Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал

Апанович, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал

Автореферат

Автор научной работы: Апанович, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал"

На правах рукописи

Апанович Елена Владимировна

Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал (начальный этап, языковой вуз)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2003

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тарева Елена Генриховна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Федотова Елена Леонидовна

Ведущая организация: Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится 10 апреля 2003 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета К 212.022.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Бурятском государственном университете по адресу: г.Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета

кандидат педагогических наук, доцент Иванова Елена Федоровна

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

П.П. Дашинимаева

24979

9ftfH

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью развития мобильности и самостоятельности личности, характеристик, значимых для качественной подготовки выпускника лингвистического вуза - эффективного участника межкультурной коммуникации.

На рубеже тысячелетий формирование умений самостоятельного овладения иноязычным общением становится гарантом успеха и важнейшей целевой установкой, регулирующей протекание данного процесса. Однако становление у студентов языкового вуза умений самонаучения не всегда реализуется на практике, что оказывает негативное влияние на процесс становления и совершенствования речевых навыков. Усилия преподавателя и студента, прилагаемые для достижения уровня подлинно автоматизированного владения языковым материалом, часто не приносят желаемого эффекта. Как следствие, языковой материал, которым владеют студенты, часто обречен на забывание, сформированные речевые навыки - на последующую деавтомати-зацию (П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, Е. Carette, F. Jimenez).

Таким образом, особую значимость приобретает поиск способов, позволяющих сократить временные, психические и материальные затраты при овладении языковым материалом, качественно изменить вектор приложения усилий преподавателя и студента, придать им более рациональный характер. В связи с этим насущной становится проблема организации самостоятельной деятельности студента по активизации языкового материала с целью рационализации процесса формирования и совершенствования речевого навыка. Для этого необходима целенаправленная работа по формированию у него соответствующего учебного умения.

Мысль о том, что учебные умения, специальные для предмета «иностранный язык», являются компонентом содержания процесса обучения иноязычному общению, принципиально не нова (Н.Д. Гальскова, А.Е. Капаева, Н.Ф Коряковцева, Б.А. Лапидус, Г.В. Рогова, Е.Г. Скосоренко, В. Grandcolas, L. Dabène, M.-J. Grémmo, H. Holec, L. Porcher и др.). Однако проблемы, связанные с исследованием специальных учебных умений, решены далеко не полностью. На сегодняшний день не проделан анализ сущностных характеристик специальных учебных умений, не определен окончательно статус в методической науке, что существенно затрудняет разработку методических основ их формирования.

Сложившаяся ситуация экстраполируется на исследование учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал. Методика преподавания иностранных языков располагает лишь некоторыми технологическими находками в данной области (Л.В. Клещинская, Н.Ф. Коряковцева, Нгуен Динь Лонг, В.Л. Скалкин, Е.Г.Тарева, Н.В. Черкезова, F. Cormon, В. Grandcolas, M.-J. Grémmo).

На настоящий момент нами не обнаружены научные исследования внутреннего содержания данного учебного умения, его статуса по отношению к другим учебным умениям, необходимым для овладения иноязычным

ГГ'

общением. Не исследован рационализирующий потенциал рассматриваемого умения, его значимость для процесса формирования и совершенствования речевого навыка. Таким образом, весь спектр проблем, связанных с необходимостью формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал, существует на фоне практически полного отсутствия научных трудов по его изучению, что не позволяет разработать научно обоснованную методику его формирования.

Особенно острой данная проблема становится в контексте начального этапа обучения в лингвистическом вузе. Именно этот период характеризуется рядом объективных трудностей социально-психологического характера, которые испытывает студент-первокурсник. В то же время начальный этап призван обеспечить прочную основу для последующего овладения иноязычным общением, облегчить усвоение более сложного и более объемного языкового материала. Следовательно, целесообразно, начиная именно с младших курсов, предоставить студенту возможность овладения учебным умением самостоятельно активизировать языковой материал.

Все вышеизложенное позволяет констатировать, что в теории и практике обучения иноязычному общению в языковом вузе существует противоречие между необходимостью рационализировать процесс становления и совершенствования речевого иноязычного навыка при помощи формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал и реальным состоянием этого вопроса в теории и практике высшей школы

Данное противоречие является обобщающим по отношению к более частным, среди которых наиболее значимыми являются противоречия между:

• необходимостью рационализировать процесс формирования и совершенствования речевого иноязычного навыка и отсутствием необходимого инструментария для осуществления данного процесса;

• целесообразностью осуществления самостоятельной активизации языкового материала, обильно предъявляемого на начальном этапе обучения в специальном вузе, и отсутствием реализации на практике рационализирующего потенциала учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал;

• потребностью в адекватных технологиях обучения самостоятельной активизации языкового материала и отсутствием методической системы, направленной на формирование у студентов соответствующего учебного умения.

Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему нашей работы и обусловил выбор темы исследования - «Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал у студентов начального этапа обучения в языковом вузе».

Объектом исследования является учебная деятельность студентов по овладению иноязычным общением на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе.

Предметом исследования выступает методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе.

Цель исследования - разработка и научно-педагогическое обоснование методики формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал в целях рационализации процесса совершенствования иноязычного речевого навыка на начальном этапе овладения иноязычным общением студентами языкового вуза.

Гипотеза исследования. Целенаправленная и систематическая работа по формированию учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал будет существенно рационализировать процесс становления иноязычного речевого навыка на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе, если

• на основе выявления сущностных характеристик данного умения установлен его рационализирующий потенциал для процесса формирования и совершенствования иноязычного речевого навыка;

• разработана методическая система его формирования у студентов начального этапа обучения в языковом вузе.

Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. определить внутреннее содержание учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал;

2. установить рационализирующий потенциал исследуемого умения для процесса формирования и совершенствования речевого навыка;

3. разработать методическую систему формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал;

4. провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности разработанной методики.

Методологическую основу исследования составляют идеи и теоретические положения личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), теории личностно ориентированного развивающего образования (А. Маслоу, К. Роджерс, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат, И.С. Якиманская, H. Holec, L. Porcher, и др.), системно-структурного подхода к рассмотрению лингводидактических категорий и явлений (И.Л. Бим, Р. Lang, J.-L. Chancerei и др.), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), концепции интенсификации, оптимизации процесса обучения иностранному языку в педагогическом вузе (А.Л. Бердичевский, Б.А. Лапидус), концептуального подхода к рассмотрению учебных умений (И.Я. Лернер, Е.Г. Тарева), концепции формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета (Е.Г. Тарева).

Для решения поставленных задач использована совокупность теоретических и эмпирических методов: анализ философской, психолого-педагогической, педагогической, методической литературы, системный подход к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, метод экстраполяции; включенное наблюдение за деятельностью, исследовательская беседа, метод экспертных оценок, изучение педагогического опыта, педагогической документации, анализ продуктов деятельности, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование, опросы, интервьюирование), эксперимент (констатирующий, формирующий), методы математической статистики.

Научная новизна работы определяется тем, что впервые теоретически и экспериментально обоснована необходимость формирования у студентов языкового вуза (начальный этап) учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал для рационализации процесса формирования и совершенствования иноязычного речевого навыка, что вносит определенный вклад в теорию рационализации процесса овладения иноязычным общением и детализирует концептуальную трактовку учебной компетенции как составляющей иноязычной коммуникативной компетенции.

Теоретическая значимость работы:

- выявлены сущностные характеристики учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал, его лингводидактический статус для процесса овладения иноязычным общением;

- установлен рационализирующий потенциал умения самостоятельно активизировать языковой материал для процесса формирования и совершенствования речевого навыка;

- выделена номенклатура способов деятельности по самостоятельной активизации языкового материала, конституирующих внутреннюю структуру исследуемого умения;

- дано системное обоснование методики формирования умения самостоятельно активизировать языковой материал.

Практическая значимость диссертации:

- разработана методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал у студентов начального этапа обучения в лингвистическом вузе: определены цель, задачи, условия, содержание, средства и методы формирования исследуемого умения, представлена характеристика деятельности преподавателя и студента на каждом из этапов формирования умения;

- составлены методические рекомендации для овладения способами деятельности по самостоятельной активизации языкового материала, которые могут быть использованы студентами начального этапа языкового вуза.

Исследование проводилось на базе факультета романских языков ИГЛУ (Россия) и отделения лингводидактики университета Париж 8 - Венсен (Франция).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебное умение самостоятельно активизировать языковой материал, не составляющее сам механизм формирования и совершенствования речевого навыка, но рационализирующее данный процесс, является компонентом учебной компетенции по овладению иноязычным общением.

2. Основанное на укреплении и актуализации самостоятельности (автономии) студента формирование учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал обладает существенным рационализирующим потенциалом для процесса становления и совершенствования речевого навыка.

3. Для успешного формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал необходимо организовать овладение способами деятельности по самостоятельной активизации языкового материала в условиях органичного синтеза учебного и внеучебного пространств жизнедеятельности студента (личной среды активизации языкового материала).

4. Учебное умение самостоятельно активизировать языковой материал является одновременно целью и средством развития и укрепления самостоятельности (автономии) студента.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на 1 курсе факультета романских языков ИГЛУ (Россия) и отделения лингводидактики университета Париж 8 - Венсен (Франция). Промежуточные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ИГЛУ(2000-2002), на семинарах по обучению межкультурной коммуникации на факультете романских языков ИГЛУ(2001), на семинарах по языковому образованию и языковой политике и семинарах по методологии лингводидактических исследований университета Париж 8, Франция (2000-2002), на собраниях научно-исследовательских групп по совершенствованию программ обучения иноязычному общению университета Лион 2, Франция (2001), на семинарах по проблемам развития автономии овладевающих иноязычным общения Центра педагогико-лингвистических исследований университета Нанси 2, Франция (2000-2001), на следующих конференциях: «Проблемы педагогического образования» Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (Иркутск, 2000, 2001, 2002), «Актуальные проблемы лингводидактики» лаборатории психосистематики языка и речевой деятельности ИГЛУ (Иркутск, 2002), международная конференция молодых исследователей (Париж 3 (Новая Сорбонна), 2002), международная научно-практическая конференция «Языковая политика и современные технологии обучения» (Улан-Удэ, 2002), международная

конференция «Русский язык в кругу мировых языков и языковое планирование в XXI веке (традиции, инновации, перспективы)» (Иркутск, 2002), Материалы 3-й Сибирско-французский коллоквиум по проблемам межкультурной коммуникации (Иркутск, 2002).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель исследования, выдвигается гипотеза, формулируются задачи, описываются методы исследования, приводится его теоретико-методологическая основа, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретическое обоснование сущностных характеристик учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал» направлена на ретроспективный анализ исследований генезиса, сущности и статуса концепта «учебное умение, специальное для овладения иноязычным общением» (1.1), анализ внутреннего содержания учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал (1.2), определение рационализирующего потенциала исследуемого умения для процесса становления и совершенствования речевого иноязычного навыка (1.3).

Методологическое решение проблем, которые связаны с изучением учебных умений, специальных для овладения иноязычным общением, в большой степени зависит от теоретической разработки круга вопросов, касающихся рассмотрения учебных умений в общепедагогическом контексте. Научная педагогическая мысль предлагает на сегодняшний день интерпретировать учебные умения как инструментальное звено процесса рационализации учения. При этом рационализация деятельности обучающихся по овладению учебным предметом обеспечивает ее успешность, результативность, эффективность и, в конечном итоге, гармонизацию отношений человека с окружающей средой (Е.Г.Тарева). В теории, однако, продолжает иметь место множественность подходов к интерпретации учебных умений, что не способствует продуктивному решению круга проблем, связанных с их изучением и формированием.

Существующая ситуация экстраполируется на методику преподавания иностранных языков, и в частности, на исследование учебных умений, специальных для овладения иноязычным общением, что подтверждает анализ существующих подходов к их идентификации и экспликации: вопрос о выделении данной категории умений, определении их сущности и статуса не имеет на сегодняшний день однозначного ответа. Многие авторы лишь констатируют их значимость для овладения иноязычным общением, не выделяя в качестве предмета своих исследований ни обоснование сущности и статуса специальных учебных умений, ни процесс их формирования (Т.В. Алданова,

M.H. Жустеева, Г.Н. Нефедова, П.А. Разинов, В. Albérot, R. Galisson, С. Puren, R. Richterich и др).

В ряде работ предлагаются номенклатуры учебных умений, специальных для овладения иноязычным общением (В.П. Бойко, И.А. Гиниатуллин, Г.В. Ейгер, Н.Ф. Коряковцева, H.A. Раппопорт, Е.Г. Тарева, В. André, F. Cormon, P. Cyr др.). Однако авторами далеко не всегда производится разграничение учебных умений как способов эффективного усвоения языка и умений, являющихся компонентами соответствующих видов речевой деятельности. Некоторые авторы предпринимают попытки технологизировать данный процесс без наличия адекватной теоретической концепции. (A.M. Есютина, Л.Д. Ефа-нова, Е. Roulet и др.). Подобный подход сводится к отдельным процедурным моментам, что не позволяет системно и целенаправленно рассматривать процесс формирования исследуемых умений.

Анализ существующих концептуальных позиций позволил нам обозначить принимаемое за основу понимание сущности и статуса концепта «учебные умения, специальные для овладения иноязычным общением».

Специальные учебные умения, рассматриваются в работе как структурные компоненты учебной компетенции, морфологические единицы, имеющие определяющее значение для ее формирования. Специальные учебные умения являются непременным элементом системы обучения иностранному языку, конкретизируя цели и, соответственно, содержание обучения данному предмету. Под учебными умениями, специальными для овладения иноязычным общением, понимаются такие способы организации субъектом, изучающим иностранный язык, собственной учебной деятельности, предметное содержание которых не составляет, сам механизм овладения иноязычным общением, но способствует его рационализации.

Данная методологическая основа, общая для всех умений, специальных для овладения иноязычным общением, легла в основу анализа внутреннего содержания учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал. Рассматриваемый концепт с позиций его формального облика представлен в виде следующих содержательно-смысловых блоков, конституирующих его внутреннее содержание: «языковой материал и его активизация», «самостоятельность (автономия) студента».

Языковому материалу принадлежит роль когнитивной основы, «строительного материала» в процессе овладения иноязычным общением. Для успешной реализации данной роли в содержание обучения иностранному языку должен включаться коммуникативно значимый языковой материал, актуализируемый в параметрах речевого навыка.

Языковой материал, составляющий лексический, грамматический, фонетический минимумы, должен подвергаться постоянной, целенаправленной активизации в процессе формирования и совершенствования речевого навыка. Перманентно присутствующая угроза деавтоматизации, разрушения речевого навыка, обусловливает необходимость совместной слаженной работы

преподавателя и студента по его активизации. При этом акцент необходимо сделать на организации самостоятельных усилий студента.

Однако, как показывают результаты проведенного опроса студентов начального этапа обучения в языковых вузах г. Иркутска (Россия), г. Парижа и г. Лиона (Франция), в большинстве случаев (74% ответов) студенты-дебютанты самостоятельно не прилагают никаких сознательных усилий по активизации языкового материала, в 26% ответов подобные усилия прилагаются, но носят нецеленаправленный, стихийный характер.

Это обусловливает необходимость гармоничной, целенаправленной интеграции двух процессов: процесса формирования речевого навыка и процесса обучения студента способам самостоятельной активизации языкового материала.

Проблема развития самостоятельности студента при овладении им иноязычным общением является одной из наиболее востребованных и много-спектных в исследованиях по теории обучения иностранным языкам (И.М. Берман, Г.М. Бурденюк, Ф.М. Рабинович, В. Alberot, М. Barbot, R. Oxford, А. Wenden и др.). В последнее время ее изучение зачастую увязывается с категорией «автономия студента» при овладении иноязычным общением (М.А. Ариян, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Тамбовкина и др.),что обусловило необходимость анализа соответствующих терминологических зависимостей.

Корреляция понятий «самостоятельность», «самостоятельная работа студента» в соотношении с понятием «автономия студента», как показал наш анализ, может быть выражена в двух основных проявлениях. Автономия -это либо понятие, тождественное самостоятельности, самостоятельной работе студента [Цывкунова, 2002], либо явление, занимающее более высокие уровни иерархии по сравнению с понятием «самостоятельность», «самостоятельная работа студента» [Тамбовкина, 1998].

В результате анализа каждого из выявленных проявлений была установлена иерархия терминов «самостоятельная деятельность студента» и «самостоятельная работа студента». Последнее находится в отношении подчинения первому. Что касается термина «автономия студента», определено, что относительно новым для отечественной методики преподавания иностранных языков является не идея автономии студента, а само слово «автономия». Доказана синонимичность и взаимозаменяемость слов «автономия» и «самостоятельность».

Под самостоятельностью (автономией) студента при овладении иноязычным общением в языковом вузе понимается личная независимость ciy-дента в интериоризации целей овладения иноязычным общением, выборе средств и стратегий овладения иноязычным общением, осуществлении контроля личного прогресса при наличии консультирующей, корригирующей и координирующей помощи преподавателя. В подобной интерпретации понятие самостоятельности (автономии) студента рассматривается нами как клю-

чевая характеристика учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал.

В результате анализа внутреннего содержания учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал сформулирована его дефиниция. Это умение, которое, не составляя непосредственно сам механизм формирования и совершенствования речевого навыка, рационализирует данный процесс при актуализации самостоятельности (автономии) студента.

Учебные умения, специальные для овладения иноязычным общением, оказывают рационализирующее воздействие на все этапы данного процесса. Наряду с обобщающим началом каждое специальное умение имеет частную рационализирующую направленность на тот или иной эгап процесса овладения иноязычным общением. Оно обладает определенной зоной рационализирующею влияния, конкретизирующей тот этап формирования речевого навыка, успешное осуществление которого находится в прямо пропорциональной зависимости от актуализации соответствующего учебного умения.

Под зоной рационализирующего влияния (далее ЗРВ) учебного умения, специального для овладения иноязычным общением, мы понимаем условное обозначение того фрагмента процесса формирования речевого навыка, на который направлено непосредственное рационализирующее воздействие данного умения.

ЗРВ каждого специального учебного умения на процесс формирования речевого навыка выступает, таким образом, в качестве признака, конкретизирующего рационализирующий потенциал соответствующего умения, что призвано уменьшить уровень стихийности в формировании учебных умений и трансформировать их практическую реализацию в управляемый процесс.

Как установлено в работе, среди учебных умений, специальных для овладения иноязычным общением, выделенных Е.Г. Скосоренко (1993), исследуемое умение занимает особое положение, которое обусловлено значительным рационализирующим потенциалом для процесса становления подлинно автоматизированных навыков оперирования языковым материалом, трудоемкого и проблемного по своему характеру. Сформированность данного умения позволит существенно рационализировать процесс формирования и совершенствования речевого навыка у студентов начального этапа обучения в языковом вузе.

Вторая глава «Методические основы формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал» включает теоретическое обоснование методики формирования данного учебного умения (2.1), характеристику процессуального аспекта предлагаемой методики (2.2) и описание проведенной опытно-эксперименгальной работы (2.3).

В качес!ве методоло!ически значимой цели разрабатываемой методики выступает развитие у студентов учебной компетенции, способствующей рационализации процесса овладения иноязычным общением на начальном этапе обучения в языковом вузе. Достижение данной цели обеспечивается ре-

шением комплекса иерархически выстроенных задач, соотносимых, прежде всего, со стержневой составляющей формируемого умения - концептом самостоя гельности студента. В этой связи целесообразно решить следующие задачи: способствовать формированию у студента мотива самостоятельной активизации языкового материала; научить самостоятельно определять цель и задачи активизации языкового материала; научить самостоятельно выбирать способы деятельности по активизации языкового материала; научить самостоятельно определять средства и создавать условия для активизации языкового материала; научить самостоятельно принимать решения о регуляции процесса активизации языкового материала.

Сформулированные цель и задачи предлагаемой методики реализуются через содержание, включающее в себя следующие компоненты: положительное отношение студента к процессу самостоятельной активизации языкового материала, знания о рационализирующем потенциале учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал, способы организации деятельности по самостоятельной активизации языкового материала.

Положительное отношение студента к овладению учебным умением самостоятельно активизировать языковой материал проявляет себя в виде специальной установки (интенции) на соответствующее (рационализирующее) отношение к действительности. Процесс формирования и функционирования умения самостоятельно активизировать языковой материал стратегически нацелен на рационализацию учебной деятельности по овладению иноязычным общением. Следовательно, вся искомая методическая система должна быть маркирована особым мотивом, направленным на осуществление созидательной, рефлексивной деятельности студента по самостоятельной активизации им языкового материала.

Положительное отношение к овладению учебным умением самостоятельно активизировать языковой материал находится в тесной взаимосвязи со знаниями о сущности формируемого у студентов феномена. Студенту необходимо интериоризировать некоторый объем обобщенной информации о рационализации учебной деятельности по овладению иноязычным общением, а также усвоить определенную совокупность знаний о рационализирующем потенциале учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал.

Способы деятельности по самостоятельной активизации языкового материала составляют внутреннюю морфологическую структуру формируемого учебного умения. В работе определена и обоснована следующая номенклатура соответствующих способов деятельности:

- использование информационных ресурсов сети Интернет и телекоммуникационных технологий для активизации изучаемого языкового материала;

- использование возможностей, предоставляемых образовательными и культурными учреждениями для активизации языкового материала;

- организация устойчивых процедур контакта с изучаемым языковым материалом в течение суток;

- активизация языкового материала в качестве сопровождения либо параллельного протекания с другими видами деятельности;

- составление высказываний, содержащих активизируемый языковой материал;

- подбор языковых средств общения по выбранной теме с использованием изучаемого языкового материала;

- активизация изучаемого языкового материала в контексте социально-культурной и политической тематики;

- составление вопросов для интервью по интересующей студента проблеме для преподавателя, одногруппников, носителей языка и т.д. с использованием изучаемых языковых средств общения.

В результате реализации предлагаемых способов деятельности студент «пропускает» языковой материал, предназначенный для активизации, сквозь призму личного восприятия окружающей действительности и личного участия в ее созидании. Подобная интеграция языковых средств общения в маркированный личностным содержанием контекст естественным образом сопряжена с необходимостью развития самостоятельности студента.

Акцент на активную творческую позицию студента обусловил выбор теоретического базиса предлагаемой методики. Основополагающее значение для формирования умения самостоятельно активизировать языковой материал имеет личностно-деятельностный подход. Кроме того, методологическую основу методики составили следующие принципы: сознательности и активности учащихся в его проекции на процесс активизации языковых средств общения, индивидуализации в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, В.П. Кузовлев), центрированности на обучающемся, конструктивного сотрудничества преподавателя со студентами (Н.В. Языкова), осуществления преподавателем фасилитаторской функции в процессе формирования рационального стиля учебной деятельности (Е.Г. Тарева), комплексной мотивации и мотивационного обеспечения учебною процесса (Р.К. Миньяр-Белоручев), преемственности учебно-воспитательного процесса в среднем и высшем образовательных звеньях, рассмотренный в преломлении к методике преподавания иностранных языков (А.Л.Бердичевский), опоры на реальный опыт студентов в организации деятельности учения при становлении рационального стиля учебной деятельности (Е.Г. Тарева), комплексности, системности (А.Л. Бердичевский, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов), единства и разнородности целей и путей обучения, взаимодополнения (П.Б. Гурвич).

Контроль уровня сформированное™ умения самостоятельно активизировать языковой материал следует осуществлять сообразно следующим критериям: количество способов деятельности, освоенных и регулярно реализуемых студентом в личностно значимом контексте, и степень развития са-

мостоятельности (автономии) студента при активизации им языкового материала.

Для успешного формирования рассматриваемого умения необходимым условием является мобилизация максимума внутренних и внешних ресурсов студента, направленных на ежедневную самостоятельную активизацию им языкового материала. Необходимо организовать систематическую тренировку студентом языкового материала в сфере его личных интересов, занятий и проблем. Связать воедино его деятельность в аудиторном и внеаудиторном пространствах при овладении исследуемым умением, обогатить ее личностно значимым смыслом возможно при соблюдении особого, комплексного условия его формирования - наличия личной среды активизации языкового материала.

Под личной средой активизации языкового материала мы понимаем систематически и целенаправленно создаваемые и совершенствуемые студентом (совместно с преподавателем) внутренние и внешние условия для систематической активизации языкового материала в реальных личностно значимых коммуникативных актах Внешние условия предполагают синергию внеучеб-ной и учебной деятельности студента по активизации языкового материала. Овладевающий иноязычным общением должен с помощью предлагаемых способов деятельности постоянно «приводить» языковой материал в поступательное движение из аудиторного пространства 1 во внеаудиторное пространство 1, затем во аудиторное пространство 2+..., далее во внеаудиторное пространство 2+.. , но уже на качественно новом уровне, и так далее. Образуется, условно говоря, спираль, состоящая из последовательности определенных действий.

«Внедрение» изучаемых языковых средств общения во внутренний мир студента будет иметь позитивный эффект в том случае, если тем самым не нарушаются его привычные жизненные ритмы, а напротив, имеет место их оптимальная организация, извлечение максимальной пользы от рационального использования временных ресурсов.

В этой связи мы рассматриваем процесс самостоятельной активизации языкового материала с позиций двух временных режимов: монохромного и полихромного (М.-.Г Огётто). Монохромной активизация языкового материала является в том случае, если она может быть охарактеризована как ведущая деятельность. Другими словами, речь идет о времени, специально предназначенном для активизации языкового материала. Для обозначения полихромного режима активизации языкового материала мы имеем в виду одновременность осуществления нескольких видов деятельности. При этом активизация языкового материала не является доминирующей.

Внутренние условия функционирования личной среды активизации языкового материала обеспечиваются путем органичного сочетания учебной мо-I ивации студента, мотивации рационализации и коммуникативной потребности в конкретном речевом поступке.

Педагогический процесс по формированию исследуемого учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал в разработанной методике предстает как взаимодействие преподавателя и студента на трех взаимосвязанных этапах: информационно-ориентирующем, этапе реализации (исполнения) и регуляционном.

На первом этапе происходит обеспечение ориентировочной основы для « становления искомого умения на основе проведения ознакомительной бесе-

ды и изучения методических рекомендаций. Ознакомительная беседа строится с использованием проблемного и элементов исследовательского методов ' и предполагает разговор преподавателя со студентами на основе тщательно

продуманной системы вопросов. Для обеспечения полноценной ориентировочной основы осуществляется репродуктивное выполнение студентами отдельных учебных действий по активизации языкового материала. В исполь-¡уемых методических рекомендациях содержится определенный объем необходимых студенту знаний по проблеме, охарактеризованы другие компоненты содержания методики. На данном этапе роль преподавателя состоит в предъявлении соответствующей информации и создании у студентов мотивации рационализации учебной деятельности по овладению иноязычным общением. Студент выступает, в основном, в качестве активного реципиента.

На этапе исполнения студент актуализирует необходимые для становления умения способы деятельности по самостоятельной активизации языкового материала. Используемыми методами являются репродуктивный и исследовательский. Апробируя выбранные способы деятельности, студент анализирует полученный опыт, принимает решение о дальнейших действиях. Творчески рассматривая приобретенный опыт по организации личной среды активизации языкового материала, студент формулирует вопросы, составляет собственные рекомендации, советы для одногруппников на основе личных успехов и неудач. Специфика данного этапа состоит в невозможности непосредственной регуляции его протекания преподавателем: его участие является лишь опосредованным. При этом ведущей является роль студента.

Регуляционный этап призван обеспечить контроль и коррекцию рассматриваемого процесса в ходе тесного взаимодействия преподавателя и студен-1 та. Данный этап может быть реализован в следующих временных и органи-

зационных параметрах: 10-15 минутное общение на текущем занятии по соответствующей проблеме, коллегиальное обсуждение процесса овладения " искомым умением, индивидуальные консультации, организация специально

предусмотренного внеаудиторного общения, эпистолярное обсуждение интересующего процесса, дискуссия с применением современных информационных технологий. Выбор вариантов проведения регуляционного этапа осуществляется коллегиально с принятием решения, учитывающего личностные особенности каждого из участников взаимодействия.

На данном этапе целесообразно преимущественное использование исследовательского метода, который реализуется в форме регуляционных бе-

сед. Регуляционная беседа является связующим звеном, обеспечивающим в личной среде активизации языкового материала переход от внеаудиторного пространства 1 к аудиторному пространству 2+... и далее, к внеаудиторному пространству 2+... . Деятельность субъектов процесса формирования исследуемого умения не имеет следующие характеристики: студент выступает в роли аналитика собственной деятельности, преподаватель выступает как консультант, готовый предоставить студенту квалифицированный совет в удобной для него форме, организатор соответствующей формы общения со студентом, фасилитатор осуществляемого процесса.

Педагогический процесс по формированию искомого умения схематично представлен на рис.1 (с. 17).

После разработки методики формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал у студентов начального этапа обучения в языковом вузе нами была проведена опытно-экспериментальная работа в целях проверки ее эффективности.

Основной опытно-экспериментальной базой для проведения эмпирических исследований стал факультет романских языков Иркутского государственного лингвистического университета. Отдельные статистические данные, а также сведения об эффективности предлагаемой методики были получены в результате экспериментальных исследований, проведенных на факультете французского языка как иностранного Университета Париж 8-Венсен (Франция), в научно-практическом центре проблем лингводидактики университета Нанси 2 (Франция), в Центре исследования проблем преподавания французского языка как иностранного университета Лион 2 (Франция).

На этапе диагностики измерялось исходное состояние студентов по отношению к каждому из компонентов разработанной методики до внедрения предлагаемых инноваций. В эмпирическом исследовании принимали участие студенты начального этапа обучения в языковом вузе (всего 486 чел.). Согласно результатам, полученным на данном этапе опытно-экспериментальной работы, был констатирован общий низкий уровень развития самостоятельности студентов при активизации ими языкового материала.

Формирующий эксперимент был организован на экспериментальной площадке факультета романских языков ИГЛУ (Россия), частичная апробация предлагаемой методики осуществлялась в университете Париж 8 (Франция) в период с февраля 2001 по ноябрь 2002. Обучение проходило в рамках практического курса французского языка при проведении вводно-фонетического курса. Нагрузка курса для каждой из групп составляла 14 часов в неделю, всего 168 часов аудиторных занятий. Нами были определены экспериментальная и контрольная группа (ЭГ и КГ) студентов-первокурсников, начинающих изучать иностранный язык «с нуля».

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО УМЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНО АКТИВИ ШРОВАТЬ ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ

Примечания ■ - совместная дежельность преподавателя и студента (СД)

- деятельность студента ""ТИ|1 - деятельность преподавателя

Рис.1

Для обоснования статистической неразличимости ЭГ и КГ было установлено нормальное распределение показателей исследуемых величин у студентов обеих категорий групп. Учебная деятельность в ЭГ подвергалась постоянному дидактическому воздействию с целью формирования умения самостоятельно активизировать языковой материал. В КГ формирование иноязычных речевых навыков осуществлялось по традиционной методике. Це-

.ненаправленные усилия преподавателя по формированию исследуемого учебного умения были ограничены проведением вводно-ознакомительных бесед и предъявлением соответствующих методических рекомендаций. Экспериментальное исследование носило смешанный вертикально-горизонтальный характер [Гурвич, 1980|. Эффективность методики определялась на основе изучения динамики исследуемых процессов внутри ЭГ и КГ п> гем сравнения данных серии контрольных срезов. Затем результаты обучения в ЭГ сопоставлялись с полученными данными в КГ.

Целью экспериментального обучения была проверка общей гипотезы исследования. Для доказательства того, что целенаправленная работа по формированию учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал будет существенно рационализировать процесс становления иноязычного речевого навыка были сформулированы следующие частные задачи- констатировать усвоение студентами определенного объема знаний о рационализирующем потенциале учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал;

- определить отношение студентов к процессу самостоятельной активизации языкового материала;

- установить эффективность разработанной методики для овладения способами деятельности по самостоятельной активизации языкового материала;

- определить развитие у студента самостоятельности (автономии) как стержневой доминанты формируемого умения;

- определить рационализирующее влияние учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал на процесс формирования и совершенствования иноязычного речевого навыка.

В ходе решения первой задачи эксперимента было установлено, что процент приращения знаний возрастает в среднем от 15,3% при первом срезе до 63,3% при третьем срезе. Положительная динамика наблюдается также в КГ (с 15,4% до 36%), однако данное возрастание процентного значения не столь значительно. Таким образом, можно констатировать, что присвоение студентами знаний о рационализирующем потенциале искомого умения происходит более плодотворно при наличии соответствующим образом организованного целенаправленного взаимодействия преподавателя и студента.

В ходе решения второй задачи отмечено неуклонное возрастание положительного отношения к рассматриваемому процессу в ЭГ. Как можно заключить, у студентов ЭГ наиболее эффективно сформирована мотивационно-ориентирующая основа для овладения способами деятельности по самостоятельной активизации языкового материала. Увеличение положительного отношения студентов в КГ характерно лишь для временного промежутка между первой и второй датами проведения опросов. Последний опрос показал отсутствие статистически различимой положительной динамики в изменении исследуемой величины в данной выборке испытуемых.

Решение третьей задачи потребовало вычисления комплексного показателя развития способов деятельности, складывающихся из суммы баллов, набранных студентами по каждому отдельному способу деятельности. Полученные результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1

Уровень развития умения

Название показателей, группа Статис тичес кий показа тель 1 срез 2 срез 3 срез 4 срез Достоверность различий по меритерию Стьюдента ((;р)

Комплексный показатель в ЭГ X 1 2 3 4 1-2 2-3 3-4 1-4

5.7 25.3 48.9 62.1 9.0 < 0,001 12.04 < 0,001 28.2 <0,001 37.8 <0,001

т 0.7 2.8 0.9 1.3

Комплексный показатель в кг X 5.5 15.7 20.5 32.2 6.0 >0,001 8.04 > 0,001 12.2 >0,001 19.8 >0,001

ш 0.5 0.8 0.9 1.2

Таким образом, средняя величина комплексного показателя уровня развития умения искомого умения до эксперимента в ЭГ равнялась 5,7± 0,7 балла, в КГ - 5,5±0,5 балла. После эксперимента комплексный показатель составил соответственно 62,1±1,3 балла и 32,2±1,2 балла. Достоверность различий по ^критерию Стьюдента между первым и четвертым срезами составила в ЭГ - 37,8 ( <0,001), в КГ - 19,8 ( <0,001). Следовательно, при зафиксированной общей для двух групп устойчивой динамике развития умения самостоятельно активизировать языковой материал, можно констатировать, что в ЭГ величина регистрируемого показателя значительно выше, что свидетельствует об эффективности предлагаемой методики. Для большей наглядности результаты исследования представлены на диаграмме (рис.2).

Динамика развития умения самостоятельно активизировать языковой материал (п = 24)

1 срез

2срез

Зсрез

4среэ

• ЭГ

■ кг

рис.2

' Примечание х - выборочное среднее арифметическое, ш - ошибка среднего арифметического. 1 - показатель критерия Стыояента, г - коэффициент корреляции, р - экспериментальный уровень значимости В таблицах указаны только достоверные различия

Таким образом, как можно констатировать по данным эмпирического исследования, для развития учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал необходимо его формирование в ходе целенаправленного конструктивного сотрудничества преподавателя и студента по обучению соответствующим способами деятельности и овладению ими. Ограничение ознакомительной беседой и предъявлением методических рекомендаций не является продуктивным.

Достоверно зафиксированный рост комплексного показателя развития искомого умения в сочетании с рядом комплиментарных способов регистрации качественных изменений состояния личности позволяет утверждать следующее.

Предлагаемая методика не только строится на развитии самостоятельности студента при активизации им языкового материала, но одновременно развивает данное качество личности.

В ходе решения заключительной задачи эксперимента проверке подлежало рационализирующее влияние исследуемого умения на процесс формирования и совершенствования речевого иноязычного навыка. Анализ результатов осуществлялся по критерию успешности овладения содержанием обучения иностранному языку. При этом контролировалась динамика успеваемости студентов при выполнении целой серии контрольных заданий (для каждой группы за экспериментальный период было проведено 9 тестов, распределенных по трем срезам). Результаты обучения измерялись при помощи стащартных тестов, используемых на 1 курсе факультета романских языков ИГЛУ для текущего контроля формирования грамматического, лексического и фонетического навыков по всем видам речевой деятельности. В качестве формальных признаков оценки были выбраны такие параметры, как «безошибочность» и «время» выполнения задания. Данные, полученные в ходе исследования, обобщены в таблице 2 (с.21). Как видно из таблицы, достоверная поаитивная динамика по двум показателям зарегистрирована как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

Однако рост показателя безошибочности выполненных тестов значительно выше в ЭГ - от 31,4±9,1 балла при первом срезе до 82,3±4,3 балла при финальном срезе (после 168 часов занятий). Достоверность различий между первым и последним срезами составляет 8,2 (р <0,001). В КГ рост показателя исследуемой величины между первым и третьим срезами менее значителен -от 30,3±4,1 до 45,1+3,14 балла. Достоверность различий между первым и последним срезами составляет 5,04(р <0,001).

Итоги, аналогичные вышеизложенным, отмечены и в отношении времени, затраченного на выполнение тестов. Результаты тестов, выполненных в предусмотренные временные рамки, либо результаты тестов, выполненных ранее требуемого срока, значительно возрастает в ЭГ - от 12,4±2,99 балла при первом срезе (после 56 занятий) до 87,2+4,12 при финальном срезе.

ГНазвапие показателей

Таблица 2

Успешность процесса формирования и совершенствования речевого навыка

Группа испыту емых

Статис

тичес

кий

показа

тель

срез

Число степеней свободы

Достоверное гь различий по N критерию Стьюдента (кр)

Ьезоши-бочность

1-2

31.4

57.5

82.3

4.6

4,3

7,07 <0,001

Время

выполнения

30.3

46 7

61.5

КГ

4.1

5.2

7,9

6,3 <0,001

"ЭГ

12,4

45,

87,2

2,99

3,14

4,12

4,0

<0,001

КГ

13,2

31,1

58,8

2,8

5,14

6,12

3,12 <0,001

2-3

5,01 <0,001

4,81 <0,001

8,01 <0,001

3,85 <0,001

3-4

8,2 <0,001

5,04

<о,ош

9,24 <0,001

5,88 <0,001

Достоверность различий между первым и последним срезом составляет 9,24 (р<0,001). В КГ рост показателя исследуемой величины не столь значителен- от 13,2±2,8 балла при первом срезе до 58,8±6,12 балла при завершающем срезе. Достоверность различий между первым и последним срезом составляет 5,88 (р<0,001).Таким образом, изменения исследуемой величины, которые зарегистрированы в ЭГ по двум параметрам, значительно превосходят результаты, полученные в КГ.

Для того чтобы проверить, действительно ли значительная положительная динамика в ЭГ является следствием целенаправленного формирования умения самостоятельно активизировать языковой материал, и, соответственно, установить, что незначительные изменения исследуемой величины в КГ вызваны тем, что применение разработанной методики в данной выборке испытуемых было ограничено информационно-ориентирующим этапом, был осуществлен корреляционный анализ, подтвердивший наличие причинно-следственной связи между рассматриваемыми показателями.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о насущной необходимости внедрения разработанной методики в процесс овладения иноязычным общением на 1 курсе языкового вуза. Осуществленный эксперимент подтвердил гипотезу исследования, доказав рационализирующее влияние исследуемого учебного умения на процесс формирования и совершенствования речевого навыка. Подтверждено также положительное воздействие использованной методики на развитие самостоятельности (автономии) студента при активизации им языкового материала.

Подводя итог, можно констатировать, что поставленные в диссертационной работе задачи решены, и цель исследования достигнута.

В заключении работы представлены основные результаты исследования-

Учебные умения, специальные для овладения иноязычным общением, имеют определяющее значение для формирования учебной компетенции и

являются непременным элементом системы обучения иностранному языку в лингвистическом вузе (на языковом факультете).

Выявление сущности исследуемого умения проводилось путем последовательного вскрытия его семантических составляющих: анализа понятия «языковой материал», активизация которого являет собой предметное содержание исследуемого умения и интерпретации понятия «самостоятельность (автономия) студента», рассматриваемого с позиций заявленной проблемати- ,

ки.

Языковой материал, выполняющий свою функциональную роль в процессе овладения иноязычным общением в форме речевого навыка, должен I подвергаться постоянной целенаправленной активизации. При этом качество активизации существенно возрастает в случае организации самостоятельных усилий студента.

Понятия «самостоятельность» и «самостоятельная работа» не равнозначны и находятся в иерархической зависимости: первое имеет обобщающий (гиперонимический) смысл и включает в себя второе. В результате исследования сущностного содержания категорий «самостоятельность» и «автономия» студента установлено, что они являются синонимичными и взаимозаменяемыми. Самостоятельность (автономия) студента при активизации языкового материала предполагает личную независимость, ответственную позицию студента в интериоризации целей активизации языкового материала, выборе средств и стратегий его активизации, осуществлении контроля личного прогресса при наличии консультирующей, корригирующей и координирующей помощи преподавателя.

На основе анализа внутреннего содержания учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал сформулирована его дефиниция. Это умение, которое, не составляя непосредственно сам механизм формирования и совершенствования речевого навыка, рационализирует данный процесс при актуализации самостоятельности (автономии) студента.

Выявление роли и статуса рассматриваемого умения позволило определить его место в лингводидактической системе обучения студентов языкового вуза иноязычному общению. Как было установлено в работе, среди учебных умений, специальных для овладения иноязычным общением, исследуе- ? мое умение занимает особое положение, которое обусловлено обширной зоной рационализирующего влияния и наиболее высоким потенциалом рационализирующего влияния на процесс формирования и совершенствования речевого навыка, трудоемкого и проблемного по своему характеру.

На основе анализа сущностного содержания и рационализирующего потенциала учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал разработаны методические основы формирования данного умения у студентов начального этапа языкового вуза. Обоснованы цель, задачи предлагаемой методики, содержание, включающее следующие компоненты: положительное отношение студентов к процессу самостоятельной активизации

языкового материала, объем знаний о рационализирующем потенциале формируемого умения, способы деятельности по самостоятельной активизации языкового материала.

В работе представлена номенклатура способов деятельности, конституирующих внутреннюю структуру исследуемого умения. Определены следующие критерии оценки уровня его сформированности: количество способов деятельности, освоенных и регулярно реализуемых студентом в личностно значимом контексте, и степень развития самостоятельности (автономии) студента при активизации им языкового материала.

Установлено, что овладение способами деятельности по самостоя тельной активизации языкового материала должно осуществляться при соблюдении особого лингводидактического условия - личной среды активизации языкового материала, под которой понимаются целенаправленно создаваемые и совершенствуемые студентом (совместно с преподавателем) внутренние и внешние условия для систематической активизации языкового материала в личностно значимых коммуникативных актах.

Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал в процессуальном плане включает следующие этапы педагогического процесса: информационно-ориентирующий, этап реализации (исполнения), регуляционный, каждый из которых представлен как с позиций рекомендуемых для использования методов, средств обучения, так и с позиций характеристики деятельности преподавателя и студента в данном процессе.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в два этапа: этап диагностики и формирующий эксперимент. В результате проведенных эмпирических исследований подтверждены следующие положения:

1. внедрение предлагаемой методики на начальном этапе овладения иноязычным общением является насущной необходимостью;

2. предлагаемая методика является эффективной для формирования умения самостоятельно активизировать языковой материал на начальном этапе овладения иноязычным общением в языковом вузе;

3. умение самостоятельно активизировать языковой материал обладает существенными рационализирующими лингводидактическими возможностями, повышающими качество формирования и совершенствования иноязычного речевого навыка.

В ходе экспериментального исследования доказано также, что разработанная методика строится на развитии самостоятельности студента при активизации им языкового материала и одновременно развивает данное качество личности.

В приложении 1 представлены методические рекомендации по овладению учебным умением самостоятельно активизировать языковой материал для студентов начального этапа обучения в языковом вузе.

В приложении 2 приводятся результаты опроса студентов, проведенного ИГЛУ (Россия), университетах Париж 8 и Лион 2 (Франция) о наличии / отсутствии знаний о рационализирующем потенциале учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Апанович Е.В. Умение самостоятельно активизировать языковой матери- « ал как средство рационализации процесса овладения студентами иноязычным общением / Е.В. Апанович // Вопросы педагогического образования: Межвузов. Сборник статей. - Иркутск, 2000. - Вып.11. - с.301-306. 1

- 0,37 п.л.

2. Апанович Е.В. Исследование самостоятельности активизации языкового материала в контексте формирования вторичной языковой личности/Е.В. Апанович// Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. - Иркутск: ИПКРО, 2002. - Вып. 13. - С. 78-87. - 0,6 п.л.

3. Апанович Е.В. Самостоятельность процесса активизации студентом языкового материала при овладении иноязычным общением/Е.В. Апанович// Депонирована в Институте - Иркутск: ИВАИИ, 1999. - С. 51-52. - 0,12 п.л.

4. Апанович Е.В. Рационализирующий потенциал специальных учебных умений для процесса овладения иноязычным общением в языковом ву-зе/Е.В. Апанович// Языковая политика и современные технологии обучения: Материалы международной научно-практической конференции (г.Улан-Удэ. 20-21 июня 2002 г.). - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2002. - с.158-159 -0,1 п.л.

5. Апанович Е.В. Рационализирующий потенциал учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал/ Е.В. Апанович// Материалы V регионального научного семинара по проблемам систематики языка и речевой деятельности (Иркутск, 16-18 октября 2002). - Иркутск: ИГЛУ, 2002.-С. 12-16.-0,3 п.л.

6. Apanovitch Ь. Apprenants démotivés : quel remède ?/Apanovitch E.//Le français dans le monde. - Paris : CLE International, 2002. - № 322. - S. 41-43.

- 0,2 п.л. f

7. Apanovitch E. Savoir apprendre les langues: aspect interculturel/E.Apanovitch// Межкультурная коммуникация: Материалы 3-го Сибирско-французского коллоквиума (Иркутск, 24-25 сентября 2002 г.). - Иркутск: ИГЛУ, 2002. -Р. 71-74.-0,25 п.л.

РНБ Русский фонд

2005-4 24979

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Апанович, Елена Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретическое обоснование сущностных характеристик учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал.

1.1 Учебные умения, специальные для овладения иноязычным общением: их роль и место в методике обучения иноязычному общению.

1.2 Анализ внутреннего содержания учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал.

1.2.1 Языковой материал и его активизация.

1.2.2 Самостоятельность студента при активизации языкового материала.

1.3 Рационализирующий потенциал учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал.

Выводы по главе 1.

Глава II. Методические основы формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал.

2.1 Теоретическое обоснование методики формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал.

2.2 Процессуальный аспект методики формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал.

2.3 Опытно-экспериментальная работа по формированию учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал"

В настоящее время методическая наука все более и более акцентирует внимание ученых на необходимости поиска рациональных дидактических стратегий регуляции учения с целью подготовки эффективных участников межкультурной коммуникации. Они должны быть направлены на обеспечение каждому студенту, овладевающему иноязычным общением, возможности построения индивидуальной образовательно-профессиональной траектории, развития мобильности и самостоятельности (автономии) личности студента, значимых для социализации будущего специалиста.

Важным гарантом успешного достижения вышеозначенных стратегических ориентиров является своевременное формирование у студентов механизма самообразования и самосовершенствования в области иноязычной коммуникативной компетенции, который способен функционировать на протяжении всей жизни. Это является не только залогом успеха при овладении иноязычным общением в языковом вузе, но и важнейшей целевой установкой, регулирующей протекание данного процесса и максимально ориентированной на постоянное совершенствование в будущей профессиональной деятельности.

Следует отметить, что формирование умений самообразования и самонаучения составляет одну из задач подготовки выпускника средней школы. Однако, к сожалению, приходится констатировать тот факт, что в среднем образовательном звене на сегодняшний день не уделяется должного внимания развитию умений самостоятельного овладения иноязычным общением. У студента-первокурсника на момент начала обучения в специальном вузе, как правило, отсутствует опыт целенаправленной работы по самостоятельному изучению иностранного языка, о чем свидетельствует анализ имеющихся отечественных и зарубежных публикаций, а также результаты опроса студентов и преподавателей лингвистических вузов. Сказанное обусловливает необходимость сделать особый акцент на развитии самостоятельности личности при овладении иноязычным общением в высшей школе для обеспечения качественной подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации.

Недостаточное внимание к развитию у студентов умений самостоятельного овладения иноязычным общением оказывает непосредственное негативное влияние на процесс формирования и совершенствования речевых навыков. Преподаватель и студент прилагают подчас титанические усилия для того, чтобы осуществить качественное становление навыков оперирования языковым материалом и добиться уровня подлинно автоматизированного владения им. К сожалению, эти усилия либо не всегда приносят желаемый эффект, либо цель достигается ценой значительных временных и психических затрат. Языковой материал, которым владеют студенты, достаточно часто обречен на забывание, сформированные речевые навыки - на последующую деавтоматизацию. Как следствие, не обеспечивается прочная основа для развития иноязычных коммуникативных умений.

Активизация языкового материала с целью становления и совершенствования речевого навыка объективно представляет собой один из наиболее трудоемких этапов в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Сложность этого процесса обусловлена, прежде всего, реальными условиями обучения иноязычному общению для абсолютного большинства регионов страны (отсутствие языкового окружения, ограниченность аудиторного времени и др.). Опора на иной контекст изучения иностранных языков в большинстве европейских стран - изучение его «внутри» социокультурного и лингвистического окружения - как показывают исследования, не снижает, к сожалению, остроту поставленной выше проблемы.

Таким образом, становится актуальным поиск способов, позволяющих максимально сократить временные, психические и материальные затраты при овладении языковым материалом, качественно изменить вектор приложения усилий преподавателя и студента, придать им более рациональный характер. Насущной становится проблема организации самостоятельной деятельности студента по активизации языкового материала с целью рационализации процесса формирования и совершенствования речевого навыка.

Поиск путей решения данной проблемы осуществлялся многими учеными в области интенсификации, оптимизации процесса овладения иноязычным общением (A.JI. Бердичевский, Э.М. Винокурцева, Н.И. Гез, П.Б. Гур-вич, В.М. Гурленов, С.П. Золотницкая, А.Е. Капаева, Я.М. Колкер, B.J1. Коростелев, Б.А. Лапидус, З.И. Павицкая, Е.С. Полат, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, B.JI. Скалкин, Н. Сулейман, И.И. Халеева, B.C. Цетлин, Г. Ци-совска, Н.А. Щеткова, А.Н. Щукин, В. Andre, A. Berthoud, Е. Bialistok, P. Blanche, S. Bolton, Н. Boyer, P. Bourret, P. Carre, D. Coste, F.Cormon, D. Girard, C.D. Kennedi, F. Cormon, M.-J. Gremmo, P. Martinez, S. Moirand, W. Rivers, R. Richterich и др.). В результате предпринятых исследований удалось существенно повысить эффективность обучающих усилий одного из субъектов образовательного процесса - преподавателя. Однако, как показывает анализ литературы (М.А. Ариян, П.Б. Гурвич, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Ф.М. Рабинович; П.А. Разинов, A. Barre, J. Walski, A. Walpi, I. Lepoire, L. Dabene, P. Carre, F. Jimenez, J. Rubin, W. Rivers, C. Springer, J. Tompson, и др.) и практического опыта преподавателей языковых вузов, даже квалифицированный специалист, применяющий современные дидактические технологии, не всегда может обеспечить требуемый уровень активизации языкового материала, действуя «в одиночку», без соответствующих самостоятельных усилий со стороны студента. В результате анализа литературы, к сожалению, не удалось обнаружить ответа на вопрос, каким образом преодолеть некоторую отчужденность и недостаточную личностную вовлеченность студента (W. Rivers) в процесс активизации языкового материала. На сегодняшний день отсутствует также однозначное решение того, каким образом организовать и направить совместные усилия преподавателя и студента в рациональное русло, обеспечивая прочность и гибкость речевого навыка ценой наименьших психических и временных затрат.

Как можно заключить, существуют определенные причины, оказывающие сдерживающий эффект на организацию слаженного взаимодействия преподавателя и студента при активизации изучаемого языкового материала. Одна из таких причин кроется в довольно часто наблюдаемой ситуации дисгармонии между процессами обучения и учения. Дисгармоничной можно назвать такую ситуацию взаимодействия субъектов, при которой обучающая сторона (преподаватель) действует без адекватного учета и рационального использования усилий обучающейся стороны (студента).

Типологически возможно выделить два варианта проявления дисгармонии в процессе обучения иноязычному общению и овладения им в языковом вузе. Первым вариантом является такая ситуация, при которой преподаватель обеспечен современными педагогическими технологиями по активизации языкового материала (на что направлены значительные усилия специалистов в области методики преподавания иностранных языков) и активно внедряет их в процесс обучения студентов иноязычному общению. Студент же без специальной целенаправленной подготовки зачастую не владеет рациональными способами регуляции процесса собственного учения и не всегда в состоянии адекватно воспринимать предлагаемые преподавателем обучающие стратегии и реагировать на них. Это, несомненно, отрицательно сказывается на осуществлении совместных слаженных усилий по достижению должного уровня автоматизации языкового материала. Другое возможное проявление дисгармоничного взаимодействия преподавателя и студента может быть спровоцировано несовпадением стилей деятельности обучения и учения и несоответствием применяемых обучающих технологий тем учебным стратегиям, которые использует студент. В подобной ситуации студент и преподаватель, действуя «вразнобой», теряют значительную часть учебного времени и усилий, упуская тем самым возможность достижения должного уровня автоматизации навыков оперирования языковым материалом.

В этих двух, на наш взгляд, наиболее типичных вариантах проявления дисгармонии между процессами обучения и учения студент сталкивается с объективной и настоятельной необходимостью овладения способами само-^ стоятельной деятельности по активизации языкового материала. Следовательно, насущной задачей преподавателя является целенаправленная систематическая помощь студенту по формированию соответствующего учебного умения. Овладение такого рода умением становится одним из необходимых условий достижения высокой степени самостоятельности и, как следствие, позитивно направленной независимости студента от возможных отклонений процесса овладения иноязычным общением от его наиболее рационального русла.

Мысль о том, что формирование у субъектов образовательного процесса общеучебных ( Ю.А. Бабанский И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, В.Л. Ляудис, Е.Г. Тарева, М. Рёуё1ау, Ph. Merier, Н. Trokme-Fabre и др.) и специальных для предмета «иностранный язык» (Н.Д. Гальскова, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряков-цева, Б.А. Лапидус, Г.В. Рогова, Е.Г. Скосоренко, В. Grandcolas, M.-J. Gremmo, Н. Holec, L. Porcher и др.) учебных умений является необхо-+ димым компонентом содержания процесса овладения иноязычным общением, принципиально не нова.

Однако проблемы, связанные с изучением и формированием специальных учебных умений, решены далеко не полностью. На сегодняшний день не проделан анализ сущностных характеристик специальных учебных умений, не определен окончательно их статус в методической науке. Отсутствие научно обоснованной интерпретации данных образований существенно затрудняет разработку методических основ их формирования.

Сложившаяся ситуация экстраполируется на исследование учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал. Как свидетельствуют научные источники, методика преподавания иностранных языков располагает лишь некоторыми технологическими наработками в области фор-♦ мирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал (Л.В. Клещинская, Н.Ф. Коряковцева, Нгуен Динь Лонг, В.Л. Скалкин, Е.Г.Тарева, Н.В. Черкезова, F. Cormon, В. Grandcolas, M.-J. Gremmo). К сожалению, речь в них идет лишь об описании тех или иных частных приемов по активизации языкового материала в контексте решения других методических вопросов.

На настоящий момент нами не обнаружены научные исследования сущности данного учебного умения, его статуса по отношению к другим учебным умениям, необходимым для овладения иноязычным общением. Не исследован рационализирующий потенциал рассматриваемого умения, его значимость для процесса формирования и совершенствования речевого навыка. Таким образом, весь спектр проблем, связанных с необходимостью и актуальной востребованностью формирования исследуемого учебного умения, существует на фоне практически полного отсутствия научных трудов по его изучению, что не позволяет разработать научно обоснованную методику формирования данного учебного умения в целом и применительно к начальному этапу обучения в лингвистическом вузе в частности.

Для данной ступени высшей школы проблема становится особо важной, 4 поскольку именно этот период характеризуется рядом объективных трудностей социально-психологического плана, которые испытывает студент-первокурсник. В то же время начальный этап призван обеспечить прочную основу для последующего овладения иноязычным общением, облегчить усвоение более сложного и более объемного лингвистического материала и, главное, сосредоточиться на совершенствовании коммуникативных навыков и умений. Следовательно, целесообразно придать рациональный характер учебной деятельности студента, начиная именно с младших курсов, необходимо научить его самостоятельно активизировать изучаемый языковой материал, другими словами, предоставить ему возможность овладения соответствующим учебным умением.

Все вышеизложенное позволяет констатировать, что в теории и практике * обучения иноязычному общению в языковом вузе существует противоречие между необходимостью рационализировать процесс становления и совершенствования речевого иноязычного навыка при помощи формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал и реальным состоянием этого вопроса в теории и практике высшей школы.

Цель исследования - разработка и научно-педагогическое обоснование методики формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал в целях рационализации процесса формирования и совершенствования иноязычного речевого навыка на начальном этапе овладения иноязычным общением студентами языкового вуза.

Гипотеза исследования. Целенаправленная и систематическая работа по формированию учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал будет существенно рационализировать процесс становления и совершенствования иноязычного речевого навыка на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе, если

• разработана методическая система его формирования у студентов начального этапа обучения в языковом вузе.

Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. представить анализ внутреннего содержания учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал;

4. провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности разработанной методики.

При осуществлении исследования мы опирались на следующие методологические основы.

Изучая возможности рационализации процесса овладения иноязычным общением, мы базировались, прежде всего, на положениях личностно-деятельностного подхода (JI.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). Данный подход является обобщающим по отношению к личностно ориентированному, коммуникативно-ориентированному, коммуникативно-когнитивному подходам, что позволяет ему играть определяющую роль в осуществлении отечественных научных поисков в области теории и практики обучения иноязычному общению.

Диссертация выполнена в рамках идей гуманистической психологии и современной теории личностно ориентированного развивающего образования (А. Маслоу, К. Роджерс, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат, И.С. Якиманская и др.).

Рассматривая рационализирующее воздействие умения самостоятельно активизировать языковой материал на процесс формирования и совершенствования иноязычного речевого навыка, мы придерживаемся точки зрения

C.JI. Рубинштейна в интерпретации категории навыка в целом, и разделяем взгляды И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова на определение и трактовку категории речевого навыка, в частности. Процесс самостоятельной активизации языкового материала интерпретируется в работе с позиции теории поэтапного формирования умственных действий ( П.Я. Гальперин).

Анализируя роли субъектов педагогического процесса, мы основываемся на позиции М.А. Ариян, Н.Ф. Коряковцевой, Ф.М. Рабинович, Г.В. Роговой, Т.Е. Сахаровой, Т.Ю. Тамбовкиной, JT.3. Якушиной, В. Andre, M.-J. Barbot, A.U. Chamot, В. Grandcolas, M.-J. Gremmo, H. Holec,

D. Little, W. Littlewood, L. Porcher, Ph. Riley, J. Rubin, J. Thompson, M.-L. Villanueva, A. Wenden, эксплицирующей самостоятельность (автономию) студента в процессе овладения иноязычным общением.

В концептуальном плане важными для данного исследования являются положения о способах и приемах интенсификации, оптимизации процесса обучения иностранному языку в педагогическом вузе (A.J1. Бердичевский, Б.А. Лапидус).

Рассмотрение исследуемой проблемы проводилось нами с позиций системно-структурного подхода к изучению явлений объективной реальности (И.Л. Бим, P. Lang, J.-L. Chancerel), позволяющего представить реальное состояние и структуру объектно-предметной области исследования.

При выделении предмета исследования, анализе его сущностных характеристик и статуса нами взят за основу концептуальный подход к изучению учебных умений, разработанный в трудах И .Я. Лернера, Е.Г. Таревой. В качестве методологической основы выступала, также, концепция формирования рационального стиля учебной деятельности студентов университета, разработанная Е.Г. Таревой.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы: теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической, педагогической, методической литературы, системный подход к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, метод экстраполяции;

- эмпирического уровня: включенное наблюдение за деятельностью, исследовательская беседа, метод экспертных оценок, изучение педагогического опыта, педагогической документации, анализ продуктов деятельности, пси-jk ходиагностические методы (тестирование, анкетирование, опросы, интервьюирование), эксперимент (констатирующий, формирующий), методы математической статистики.

Теоретическая значимость работы: f - определены сущностные характеристики учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал, его статус для процесса овладения иноязычным общением;

- выделена номенклатура способов деятельности по самостоятельной активизации языкового материала, составляющих внутреннюю структуру исследуемого умения;

- дано системное обоснование методики формирования умения самостоятельно активизировать языковой материал.

Практическая значимость диссертации:

На защиту выносятся следующие положения:

Основные результаты исследования прошли апробацию:

- на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ИГЛУ(2000-2002),

- на семинарах по обучению межкультурной коммуникации на факультете романских языков ИГЛУ(2001),

- на семинарах по языковому образованию и языковой политике и семинарах по методологии лингводидактических исследований университета Париж 8, Франция (2000-2002),

- на собраниях научно-исследовательских групп по совершенствованию программ обучения иноязычному общению университета Лион 2, Франция (2001),

- на семинарах по проблемам развития автономии овладевающих иноязычным общения Центра педагогико-лингвистических исследований университета Нанси 2, Франция (2000-2001),

- на следующих конференциях: «Проблемы педагогического образования» Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (Иркутск, 2000, 2001, 2002), «Актуальные проблемы лингводидакти-ки» лаборатории психосистематики языка и речевой деятельности ИГЛУ (Иркутск, 2002), международная конференция молодых исследователей (Париж 3 (Новая Сорбонна), 2002), международная научно-практическая конференция «Языковая политика и современные технологии обучения» (Улан-Удэ, 2002), международная конференция «Русский язык в кругу мировых языков и языковое планирование в XXI веке (традиции, инновации, перспективы)» (Иркутск, 2002), Материалы 3-го Сибирско-французского коллоквиума по проблемам межкультурной коммуникации (Иркутск, 2002).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Предлагаемая методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал у студентов начального этапа языкового вуза направлена на становление и развитие у студентов учебной компетенции, рационализирующей процесс овладения ими иноязычным общением и обеспечивающей максимальную реализацию самостоятельности (автономии) их деятельности.

В разработанной методике представлено системное описание цели, задач, принципов, методов формирования исследуемого умения. При выделении содержания, определяемого структурой учебной компетенции, установлено следующее. Для успешного развития искомого умения у студентов должно быть сформировано положительное отношение к процессу самостоятельной активизации языкового материала, им необходимо интериоризиро-вать знания о рационализирующем потенциале формируемого учебного умения, а также обладать совокупностью способов деятельности по самостоятельной активизации языкового материала.

Положительное отношение к процессу самостоятельной активизации языкового материала актуализируется в виде мотивации рационализации и находится в тесной взаимосвязи с наличием знаний о сущности формируемого феномена, о рационализации учебной деятельности по овладению иноязычным общением, о рационализирующем потенциале учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал.

На основе разработанных критериев осуществлен отбор способов деятельности (подумений) по самостоятельной активизации языкового материала, составляющих внутреннюю морфологическую структуру формируемого умения. К ним относятся следующие способы деятельности: использование информационных ресурсов сети Интернет и телекоммуникационных технологий для активизации изучаемого языкового материала; использование возможностей, предоставляемых образовательными и культурными учреждениями для активизации языкового материала; организация устойчивых процедур контакта с изучаемым языковым материалом в течение суток, активизация языкового материала в качестве сопровождения либо параллельного протекания с другими видами деятельности, составление высказываний, содержащих активизируемый языковой материал, подбор языковых средств общения по выбранной теме с использованием изучаемого языкового материала, активизация изучаемого языкового материала в контексте социально-политической тематики, составление вопросов для интервью по интересующей студента проблеме для преподавателя, одногруппников, носителей языка и т.д. с использованием изучаемых языковых средств общения.

Овладение каждым из подумений сопряжено с необходимостью развития самостоятельности студента. Именно самостоятельность (автономия) деятельности студента по активизации языкового материала являет собой стержневую доминанту предлагаемой методики.

Уровень развития умения самостоятельно активизировать языковой материал оценивается по следующим критериям: количество способов деятельности, освоенных и регулярно реализуемых студентом в личностно значимом контексте и степень развития самостоятельности при активизации им языкового материала. Исходя из значимости понятия «самостоятельность» для процесса активизации языкового материала и учитывая его сложность и многоплановость, выделена подструктура критериев степени развития данного качества личности у студентов.

Было установлено, что для успешного формирования умения самостоятельно активизировать языковой материал, необходимо создание особого условия - личной среды активизации языкового материала, под которой понимается систематически и целенаправленно создаваемые и совершенствуемые студентом (совместно с преподавателем) внутренние и внешние условия для систематической активизации языкового материала в личностно значимых коммуникативных актах.

Внешние условия определяются синергией внеучебной и учебной деятельности студента по активизации языкового материала. Синергия создается путем систематического употребления студентом языкового материала, составляющего активный языковой минимум, в аудиторных и во внеаудиторных коммуникативных ситуациях с обеспечением соответствующей регуляции данного процесса студентом при наличии консультативной помощи преподавателя. Внешние условия основываются на оптимальной организации жизненных ритмов и рациональном использовании личных временных ресурсов студента. В этой связи процесс активизации языкового материала предусматривает два временных режима - монохромный и полихромный, определяемые по степени доминирования самостоятельной активизации языкового материала и по признаку наличия / отсутствия параллельно (симуль-танно) осуществляемых разных видов деятельности.

Внутренние условия функционирования личной среды активизации языкового материала обеспечиваются путем органичного сочетания учебной мотивации студента, мотивации рационализации и коммуникативной потребности в конкретном речевом поступке.

Педагогический процесс по формированию учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал в разработанной методике предстает как взаимодействие двух субъектов - преподавателя и студента - и распадается на три взаимосвязанных этапа: информационно-ориентирующий, исполнительский и регуляционный. На первом этапе происходит обеспечение ориентировочной основы для становления искомого умения на основе проведения ознакомительной вводной беседы и изучения методических рекомендаций по овладению умением самостоятельно активизировать языковой материал. На этапе исполнения студент осуществляет выбор необходимых для становления умения способов деятельности. Регуляция осуществляется в ходе тесного взаимодействия преподавателя и студента. Она призвана обеспечить контроль и коррекцию рассматриваемого процесса.

В результате опытно-экспериментальной работы была подтверждена насущная необходимость внедрения разработанной методики в процесс овладения иноязычным общением на 1 курсе языкового вуза. Формирующий эксперимент доказал эффективность предлагаемой методики для формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал. В ходе эксперимента подтверждено положительное воздействие использованной методики на развитие самостоятельности студента при активизации им языкового материала и доказано рационализирующее влияние исследуемого учебного умения на процесс формирования и совершенствования речевого навыка. Валидность результатов эксперимента подтверждена рядом методов математической статистики.

Заключение

Проведенное исследование посвящено проблеме формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал на начальном этапе овладения иноязычным общением в языковом вузе. Итоги проделанного теоретического анализа, результаты разработанного и апробированного практического решения поставленной проблемы позволяют заключить следующее.

Учебные умения, специальные для овладения иноязычным общением, имеют определяющее значение для формирования учебной компетенции и являются непременным элементом системы обучения иностранному языку в лингвистическом вузе (на языковом факультете). Под специальными учебными умениями понимаются такие способы организации субъектом, изучающим иностранный язык, собственной учебной деятельности, предметное содержание которых не составляет сам механизм овладения иноязычным общением, но служит его рационализации.

Входящее составной частью в номенклатуру специальных учебных умений умение самостоятельно активизировать языковой материал подверглось всестороннему теоретическому изучению, как с позиций выявления его сущностных характеристик, так и с точки зрения уточнения его статуса и значимости в процессе овладения студентами иноязычным общением.

Языковой материал, выполняющий свою функциональную роль в процессе овладения иноязычным общением в форме речевого навыка, должен подвергаться постоянной целенаправленной активизации. При этом качество активизации существенно возрастает в случае организации самостоятельных усилий студента.

В результате анализа удалось установить, что понятия «самостоятельность» и «самостоятельная работа» не равнозначны и находятся в иерархической зависимости: первое имеет обобщающий (гиперонимический) смысл и включает в себя второе. В результате исследования сущностного содержания категорий «самостоятельность» и «автономия» студента установлено, что они являются синонимичными и взаимозаменямыми.

В работе определено, что самостоятельность (автономия) студента при активизации языкового материала предполагает личную независимость, ответственную позицию студента в интериоризации целей активизации языкового материала, выборе средств и стратегий его активизации, осуществлении контроля личного прогресса при наличии консультирующей, корригирующей и координирующей помощи преподавателя.

Выявление роли и статуса рассматриваемого умения позволило определить его место в методической системе обучения студентов языкового вуза иноязычному общению. Как было установлено в работе, среди учебных умений, специальных для овладения иноязычным общением, исследуемое умение занимает особое положение, которое обусловлено значительным рационализирующим потенциалом для процесса становления подлинно автоматизированных навыков оперирования языковым материалом, трудоемкого и проблемного по своему характеру. Рассматриваемое умение обладает обширной зоной рационализирующего влияния и наиболее высоким потенциалом рационализирующего влияния на процесс формирования и совершенствования речевого навыка.

На основе анализа внутреннего содержания и рационализирующего потенциала учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал разработаны методические основы формирования данного умения у студентов начального этапа языкового вуза. Обоснованы цель, задачи предлагаемой методики, содержание, включающее следующие компоненты: положительное отношение студентов к процессу самостоятельной активизации языкового материала, объем знаний о рационализирующем потенциале формируемого умения, способы деятельности по самостоятельной активизации языкового материала.

В работе представлена номенклатура способов деятельности, составляющих внутреннюю структуру умения самостоятельно активизировать языковой материал. Определены следующие критерии оценки уровня его сформированное™: количество способов деятельности, освоенных и регулярно # реализуемых студентом в личностно значимом контексте, и степень развития самостоятельности (автономии) студента при активизации им языкового материала.

Установлено, что овладение способами деятельности по самостоятельной активизации языкового материала должно осуществляться при соблюдении особого лингводидактического условия - личной среды активизации языкового материала, под которой понимаются систематически и целенаправленно создаваемые и совершенствуемые студентом (совместно с преподавателем) внутренние и внешние условия для регулярной систематической активизации языкового материала в реальных личностно значимых коммуникативных актах.

Методика формирования учебного умения активизировать языковой ма-• териал в процессуальном плане включает следующие этапы педагогического процесса: информационно-ориентирующий, этап реализации (исполнения), регуляционный, каждый из которых представлен как с позиций рекомендуемых для использования методов, средств обучения, так и с позиций характеристики деятельности преподавателя и студента в данном процессе.

3. умение самостоятельно активизировать языковой материал обладает существенными рационализирующими лингводидактическими возможностями, определяющими успешность и продуктивность становления и совершенствования иноязычного речевого навыка.

Проведенное исследование позволило спрогнозировать направления дальнейшего исследования проблемы. Нерешенными остаются вопросы установления системных зависимостей и взаимосвязей между учебными умениями, специальными для овладения иноязычным общением. Дальнейшего уточнения требует морфологическая структура способов деятельности, составляющих умение самостоятельно активизировать языковой материал. Интерес представляет определение рационализирующего потенциала умения самостоятельно активизировать языковой материал для среднего и завершающего этапов овладения иноязычным общением в языковом вузе, а также возможность создания студентом личной среды не только для активизации языкового материала, но и для овладения иноязычным общением в делом. Продуктивным является исследование преемственности среднего и высшего звеньев лингвистического образования для оптимизации процесса активизации языкового материала и становления навыков оперирования им. Требует конкретизации роль преподавателя в развитии и укреплении самостоятельности студента при активизации им языкового материала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Апанович, Елена Владимировна, Иркутск

1. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи / А.А. Алхазишвили. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. - 128с.

2. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. 1999. - № 6. - С. 17-21.

3. Алданова Т.В. Формирование профессионального мышления студентов в процессе изучения иностранного языка.: Дис. . канд. пед. наук: -Липецк, 1998.- 183 с.

4. Ахметова М.С. Самостоятельная работа студентов на аудиторных занятиях как средство интенсификации учебного процесса в языковом вузе.: Дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. - 197с.

5. Бабанский Ю.А. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.А. Бабанский-М.: Знание, 1981.-96 с.

6. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе / А.Л. Бердичевский. М.: Высшая школа, 1989. -103 с.

7. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка: Дис. .д-ра пед.наук. М., 1991.-684 с.

8. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах / И.М. Берман. М.: Высш.школа, 1970. - 229с.

9. Бим И.Л. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку / И.Л.Бим, М.З. Биболетова и др. // Иностранные языки в школе. 1993. - № 5. - С.5-17.

10. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) / И.Л. Бим. Обнинск: Титул, 2001. -45 с.

11. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И.Л. Бим- М.: Русский язык, 1977. 288 с.

12. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская М.: Академия, 2002. - 320 с.

13. Бойко В.П. Профессионально ориентированная методика формирования учебных умений у студентов первого курса факульте-та иностранных языков (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. Липецк, 1993. - 203 с.

14. М.Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых : Дис. . д-ра пед.наук. -М, 1993.-642 с.

15. Винокурцева Э.М. Дифференцированный подход к обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1992.- 210 с.

16. Вербицкий А. А. Непрерывное образование. Проблемы. Перспективы/А. А. Вербицкий. М.: Высш. Школа, 1993. - 60 с.

17. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. М.: Просвещение, 1956. - 486с.

18. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 336 с.

19. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

20. Гез Н.И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка / Н.И. Гез //Общая методика обучения иностранному языку. М.: Рус. яз., 1991. - С.126 -134.

21. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете / И.А. Гиниа-туллин. Свердловск : Свердловский пед. ин-т, 1990. - 95 с.

22. Говорова Н.И. Самостоятельная внеурочная работа над иноязычной лексикой в старших классах средней школы. Дисс. . канд. пед. наук. -М, 1994.-214с.

23. Горчев А.Ю., Иванова В.Н. О профильном обучении иностранному языку: естественно-математическое направление / А.Ю. Горчев, // Иностранные языки в школе 1992. - №3-4. - С.25-34.

24. Гохлернер Н.М. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним / Н.М. Гохлернер, И.А. Раппопорт // Иностранные языки в школе. 1979. - №2.- С. 13-19.

25. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков. Учебное пособие / П.Б. Гурвич. Владимир, 1982. - 76с.

26. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах / П.Б. Гурвич.-Владимир: ВГПИ, 1972.-156с.

27. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П.Б. Гурвич. Владимир, 1980. - 104 с.

28. Гурленов В.М. Обучение иноязычному речемышлению студентов 1 курса язык, факультета педвуза (устно-речевой аспект): Дисс. . канд. пед. наук. Сыктывкар, 1997. - 192 с.

29. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/ В.В. Давыдов М.: Педагогика, 1996. - 343 с.

30. Добровольская В.В. Домашние задания как резерв учебного процесса // Русский язык за рубежом. 1984. - № 2. - С.58-63.

31. Ейгер Г.В. К концепции учебного предмета "иностраный язык" / Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт // Иностранные языки в школе. 1991. - N4. - С. 8-15.

32. Есютина A.M. Пути формирования словаря для аудирования при обучении второму иностранному языку : Дисс. . канд. пед. наук. М., 1973,- 190 с.

33. Ефанова Л.Д. Управление самостоятельной работой студентов над рецептивной лексиков (франц. яз., неяз. вуз) : Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1989. 253 с.

34. Ефремова Н.В. Некоторые пути рационализации учебной деятельности студентов первого курса языкового факультета педагогического института по овладению устной иноязычной речью. : Дисс. . канд. пед. наук.-М., 1978.- 216 с.

35. Жустеева М.Н. Использование графических опор в процессе обучения аудированию английской речи (англ. яз. как второй иностранный) : Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 193 с.

36. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

37. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

38. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: «Логос», 1999.-384 с.

39. Золотницкая С.П. Интенсификация учебного процесса на уроках французского языка / С.П. Золотницкая. М.: Просвещение, 1979. - 111 с.

40. Иващик Е.А. Самостоятельная внеурочная работа учащихся как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в средней школе (нем.яз., 7 кл.): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997.-218 с.

41. Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам / А.Е. Капаева // Иностранные языки в школе.-2001.-№3.- С.12-17.

42. Клещинская Л.В. Пути повышения эффективности учебных занятий на старших курсах языкового вуза /Л.В. Клещинская // Вопросы методикипреподавания иностранных языков в вузе. Иркутск: ИГПИ, 1977. -145с.

43. Колкер Я М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

44. Копотюк И.Г. Самостоятельная работа студентов как средство повышения их профессионально-познавательной активности в процессе изучения педагогических дисциплин в колледже : Дисс. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1999. 158 с.

45. Коростелев B.J1. Коммуникативность и псевдокоммуникативность / B.JT. Коростелев // Иностранные языки в школе. 1991. - №5. -с.17-21

46. Корсакова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Дисс. . канд. пед. наук. - Калининград, 1997. - 203с.

47. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык : Пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176с.

48. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель /Н.Ф. Коряковцева // Иностранные языки в школе. 2001. - №1. - С.9-14.

49. Краткий философский словарь. М.: Прогресс, - 1994. - 194 с.

50. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности / В.П. Кузовлев // Иностранные языки в школе. 1979. - N1. - С. 21-29.

51. Кузьмина Е.В. Особенности индивидуального подхода к ученику при обучении иноязычному устно-речевому общению на основе учебно-речевой ситуации: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996. 179 с.

52. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи ( пути и приемы) / Б.А. Лапидус,- М.: Высшая школа, 1970. 128 с.

53. Лапидус Б.А. О необходимости специальной воспитательной работы со студентами языкового вуза в интересах повышения эффективности аудиторных занятий (к постановке проблемы) / Б.А. Лапидус // Иностранные языки в высшей школе. 1982. - Вып. 17. - С.5-19.

54. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе / Б.А. Лапидус. М., 1986. - 144 с.

55. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-287 с.

56. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня. //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус.яз., 1991. с. 4-10.

57. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И .Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

58. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

59. Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитального процесса: Дис. . .д-ра пед.наук. М., 1990. - 654 с.

60. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков / М.В. Ляховицкий. М.: Высшая школа. - 1989. - 159 с.

61. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н. Щукина. - М. : Русский язык, 1993. - 231 с.

62. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, Е.П. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - №4. - С.9-16.

63. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку / Р.К. Миньяр-Белоручев. М. : Просвещение, 1990. - 224с.

64. Митусова О.А. Обучение студентов самостоятельной работе с научной (филологической ) литературой : Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -232 с.

65. Михайлова О.Э. Методика обучения произношению на специальных факультетах педагогических институтов / О.Э. Михайлова. М.: МГПИ, 1980.- 161 с.

66. Мишеа Р. Словари основной лексики / Р. Мишеа // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. - С. 294 -302.

67. Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов- М.: Просвещение : ВЛАДОС, 1995. 512с.

68. Нефедова Г.Н. Самостоятельная работа учащихся на уроке иностранного языка / Нефедова Г.Н. // Иностранные языки в школе. 1995. -N 5. -С.19-23.

69. Николаева A.M. Индивидуальный подход в обучении неродным языкам. ( психолого-методический аспект). Дис. . канд. пед. наук. -М, 1999.- 191 с.

70. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста / М.А. Нуждина // Иностранные языки в школе. 2002. - №3. - С. 33 - 37.

71. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1984.-816 с.

72. Орлова Е.П. Принципы составления и методика использования учебного словаря иностранных слов: Дис. . канд. пед. наук. М,1990. - 233 с.

73. Павицкая З.И. Формирование коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 174 с.

74. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Дис. .д-ра пед.наук. - М., 1992. -649 с.

75. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

76. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат- М., 1998. 268с.

77. Полат Е.С. Портфель ученика / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2002. - № 1. - С.22-27.

78. Потрикеева Е.С. Взаимосвязь коммуникативной и грамматической компетенций / Е.С. Потрикеева // Иностранные языки в школе. 2001. - №3. - С.5-12.

79. Почекаенков B.C. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов ( на материала языковых специальностей ) : Дис. . .канд.пед.наук. М., 1979.-228 с.

80. Рабинович Ф.М. Развитие самостоятельности учащихся как средство интенсификации процесса обучения иностранному языку / Ф.М. Рабинович // Иностранные языки в школе. 1988. - N 4. - С. 18-24.

81. Разинов П.А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку в школе / П.А. Разинов // Иностранные языки в школе. 1989. - № 4. - с.8-14.

82. Рогова Г.В. Некоторые предпосылки по организации самостоятельной работы учащихся / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. 1980. -N5.-с.25-31.

83. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

84. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В Рогова., Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М., 1991. - 286 с.

85. Роптанова Л.Ф. Активизация изучения лексики на 1-м курсе языкового факультета (ВУЗа) путем использования рациональных стратегий усвоения на этапе предъявления: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. -241 с.

86. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение. -1940-584 с.

87. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций /В.В. Сафонова. Воронеж: ИСТОКИ, 1996.-382 с.

88. Скосоренко Е.Г. Цели и задачи практической подготовки студентов языкового вуза на начальном этапе (первый курс): Дис. . канд. пед. наук. М., 1993.- 172 с.

89. Сосяк М.Н. Методическая реализация индивидуального подхода к студентам в процессе обучения английской диалогической речи на начальном этапе языкового вуза: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1989. -207 с.

90. Стародомская Н.И. Стимулирование внеаудиторных бесед студентов на иностранном языке / Н.И. Старо домская // Проблемы обучения иностранным языкам. 1973. -т.1Х. - С. 14-22.

91. Сулейман Н., Способы повышения мотивации учащихся при обучении иностранному языку ( на примере русс. яз. в Сенегале): Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 189 с.

92. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина- М. : Издательский центр «Академия», 1999. 288 с.

93. ЮО.Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе / Т.Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. -1998. -№4.-С.84-88.

94. Тарева Е.Г. Формирование рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: теория и технология / Е.Г. Тарева. Иркутск: ИГЛУ, 2001. - 200 с.

95. Татаурова Л.Д. Формирование умений самостоятельной работы учащихся с кникой (текстом) на иностранном языке в процессе внеклассного чтения ( на материале нем. яз.) : Дис. . канд. пед. наук. М., 1989.- 339 с.

96. Теория и практика педагогического эксперимента. М.: Педагогика, 1979,- 158 с.

97. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова; М.: Педагогика, 1981. - 456с.

98. Трофимова И.Д. Автономность в обучении иностранным языкам / И.Д. Трофимова //Теория и методика обучения в вузе и школе / Вестник Бурятского университета. 2000. - Вып. - 6.-Ч.2 — С.126-138.

99. Трофимова И.Д. Основные направления исследования стратегий учения в зарубежной методике/ И.Д. Трофимова //Теория и методика обучения в вузе и школе / Вестник Бурятского университета. 2000. - Вып.- 6.-Ч.2 С.139-156.

100. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Л.Ляудис.- М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

101. Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной речи / B.C. Цет-лин 11\ШМ- 1998- №1- с. 18-21.

102. Цисовска Г. Использование психофизиологических активизирующих воздействий с целью повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. - 194 с.

103. Ю.Цывкунова Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисцплинароного взаимодействия учебных курсов ( английский и латинский языки) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002.-25 с.

104. Черкезова Н.В. Формирование у студентов самоконтроля в обучении с использованием тестовой методики (на материале обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах): Дис. . канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989. 260 с.

105. Шарыгалова Т.В. Формирование учебных умений у студентов младших курсов вузов : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Бишкек, 1998. - 16 с.

106. Щепилова А.В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров / А.В. Щепилова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 6. - С.15-22.

107. Щеткова Н.А. Повышение эффективности обучения иноязычному говорению на основе формирования умения самооценки : Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 150 с.

108. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высшая Школа, 1989. - 238с.

109. Пб.Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной речи / B.C. Цет-лин // Иностранные языки в школе. 1998. - №1. - с. 18-21.

110. Чернина Л.Г. Теоретическое и экспериментальное обоснование использования чтения для обучения активной лексике : Дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 269 с.

111. Штульман Э.А. К вопросу о методологии научных исследований /Э.А. Штульман // Иностранные языки в школе. 1988. - № 1. - С.77-79.

112. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков / Н.В. Языкова. Улан-Удэ : БГПИ, 1994. - 236 с.

113. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. -М. : Педагогика, 1979.-144 с.

114. Якушина Л.З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку / Л.З. Якушина. М. : Высшая школа, 1990. - 102 с.

115. Abraham R.G. Stratёgies of Two Language Learners : A Case Study // Learner Strategies in Language Learning : A . Wenden et J.Rubin (dir). -Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1987. -P. 189 224.

116. Albero B. L'autoformation des adultes : These de doctorat. Paris, 1998 . -486 p.

117. Andre В. Autonomic et enseignement / apprentissage des langues etrangeres. Paris : Didier-Hatier - Alliance Fran9aise, 1989. - 198 p.

118. Barbot M.-J. Les auto-apprentissages. Paris : Cle Internationale, 2000. -126 p.

119. Barbot M.-J. Necessite d'une formation specifique: hyperspecialisation ou role pivot ? // Etudes de linguistique appliquee . - №113. - 1999. - P. 113-128.

120. Barre Annie Medias et autonomie dans Г apprentissage des langues // Langues modernes . LXXXVII annee № 1. - 1993. - P. 43-55.

121. Bazin A.-M., Girerd R. Developpement des strategies cognitives et l'aide a 1'apprentissage. : These de doctorat. Lyon, 1997. - 612 p.

122. Belisle C., Linard M. Quelles nouvelles competences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC? // Technologies et approches nouvelles en formation / Education permanente. № 127. - 1996. - p.46-81.

123. Berthoud A.-C. Activ^ metalinguistique et acquisition d'une langue seconde. Berne: Lang, 1982. - 312 p.

124. Besse H. Vers un apprentissage contraste de la competence communicative etrangere dans Interaction L1-L2 et Strategies d'apprentissage/Actes du 2° Colloque sur la didactique des langues, Oct. 1981. Quebec : C.I.R.B., 1982 .-p. 76-94.

125. Besse H., Porquier R. Grammaires et didactiques des langues. — Paris : Hatier/Didier, 1991. 286 p.

126. Bialistok E. Somes factors in the Selection and Implementation of Communicative Strategies // C.Faerch, G.Kasper, (eds.) strategies in Interlanguage Communication. London : Longman, 1983. - P.74-96.

127. Bolton S. Evaluation de la competence communicative en langue etrangere. Paris : Hatier-CREDIF, 1987. 143 p.

128. Bourguignon C., Dabene L. Le metalangage: un point de rencontre oblige entre enseignant de langue maternelle et de langue etrangere // Le fran£ais dans le monde. 1983. - № 177. - P.86-89.

129. Bourret P. Pour un enseignement strategique // Le fran9ais dans le monde. -1999. -№307.- P.27-30.

130. Canale. M.; Swain. M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, in "Applied linguistics, 1980. vol. 1, № l.-P. 81-114.

131. Carbonelli R., Villanueva M.-L ., Serroce N. Developper le metier de l'apprenant // Learning styles. Nancy : CRAPEL, 1990. - P. 160-165.

132. HO.Carette E. Mieux apprendre a comprendre l'oral en langue etrangere // Oral: variabilite et apprentissages. Le Fran9ais dans le monde. Recherche et applications. CRAPEL : Universite de Nancy 2, 2001. - P. 126-143.

133. Carre P. Organiser l'apprentissage des langues etrangeres. Paris : Editionsd'Organisation, 1990. 148 p.

134. Chalon I. Les autoapprentissages et le developpement personnel. -CRAPEL, Universe de Nancy 2, 1970. 146 p.

135. Chamot A.U. The Learning Strategies of ESL Students // Learner Strategies in Language Learning ; A . Wenden et J.Rubin (dir). Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1987.-P.318 - 341.

136. Chancerel J-L., Lang P. La consrtuction des systemes de formation par Unites capitalisables. Paris : Didier Erudition, 1972. - 398 p.

137. Corder S.P. Error analysis in interlangue. Oxford: Oxford University Press, 1991.-433 p.

138. Cormon F. L'enseignement des langues : theorie et exercices pratiques. -Paris : Cronique sociale, 1992 412 p.

139. Coste D. Multimedias et curriculum multidimensionnel, outils multimedias et strat6gies d'apprentissage du FLE // Cahiers de la Maison de la recherche. Universite Lille III, 1996. - P.90 - 128.

140. Crillon G., Kramstaff A. Contribution a I'etude de revaluation et du diagnostic en psychologie // Actes des Journees des Jeunes Chercheurs en Sciences Psychologiques, Nov. 1987. Montpellier, 1989. - P.81-118.

141. Cyr P. Les strategies d'apprentissage. Paris : Cle International, 1998. -201 p.

142. Delorme Ch. L'autonomie dans la formation // Le Frangais dans le monde. Recherches et applications. Des formations en FLE. Paris: Cle Internationale, 1992. - P. 38-42.

143. Duda R. Du style d'apprentissage au comportement oral en langue etrangere // Oral: variabilite et apprentissages. Le Fra^ais dans le monde. Recherche et applications. CRAPEL : Universite de Nancy 2, 2001. - p. 110-114.

144. Duda R., Riley Ph. Learning styles. Nancy : CRAPEL, 1990. - 289 p.

145. Ellys R. The study of Second Language Acquisition. Oxford : Oxford University Press, 1978. - 416 p.

146. Esch E. Apprentissage tout au long de la vie et role social de Evaluation et des nouvelles technologies // Une didactique des langues pour demain. Le Frangais dans le monde. Recherche et applications.- CRAPEL : Universite de Nancy 2, 2000.-P. 125-134.

147. Faerch С. and Kasper G. Processes and Strategies in Foreign Language Learning and Communication // Inter-Language Studies Bulletin. Ultrecht, 1980.-P. 47-118.

148. Frauenfelder U., Porquier R. Les voies d'apprentissage en langues ёtrangёres // Travaux de recherche sur le bilinguisme. 1979. -№ 7 - P. 8191.

149. Galisson R., Puren C. La formation en question . Paris : Cle International, 1999.- 127 p.

150. Gaonac'h D. Theorie d'apprentissage et acquisition d'une langue etrangere. Paris : Hatier, CREDIF LAL, 1987. - 302 p.

151. Gavelle G. Strategie de communication dans la classe de langue, these de doctorat de III e cycle Universite de Paris 5, 1980. - 612 p.

152. Germain C. Evolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire. -Paris : CLE international, 1993. 351 p.

153. Girard D. Enseigner des langues: methodes et pratiques. Paris : Bordas, 1995.-248p.

154. Gougenheim G. ; Rivenc, P.; Michea, R. ; Sauvageot, A. L'elaboration du Fran9ais Fondamental (1-re degre). Paris : Didier 1964. - 422 p.

155. Grandcolas B. Comment aider l'apprenant a elaborer ses strategies d'apprentissage. Rapport d'une experience de formation // Les Cahiers de l'APLIUT,Vol XVI Les strategies d'apprentissage. Tarbes, 1997. - P. 2835.

156. Gremmo M.-J. Autodirection et innovation // Une didactique des langues pour demain. Le Frani^ais dans le monde. Recherche et applications. -CRAPEL : Universite de Nancy 2, 2000. P. 5-16.

157. Gremmo M.-J. Conseiller n'est pas enseigner: le role du conseiller dans l'entretien conseil // Melanges pedagogiques. CRAPEL, Nancy 2 - 1995. -№22.-P. 24-33.

158. Gremmo M.-J. Evolution de l'autonomie de l'apprenant. Le cas de l'apprenant // // Melanges pedagogiques. CRAPEL, Nancy 2 1999. -№ 23. - P. 6-22.

159. Holec H. Autonomie et apprentissage des langues. Strasbourg, Conseil de Г Europe : Hatier, 1979 - 348 p.

160. Holec H. Autonomie et apprentissage autodirig6: terrain d'applications actuelles. Paris : Hachette, 1998. - 112 p.

161. Holec H. Autonomie et apprentissage des langues etrangeres. Strasbourg, Conseil de l'Europe : Hatier, 1995.- 184 p.

162. Holec H., Huttunen I., L'Autonomie de l'apprenant en langues vivantes. Recherches et d6veloppement. Strasbourg, Conseil de l'Europe : Hatier, 1997,- 110 p.

163. Holec H., Little D., Richterich R. Strategies dans Г apprentissage et l'usage des langues. Strasbourg, Conseil de l'Europe : Hatier, 1997. - 130 p.

164. Hymes H. Vers la competence de communication. Paris : Didier, 1997.222 p.

165. Jimenez F. L'apprentissage de l'espagnol langue 6trangere en milieu universitaire : These de doctorat. - Toulouse, 1997. - 475 p.

166. Ingram D. Implications of the theory of innate ideas for the foreign language teaching // Audio-Visual Language Journal. 1971- vol.9. - P.l 12 -129.

167. Klein W. L'acquisition des langues etrangeres. Paris : CLE international, 1989.-264 p.

168. Krashen S .D. Second language acquisition and Second language learning. -Oxford: Pergamon Presse, 1989. 406 p.

169. Kramsch C. Interaction et discours dans la classe de langues, Paris, CREDIF-Hatier, coll.L.A.L, 1984 114 p.

170. Lehmann D. Langues, societ6 et apprentissage dans le contenu des methodes de langue // Etudes de linguistique appliquee. 1995. -№ 98. - P. 8-23.

171. Little D. Learner Autonomy. 1 : Definitions, Issues and Problems. Authentic Books for Language Teachers. Authentic Language Learning Resources. -Dublin, 1991.-395 p.

172. Littlewood W. «Autonomy»: an anatomy and a framework // System. -1996. Vol.24, №4. - P. 427-435.

173. Lynch T. Peer Evaluation in Practice P.119-125 // Melanges pedagogiques. CRAPEL, Nancy 2 1997. -№ 17. - P.67-84.

174. Martinez P. La didactique des langues etrangeres. Paris : Presse Universitaire Franfaise, collection Que sais-je? - 1996. - 198 p.

175. Meirieu Ph. Apprendre . oui, mais comment ? Paris : ESF, Armand Colin, 1992.-412 p.

176. Moirand S. Enseigner a communiquer en langue etrangere.- Paris: Hachette, 1989.-391 p.

177. Namur N. Identification et observation: quelques reflexions sur revaluation du corpus en psychologie // Actes des Journees des Jeunes Chercheurs en Sciences Psychologiques, Nov. 1987. Montpellier, 1989. - P.49-53.

178. Oxford R. Language Learning Strategies. What Every Teacher should Know. New York: Newbury House Publichers, 1990. - 181p.

179. Piatelli-Palmarini M. Theories du langage, theorie d'apprentissage. Paris : Seuils, 1979.-312 p.

180. Porcher L. L'evaluation des apprentissages en langues entrangeres // Etudes de linguistique appliqu6e. № 90. - Paris, 1990 - P.48-74.

181. Porcher L. Omnipresence et diversite des autoapprentissages // Les auto-apprentissages / Le fran9ais dans le monde, Recherches et Applications -Hachette : 1992.-P. 3-12.

182. Porquier R. Crammaire et grammatisation en langue non-maternelle // Une didactique des langues pour demain / Recherche et applications / Le fran9ais dans le monde. CRAPEL : Universite de Nancy 2, 2000. - P. 70-79.

183. Pothier M. Didactique des langues et environnement hypermedias: quelles taches pour optimiser Г apprentissage autonome.// Etudes de linguistique appliqu6e. 1996. - № 90. - P.80-112.

184. Puren C., Bertocchini P., Constanzo E. Se former en didactique des langues.- Paris : Ellipse, 1998. 145 p.

185. Puren C. N^thodes d'enseignement, rr^thodes d'apprentissage et activites metamethodologiques en classe de langue // Les langues modernes.- 1990. -№ 1. P. 72 - 94.

186. Richterich R. Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage. Paris : Hachette, 1985.- 126 p.

187. Rieussec A. Des strategies de production langagiere aux strategies d'apprentissage : These de doctorat. Toulouse, 1996. - 394 p.

188. Riley Ph. The ethnography of autonomy. // Brookes. A. and Grundy P. (eds), Individualization and Autonomy in Language Learning. London : Modern English Publications and British Council, 1988. - p. 12-34.

189. Rivers W. M. From Linguistic Competence to Communicative Competence.- TESOL Quarterly. 1973. - Vol. 7., № l.-P. 182-198.

190. Robert J.-M. Savoir-faire proceduraux et types d'apprenants ( de langue proche ou de langue lointaine: deux strategies d'apprentissages / enseignement du fran9ais langue etrangere // Etudes de linguistique appliquee. - 2001. - № 123-124. - p.299-305.

191. Rubin, J., Thompson., J. How to be a more successful language learner: Toward Learner Autonomy. Boston : Heinle&Heinle Publishers, 1994 -202 p.

192. Saint-Pierre L. L'etude et les strategies d'apprentissage. Paris : Fayard, 1995.- 118 p.

193. Springer C. La didactique des langues face aux defis de la formation des adultes. Paris : OPHRYS, 1996. - 331 p.

194. Stern H.H. Some approaches to communicative language teaching in Canada", the foreign language syllabus and communicative approaches to teaching! Studies in second language acquisition ". Bloomington, Indiana University Press, 1980

195. Trebbi T. L'apprentissage auto-dirige entre Erasme et la nouvelle technologie // Une didactique des langues pour demain. Actes du colloque international du CRAPEL. Nancy, 1999. - p. 113 - 125.

196. Van Ek J.A., Alexander G. Waystage. -Strasbourg : Conseil de l'Europe, multigr., 1977.-312 p.

197. Villanueva M.-L. La formation des enseignants et l'autonomie au carrefour de valeurs et des savoirs II Une didactique des langues pour demain. Actes du colloque international du CRAPEL. Nancy, 1999. - p. 160-175.

198. Walpi A .-S., Lepoire I. Le difficile passage du secondaire au superieur // Melanges CRAPEL . 1993. - № 21. - p. 17-43.

199. Walski J. Apprentissage et perfectionnement d'une langue etrangere par les adultes. : These de doctorat. Bordeaux, 1992. - 486 p.

200. Wenden A. Helping Language Learners Think About Language // ELT Journal. № 40 / 1 - 1986. - p. 3 - 12.

201. Wenden A. Settings for promoting learner autonomy // Learner strategies for learner autonomy № 112-p.l36-155.

202. Westhoff, G. Increasing the Effectiveness or Foreign Language reading Instruction (Part I). ADLF - Bulletin. - №2. - 1991. - p.29-36.

203. Wilkins D.A. Notional Syllabuses. London: Oxford University Press, 1976.-317 p.