарного запаса при обучении русскому языку как иностранному Текст. / М. Л. Безденежных, И. М. Берман, В. Д. Бухбиндер // Русский язык за рубежом. -1968.-№4.-С. 60-68.

8. Белотелова, С. И. Отбор словообразовательного минимума немецкого языка для неязыкового вуза Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / С. И. Белотелова. М., 1973. - 23 с.

9. Береговская, Э. М. Чтение средство, цель, удовольствие Текст. / Э. М. Береговская // Иностр. яз. в шк. - 1998. - № 3. - С. 43-45.

10. Берман, И. М. Языковая догадка Текст. / И. М. Берман // Ученые записки. Минск, 1957. - Вып. 6. - С. 23-25.

11. Бикулова, Г. Р. Методика формирования рецептивно-продуктивных умений студентов, изучающих немецкий язык на продвинутом уровне в техническом университете Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Г. Р. Бикулова. М., 2002. - 250 с.

12. Бим, И. JI. О преподавании иностранных языков на современном этапе Текст. / И. JI. Бим, Н. П. Каменецкая, А. А. Миролюбов // Иностр. яз. в шк. 1995. - № 3. — С. 6-11.

13. Бим, И. JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе Текст. / И. JI. Бим. — М. : Просвещение, 1988. 256 с.

14. Богданова, И. И. Догадка и её физиологические механизмы Текст. / И. И. Богданова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1970.- №2.-С. 127-131.

15. Болотина, Н. И. Системный подход к обучению поисковому чтению французских текстов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. И. Болотина. М., 1994. - 16 с.

16. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д : Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. - 352 с.

17. Бориско, Н. Ф. Сам себе методист, или Советы изучающему иностранный язык Текст. / Н. Ф. Бориско. Киев : ИНКОС, 2001. - 267 с.

18. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер ; пер. с англ. К. И. Бабицкий ; общ. ред. А. Р. Лурия -М. : Прогресс, 1977. 418 с.

19. Бухбиндер, В. А. Методика обучения словообразованию имён прилагательных на уроках немецкого языка в средней школе Текст. / В. А. Бухбиндер. Киев : Вища школа, 1968. - 25 с.

20. Вайсбурд, М. Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности Текст. / М. Л. Вайсбурд, С. А. Блохина // Иностр. яз. в шк. 1997. -№ 1. - С. 33-38.

21. Вайсбурд, М. Л. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению Текст. / М. Л. Вайсбурд // Иностр. язык, в шк. 1999.-№ 1.-С. 5-11.

22. Величко, А. А. Эффективность обучения пониманию терминологической лексики в опоре на структурно-семантические особенности слова на основе теории валентности Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук : 053.17.03 / А. А. Величко. М., 1976. - 20 с.

23. Вентцель, Е. С. Теория вероятностей Текст. / Е. С. Вентцель. М. : Академия, 2003. - 576 с.

24. Винокур, Г. О. Русский язык Текст. : исторический очерк / Г. О. Винокур. М. : Ком Книга, 2006. - 200 с.

25. Войтюк, Н. А. Производные слова со значением деятеля Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук : 056.06.01 / Н. А. Войтюк. -М., 1973. — 21 с.

26. Волкова, 3. Н. Истоки французского литературного языка Текст. / 3. Н. Волкова. -М. : ЛКИ, 1983.- 167 с.

27. Волосова, А. Н. Активизация познавательной деятельности студентов при обучении чтению литературы по специальности (английский язык, неязыковой вуз) Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / А. Н. Волосова. -Минск, 1984.-236 с.

28. Вольвачёва, Н. И. Номинативная сущность сложных существительных в современном французском языке Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук : 056.06.01 / Н. И. Вольвачёва. М., 1983. - 21 с.

29. Воропаева, Н. Ф. Отбор и организация текстов для чтения (английский язык, неязыковой вуз) Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. Ф. Воропаева. Хабаровск, 1981.- 240 с.

30. Выготский, JI. С. Мышление и речь Текст. / JI. С. Выготский. М. : Лабиринт, 1999.-352 с.

31. Гак, В. Г. Введение во французскую филологию Текст. / В. Г. Гак. М. : Просвещение, 1977. — 184 с.

32. Гак, В. Г. Новый французско-русский словарь Текст. / В. Г. Гак, К. А. Ганшина. -М. : Рус. яз. : Медиа, 2008. 1160 с.

33. Гак, В. Г. Французско-русский словарь Текст. / В. Г. Гак, К. А. Ганшина.- М.: Рус. яз., 1994. 1194 с.

34. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст. : пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: АРКТИ, 2004. 192 с.

35. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика Текст. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М. : Академия, 2005. -336 с.

36. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И. Р. Гальперин. М.: Наука, 1981.-138с. , *г

37. Гаражкина, Г. А. Обучение чтению оригинальных иноязычных текстов на1 курсе неязыкового вуза на основе использования догадки Текст. : автореф. дис. . канд. пед.наук : 13.00.02 / Г. А. Гаражкина. Л., 1984. — 23 с.

38. Гез, Н. И. Текст лекций по курсу «Методика обучения иностранным языкам в высшей школе» Текст. / Г. И. Гез. М. : МГПИИЯ, 1979. - 66 с.

39. Гинзбург, Е. Л. Словообразование как основа формирования потенциального словарного запаса Текст. / Е. Л. Гинзбург // Словообразование и его место в курсе преподавания иностранных языков. — Владивосток, 1973. -Вып. 1. — С. 12-27.

40. Годфруа, Ж. Что такое психология? Текст. / Ж. Годфруа. М. : Мир, 1999.-376 с.

41. Головин, Б. Н. Из курса лекций по лингвистической статистике Текст. / Б. Н. Головин. — Горький : Просвещение, 1966. — 320 с.

42. Гмурман, В. Е. Теория вероятностей и математическая статистика Текст. : учеб. пособие для вузов / В. Е. Гмурман — М. : Высш. шк., 1999. 497 с.

43. Григоренко, И. Н. Методика работы над иноязычным текстом по специальности с использование разных видов чтения (английский язык) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / И. Н. Григоренко. -М., 1984. -16 с.

44. Гром, Е. Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углублённым изучением иностранного Текст. : дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/Е. Н.Гром.-М., 1999.-315 с.

45. Гурвич, П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка Текст. / П. Б. Гурвич. Владимир : Изд-во Владимирского пед. ин-та, 1980. - 182 с.

46. Дейк Ван, Т. А. Стратегии понимания связного текста Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.e-lingvo.net/files/info/30/l/42.

47. Джерапова, Н. Б. Отбор словообразовательного минимума английского тязыка для неязыковых вузов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. Б. Джерапова. М., 1977. - 23 с.

48. Дридзе, Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии Текст. / Т. М. Дридзе. М. : Наука, 1984.- 135 с.

49. Дридзе, Т. М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии Текст. / Т. М. Дридзе // Общественные науки и современность. М., 1996. - № 3. - С. 145-152.

50. Ермакова, JI. А. Обучение чтению на английском языке (1 этап неязыкового вуза) Текст. : дис. . канд. пед. наукт : 13.00.02 / JI. А. Ермакова. -М., 1989.-308 с.

51. Ефремова, Т. Ф. Словарь русского языка. Толково-словообразовательный Текст. / Т. Ф. Ефремова. М. : Рус. яз., 2000. - 1088 с.

52. Жинкин, Н. И. Механизмы речи Текст. / Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1958.- 183 с.

53. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. : учеб. пособие для вузов / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов М. : Академия, 2007. - 208 с.

54. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику Текст. : учеб. для вузов / А. А. Залевская. М. : РГГУ, 1999. - 382 с.

55. Земская, Е. А. Словообразование как деятельность. Текст. / Е. А. Земская М.: КомКнига, 2005. - 224 с.

56. Зильберман, Л. И. Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы Текст. / Л. И. Зильберман. М. : Наука, 1988. - 156 с.

57. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И. А. Зимняя. — М. : Просвещение, 1991. 222 с.

58. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку Текст. / И. А. Зимняя. М. : Просвещение, 1989. - 219 с.

59. Зимняя, И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному Текст. / И. А. Зимняя // Русский язык за рубежом. г 1985.- №5. -С. 17-21.

60. Иваницкая, С. С. Префиксы со значением отрицания и противопоставления в современном французском языке Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук : 056.06.01 / С. С. Иваницкая. М., 1976.-25 с.

61. Иссерс, О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи Текст. / О. С. Иссерс. М. : Ком Книга, 2006. - 288 с.

62. Картон, А. С. Роль догадки в процессе обучения языку Текст. / А. С. Картон // Методика преподавания иностранного языка за рубежом. М., 1976.- Вып. 2.-С. 178-190.

63. Касаткин, JI. JI. Краткий справочник по современному русскому языку Текст. / JI. Л. Касаткин. -М. : Высш. шк., 1995. — 362 с.

64. Катагощина, Н. А. Как образуются слова во французском языке Текст. / Н. А. Катагощина. — М. : Ком Книга, 2006. 112 с.

65. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам Текст. : монография / Г. А. Китайгородская. М. : Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

66. Клейменова, Н. М. Роль конверсии как способа словообразования в современном французском языке: На материале неологизмов Текст. : дис. . канд. филол. наук : 10.02.05 / Н. М. Клейменова. М., 2003. — 214 с.

67. Клычникова, 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Текст. / 3. И. Клычникова. М. : Просвещение, 1973. - 223 с.

68. Князева, В. А. Грамматический анализ как средство обучения изучающему чтению на начальном этапе: (на материале текстов газет информ. внутр. тематики) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / В. А. Князева. СПб., 1994. - 15 с.

69. Колединова, А. В. Формирование механизмов чтения на английском языке в школе Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / А. В. Колединова.-М., 1999.-190 с.

70. Колкова, М. К. Обучение контекстуальной догадке о значении слова при чтении иноязычных текстов (неязыковой вуз) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / М. К. Колкова. Л., 1975. - 25 с.

71. Колпакова, Г. М. Новый французско-русский политехнический словарь Текст. / Г. М. Колпакова. М. : Руссо, 2006. - 712 с.

72. Комков, И. Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания ИЯ Текст. / И. Ф. Комков. Минск : Вышэйшая школа, 1986. - 350 с.

73. Коренева, М. Р. Методика формирования компенсаторных умений говорения у студентов языкового вуза Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / М. Р. Коренева. Улан-Удэ, 2003. - 233 с.

74. Коробова, JI. С. Словообразовательный анализ и его роль в процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе Текст. / JI. С. Коробова // Словообразование и его место в курсе преподавания иностранных языков. Владивосток, 1973. - Вып.1. — С. 27-45.

75. Короткова, Е. А. Программа формирования эффективных стратегий чтения аутентичных текстов по специальности у студентов высшей школы (английский язык) Текст. / Е. А. Короткова // Вестник ДВГАЭУ. 2000. - № 4. — С. 107-117.

76. Косарева, О. Г. Аббревиация в языке современной прессы : На материале французского, английского и русского языков Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / О. Г. Косарева. Тверь, 2003. — 16 с.

77. Костомаров, В.Г. Коммуникативность как категория науки методики Текст. / В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова // Коммуникативное обучение иностранным языкам : межвуз. сб. научных трудов. Пермь ; М., 1998.-С. 8-12.

78. Котоваева, Г. Н. Методика формирования основных умений чтения в неязыковом вузе (немецкий язык) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Г. Н. Котоваева. М., 1984. - 20 с.

79. Краткая русская грамматика Текст. / В. Н. Белоусов, И. И. Ковтунова, Н. Н. Кручина ; под ред. Н. Ю. Шведовой, В. В. Лопатина. М. : Институт русского языка им. Виноградова В.В. РАН, 2002. - 726 с.

80. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. М. : Академия, 2007. - 352 с.

81. Кубрякова, Е. С. Типы языковых значений. Семантика производного слова Текст. / Е. С. Кубрякова. М. : Наука, 1981. - 156 с.

82. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю. Н. Кулют-кин. М. : Просвещение, 1985. - 128 с.

83. Кузнецова, Г. А. Методика формирования стратегической компетенции в процессе обучения чтению в лицеях и гимназиях Текст. : дис. . канд. пед. наук 13.00.02. / Г. А. Кузнецова. М., 2004. - 225 с.

84. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения языку в вузе Текст. / Б. А. Лапидус. -М. : Просвещение, 1986. 143 с.

85. Левашов, А. С. Обучение прогнозированию при чтении на иностранном языке Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / А. С. Левашов. М., 1983.-251 с.

86. Левит, 3. Н. Лексикология французского языка Текст. / 3. Н. Левит. М. : Высш. шк., 1979.-160 с.

87. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. 186 с.

88. Леонтьев, А. Н. О механизме чувственного отражения Текст. / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения. — М. : Просвещение, 1983.-Т. 2.-392 с.

89. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. : пособие для дополнительного образования / А. А. Леонтьев. — 2-е изд. испр. и доп. М. : Смысл, 1997.-368 с.

90. Ломов, Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности Текст. / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1980. - 280 с.

91. Лопатин, В. В. Словообразование как объект грамматического описания Текст. / В. В. Лопатин // Грамматическое описание славянских языков : Концепции и методы. М., 1961. - С. 47-60.

92. Лопатникова, Н. Н. Лексикология современного французского языка Текст. / Н. Н. Лопатникова, Н. А. Мошович. — М. : Высш. шк., 1971. -132 с.

93. Ляхова, А. С. Истоки формирования французской словообразовательной системы Текст. / А. С. Ляхова. М. : Высшая школа, 1982. - 214 с.

94. Мажуолене, 3. К. Контроль как средство интенсификации обучения изучающему чтению научной литературы (английский язык, неязыковой вуз)

95. Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / 3. К. Мажуолене. — М., 1988.-23 с.

96. Максименко, М. С. Потенциал русских словообразовательных средств системное моделирование и системный анализ Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук : 10.02.01 / М. С. Максименко. — Краснодар, 1999. — 23 с.

97. Малкина, Н. М.' Структурные, семантические и ономасиологические характеристики аппозитивных комплексов французского языка Текст. / Н. М. Малкина. — Воронеж : Высш. шк., 1990. 88 с.

98. Мамичева, В. Т. Пособие по переводу технических текстов с французского языка на русский Текст. / В. Т. Мамичева. — М. : Высш. шк., 2005. — 181 с.

99. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

100. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст. / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1996. - 264 с.

101. Мешков, О. Д. Словообразование в современном английском языке языка Текст. / О. Д. Мешков. М. : Международные отношения, 1976. - 112 с.

102. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев. М. : Просвещение, 1990. - 224 с.

103. Митрофанова, О. Д. Методика преподавания русского языка как иностранного Текст. / О. Д. Митрофанова, М. Н. Вятютнев, В. Г. Костомаров. М.: Рус. яз., 1990. - 265 с.

104. Моисеев, А.И. Основные вопросы словообразования в современном русском литературном языке Текст. / А. И. Моисеев. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1987.-208с.

105. Мурясов, Р. 3. Структура словообразовательных полей лица и инструмента в современном немецком языке Текст. / Р. 3. Мурясов // Вопросы языкознания. 1972. - № 4. - С. 90-99.

106. Найфельд, М. Н. Пособие по обучению чтению литературы по специальности Текст. / М. Н. Найфельд. -М. : Рус. яз., 1981. 121 с.

107. Немченко, В. Н. Современный русский язык: Словообразование Текст. / В. Н. Немченко. -М. : Высш. шк., 1984. 145 с.

108. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков, Страсбург Текст. -М. : МГЛУ, 2003.-256 с.

109. Оперенко, А. К. Методика обучения просмотровому чтению текстов на английском языке по специальности: Неязыковый вуз Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / А. К. Оперенко. Минск, 1993. - 238 с.

110. Орлова, Н. Д. Роль словообразования в освоении спецлексики иностранными учащимися Текст. / Н. Д. Орлова // Русская и сопоставительная филология : лингвокультурологический аспект. — Казань, 2004. С. 185189.

111. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е. И. Пассов. М. : Рус. яз., 1989. — 276 с.

112. Петухова, А. А. Формирование умений студентов в ознакомительном чтении с использованием компьютерной программы (немецкий язык, неязыковой вуз) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / А. А. Петухова. Таганрог, 2001. - 19 с.

113. Пискунова, Е. И. Методика работы над словообразованием для чтения литературы по специальности (неязыковой вуз, немецкий язык) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Е. И. Пискунова. -М., 1984. — 15 с.

114. Попова, Т. В. О деривационно-гнездовом словаре современных неологизмов Текст. / Т. В. Попова // Глагол и имя в русской лексикографии. Вопросы теории и практики. Екатеринбург, 1996. - С. 52-56.

115. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей Текст. М. : МГЛУ, 2004. - 75 с.

116. Раевская, О. В. Словообразовательная системность лексики французского языка Текст. / О. В. Раевская // Филологические науки. — 1990. № 3. — С. 87-95.

117. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранному языку в школе Текст. / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Г. Е. Сахарова. М. : Просвещение, 1991. -287 с.

118. Русская грамматика Текст. / Академия наук СССР ; Институт русского языка. — М.: Наука,1980. 112 с.

119. Саланович, Н. А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвистического содержания Текст. / Н. А. Саланович // Иностр. яз. в шк. 1999. -№ 1.-С. 18-20.

120. Серова, Т. С. Учебник немецкого языка для электротехнических и энергетических специальностей Текст. / Т. С. Серова. М. : Высш. шк., 1989. — 98 с.

121. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2007. - 350 с.

122. Сикорский, И. А. Развитие речи у детей Текст. / И. А. Сикорский // Сборник научно-литературных статей. Киев, 1970. - С. 17-21.

123. Смирнова, JI. Н. Оптимизация процесса обучения просмотровому чтению учащихся старших классов гимназии (немецкий язык) Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.02 / Л. Н. Смирнова. — СПб., 2001. — 14 с.

124. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление Текст. / А. Н. Соколов — М.: Просвещение, 1968. 284 с.

125. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики Текст. / Ф. де Соссюр. Екатеринбург : Изд-во Уральского ун-та, 1999. - 273 с.

126. Степанова, М. Д. Словообразование современного немецкого языка Текст. / М. Д. Степанова. М. : Литература на иностранных языках, 1953.-376 с.

127. Степанов, Ю. С. Структура французского языка Текст. / Ю. С. Степанов. М.: Высш. шк., 1984. - 264 с.

128. Суслова, Ю. И. Эволюция книжной основы в словообразовании французского языка Текст. / Ю. И. Суслова // Проблемы лексики. М., 1980. -183 с.

129. Тарева, Е. Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета Текст. : дис. . доктора пед. наук : 13.00.01 / Е. Г. Тарева. Иркутск, 2002.-317 с.

130. Тархова, В. А. Хрестоматия по лексикологии французского языка Текст. / В. А. Тархова. Л.: Просвещение, 1972. - 140 с.

131. Тимескова, И. Н. Сборник упражнений по лексикологии (на французском языке) Текст. / И. Н. Тимескова. — Л.: Просвещение, 1971. 125 с.

132. Тихомирова, Е. В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке Текст. / Е. В. Тихомирова, Н. В. Елухина // Иностр. яз. в шк. 1998. - № 2. - С. 14-18.

133. Тихонов, А. Н. Проблемы изучения комплексных единиц системы словообразования Текст. / А. Н. Тихонов // Актуальные проблемы русского словообразования. Ташкент, 1985. - С. 67-71.

134. Трофимова, И. Д. Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / И. Д. Трофимова. Улан-Удэ, 2003. - 222 с.

135. Троянская, Е. С. Общая лингвистическая характеристика научного текста Текст. / Е. С. Троянская // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М., 1981. - Вып. 5. Проблемы языка науки. -С. 77-84.

136. Туманова, Т. В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи Текст. : автореф. дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.03 / Т. В. Туманова. -М., 2005.-45 с.

137. Турченко, В. Н. Методологические основы российской стратегии развития образования Текст. / В. Н. Турченко // Педагогика. 2002. - № 10. -С. 97-105.

138. Улуханов, И. С. Единицы словообразовательной системы русского языка и их лексическая реализация Текст. / И. С. Улуханов. М. : Рус. яз., 1996.-204 с.

139. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе Текст. : учеб. пособие / С. К. Фоломкина. М. : Высш. шк., 2005. -255 с.

140. Фоменко, Т. М. Компенсаторные умения при обучении информативному чтению на французском языке как втором иностранном Текст. / Т. М. Фоменко, A. JT. Тихонова // Иностр. яз. в шк. — 2002. № 1. — С. 27-32.

141. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) Текст. : монография / И. И. Халеева. М. : Высш. шк., 1989.-238 с.

142. Халифман, Э. А. Словообразование в современном французском языке Текст. / Э. А. Халифман, Т. С. Макеева. -М. : Высш. шк., 1983. 128 с.

143. Хелболдт, П. Изучение иностранных языков Текст. / П. Хэлболдт ; пер. с англ. -М.: Наука, 1963. 136 с.

144. Хомский, Н. Язык и мышление. Текст. / Н. Хомский. М. : Изд-во МГУ, 1965.- 122 с.

145. Царев, В. П. Продуктивное именное словообразование в современном языке языка Текст. / В.П. Царев. М. : МГУ, 1984. - 290 с.

146. Цетлин, В. С. Трудности текстов для чтения Текст. / В. С. Цетлин // Иностр. яз. в шк. 1994. - № 3. - С. 9-13.

147. Цыбова, И. А. Определите значение слова Текст. / И. А. Цыбова. М. : Международные отношения, 1981. - 104 с.

148. Чернина, JI. Г. Использование чтения как средство индивидуализации процесса повторения активной лексики Текст. / JT. Г. Чернина // Иностр. яз. в шк. — 1990. — №? 3. — С. 18-22.

149. Шанский, Н. М. Очерки по русскому словообразованию Текст. / Н. М. Шанский. -М. : Просвещение, 1968.-246 с.

150. Шахнарович, А. М. Проблемы формирования языковой способности Текст. / А. М. Шахнарович, Е. С. Кубрякова, JI. В. Сахарный. — М., 1991. 240 с.

151. Шевченко, Н. И. Методика обучения ознакомительному чтению на английском языке в неязыковом вузе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. И. Шевченко. М., 1978. - 20 с.

152. Эльконищ Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Элько-нин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

153. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 2000. - 112 с.

154. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing Text. / L. Bachman. Oxford University Press, 1990. - 408 p.

155. Bally, Ch. Linguistique generate et linguistique fran?aise Text. / Ch. Bally. -Berne, 1944. -318 p.

156. Bever, T. G. Functional explanations! require independently motivated functional theries Text. / T. G. Bever // Papers from the par. session on functional-ism. — Chicago linguistic society, 1975. — 312 p.

157. Bloom, В. S. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: cognitive domain Text. / B. S. Bloom. New York: Longmans Green, 1970. - 207 p.

158. Canale, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics. 1. Text. / M. Canale, M. Swain. -London, 1980.- 147 p.

159. Cohen, A. D. Studying learner strategies: How we get the information. In: Learner strategies in language learning Text. / A. D. Cohen. New York: Prentice Hall, 1987. - 400 p.

160. Dauzat, A. L'appauvrissement de la derivation en fran?ais. Ses causes Text. / A. Dauzat.- P., 1937. №4. - 215 p.

161. Dingwall, Tuniks, Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.smolny.nw.ru/minerva/chl 0/litl 05.html#din73

162. Chomsky, N. Aspects of Theory of Syntax Cambridge. Text. / N. Chomsky. - The M.I.T Press, 1965. - 251 p.

163. Ek, J. A. van. Objectives for Foreign Language Learning Text. / J. A. van Ek, L. M. Trim. Strasbourg: Council of Europe press, 1993. - Vol. 1,2. - P. 110124.

164. Ek, J. A. van. Coping .The Language Teacher Text. / J. A. van Ek. Dublin, 1988. -№i.p. 75-84.

165. Ellis, R. Understanding second language acquisition Text. / R. Ellis. — Press, 1986.-P. 18-128.

166. Faerch, C. On identifying communication strategies Text. / C. Faerch, G. Kasper // Strategies in interlanguage communication. — London : Longman, 1983.-260 p.

167. Garnham, A. Testing psychological theories about inference making Text. / A. Garnham // Memory and Cognition. London, 1982. - Vol. 10. - P. 341-349.

168. Gatigny, M. Naissance de la notion de forme en fran?ais Text. / M Gatigny // Le fran9ais dans le monde. P., 1982. - № 412. - P. 28-36.

169. Hymes, D. Competence and performance in linguistic theory. In R. Huxley and E. Ingrem. Language acquisition: models and methods Text. / D. Hymes. -London: Academic Press, 1972. 600 p.

170. Holliday, M. A. The Linguistic Study of Literary Texts Text. / M. A. Holliday // Proceeding of the 9-th International Congress of Linguistics. London, 1976.-321 p.

171. Kinch, W. The use of know liege in discourse processing Construction-integration model Text. / W. Kinch // Psychological Review. London, 1988. -P. 163-182.

172. Kohonen, V. Reading Processes Text. / V. Kohonen // Communicative Language Teaching in the Classroom. Report on CDCC Workshop 3. Strassburg, Europarat, 1985. - P. 21-34.

173. Le Petit Larousse illustre. P., 1995. - 1825 p.

174. Le Petit Robert. P., 1996. -2556 p.

175. Little, D. Competence strategique examinee par rapport a la maitrisestrategique du processus d'apprentissage des langues Text. / D. Little. — P., 1998.-P. 160-161.

176. Lutjeharms, M. Learning strategies. Language learning for European Text. / M. Lutjeharms // Report on Workshop 6A. Finland, 1991. - 340 p.

177. Marouzeau, J. Lexique de la terminologie linguistique Text. / J. Marouzeau. — P., 1943.-149 p.

178. Nyrop, Kr. L'enrichissement lexical dans le fran9ais d'aujourd'hui Text. / Kr. Nyrop, E. Pichon. P., 1942. - 178 p.

179. Palmer, A. S. Testing communication Text. / A. S. Palmer // International Review of Applied linguistics and Language Teaching. 10. — London, 1972. 3501. P

180. Poulisse, N. Communication strategies in a second language Text. / N. Poulisse // The encyclopedia of language and linguistics. P., 1990. - 230 p.

181. Richterich, R. La competence strategique : acqerir des strategies d'apprentissage et de communication Text. / R. Richterich. P., 1998. - P. 188-212.

182. Savignon, S. Interpreting communicative language teaching Text. / S. Savi-gnon // Context and concerns in teacher education. Yale University Press, 1983.-243 p.

183. Selinker, L. Interlanguage Text. / L. Selinker. Vol. Х/3/ - IRAL, 1972 - 231 P

184. Sauvageot, Au. Analyse du frangais раг1ё Text. / Au. Sauvageot. N., 1972. -192 p.

185. Sauvageot, Au. Portrait du vocabulaire fran9ais Text. / Au. Sauvageot. P., 1978.- 185 p.

186. Tarone, G. The performance of strategie competence I. R. Scarcelle, E. Anderson, L. S. Krashen, Developing Communicative competence in a Second Language Text. / G. Tarone. New York: Newbury House, 1990. - P. 179-193.

187. West, M. P. Teaching English in Difficult Circumstances Text. / M. P. West. -New York, 1976.-185 p.

188. Westhoff, G. L. Didaktik des Leseverstehens Text. // Strategien des voraussagenden Lesens mit Ubungsprogtamm / G. L. Westhoff Munchen, 1987.- 179 p.

189. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication Text. / H. G. Wid-dowson. Oxford. Oxford University Press, 1978. - 248 p.201. www. inventors.ru/index.asp?mode=3584202. www.gumfak.ru

190. Опрос студентов на определение имеющихся у них знаний в области словообразовательной деятельности при чтении1. Уважаемые студенты!

191. Вашему вниманию предлагается опрос, цель которого повысить эффективность чтения литературы по специальности.

192. Просим Вас выбрать один из предлагаемых ответов на каждый из предложенных вопросов.

193. Считаете ли Вы, что чтение текстов по специальности важно для Вашей профессиональной деятельности?-Да;- Нет

194. Вызывает ли трудности чтении текста по специальности?-Да;- Иногда; -Нет

195. Чем вызваны трудности чтения иноязычных текстов по специальности?

196. По Вашему мнению, являются ли важными для чтения текстов по специальности знания из области словообразования (как родного, так и иностранного языков)-Да; -Нет;- такие знания желательны, но не обязательны

197. Сколько способов словообразования Вы знаете?- приставочный;- суффиксальный;- приставочно-суффиксальный

198. Используете ли Вы знание значений суффиксов и приставок для того, чтобы справиться с трудностями, связанными с незнанием иноязычных слов-Да;- Нет;- Иногда

199. Как Вы считаете, достаточно ли у Вас знаний для достижения точного и полного понимания отдельных слов и текста по специальности в целом- достаточно;- не вполне достаточно;- совсем не достаточно

200. Считаете ли Вы, что знаниям, которые облегчают понимание текста по специальности нужно обучать-Да;- Нет.1. Анкета

201. Выявление уровня владения знаниями, навыками и умениями, необходимыми для словообразовательной деятельности при чтении текстов по специальности1. Уважаемые студенты!

202. Вашему вниманию предлагается анкета, состоящая из набора вопросов, касающихся анализа Вашего опыта чтения текстов по специальности. Просим Вас ответить на предлагаемые вопросы, а также выполнить предложенные ниже задания.

203. Приходилось ли Вам читать технические тексты? (подчеркните нужное) Да / Нет.

204. Что вызывает особые трудности при чтении технических текстов

205. Меняется ли характер деятельности при определении незнакомых слов при изменении цели чтения / времени, отводимого на чтение? (подчеркните нужное)1. Да / Нет

206. Какие суффиксы и приставки Вам знакомы из курса школьной программы в русском языкево французском языкеукажите их значение

207. Приведите примеры слов, образованных при помощи известных Вам словообразовательных средств в родном языке

208. Прочитайте внимательно текст «Les dimensions d'un atome peuvent etre mesurees», концентрируясь на выделенных словах, воспользуйтесь словарём, чтобы узнать / уточнить их значение.

209. Прочитайте за отведённое время текст «Le cuivre et ses alliages», обращая внимание на выделенные слова; изложите его содержание на родном языке.

210. Как вы справились с трудностями, связанными с незнанием иноязычных слов, встречающихся в текстах «Le cuivre et ses alliages» и «Les dimensions d'un atome peuvent etre mesurees»?

211. Какие слова остались не понятыми? Как Вы думаете почему?

212. Контрольный срез на выявление знаний в области словообразовательных моделей

213. Являются ли необходимыми знания из области словообразования для чтения иноязычных текстов по специальности?

214. В чём особенности лексики текстов по специальности?

215. Какие суффиксы и приставки Вы знаете; укажите их значение.

216. Какие способы словообразования Вы знаете.

217. Определите при помощи каких суффиксов, приставок, суффиксов и приставок были образованы нижеследующие слова:un filament, metallique, la liberation, determination, resistance, conducteur, la degradation, indirectement.

218. Приведите примеры слов, образованных при помощи синонимичных по значению суффиксов.

219. Приведите примеры слов, образованных одновременно при помощи приставки и суффикса.

220. Контрольный срез на контроль сформированности умений оперирования словообразовательными моделями и сформированности умений ознакомительного и изучающего чтения

221. Отрывок из текста «L 'hydrogene et I 'helium sont des gaz legers»

222. Nous pouvons done maintenant repondre a la question posee plus haut lachimie organique consisre en Г etude des compos6s du carbone qu'4.

223. On en excepte cependant 5. comme le gaz carbonique, l'oxyde de carbone,le sulfure de carbone, le phosgene.

224. A pour montrer que ces substances organique fournissaient toujours par combustion du gaz carbonique et de l'eau

225. В ceux qui ne contiennent pas d'hydrogene

226. С qui permet de realiser la construction de molecules comliquees a partir des elements

227. D qui a repandu le desordre dans le monde

228. E qui etudie les substances elaborees par les animaux ou les veg6taux. F ils soient d'origine naturelle ou artificielle Найдите предложение / предложения, в которых описывается метод синтеза;

229. Выделите в тексте факты, подтверждающие / опровергающие приведённый тезис: la chimie organique consiste en l'etude des composes du carbone qu'ils soient d'origine naturelle ou artificielle;