Методика формирования языковой компетенции научных работников (аспирантов и соискателей) в области медицины в системе последипломного образования

Кубачева, Кабият Ибрагимовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования языковой компетенции научных работников (аспирантов и соискателей) в области медицины в системе последипломного образования

Автореферат

Автор научной работы: Кубачева, Кабият Ибрагимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования языковой компетенции научных работников (аспирантов и соискателей) в области медицины в системе последипломного образования"

На правах рукописи УДК: 811. 111-26

Кубачева Кабият Ибрагимовна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НАУЧНЫХ РАБОТНИКОВ (АСПИРАНТОВ И СОИСКАТЕЛЕЙ) В ОБЛАСТИ МЕДИЦИНЫ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

* • • * -Л -Л ^ -ч

Санкт — Петербург 2009

003464794

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Колкова Маргарита Кузьминична

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Федотова Нина Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент Федорова Ольга Николаевна

Ведущая организация: Горно-Алтайский государственный

университет, кафедра немецкого языка и методики преподавания иностранных языков

Защита состоится «■/$ 2009 года в {(¡.С(7часов на заседании

совета Д 212.199.13 по защите докторских и кандидатских диссертаций Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд. 48.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан « » (рЩ^диЛгт г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент С— ___Е.Р. Ядровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

В данной диссертационной работе исследована проблема формирования языковой компетенции у научных работников в области медицины в системе последипломного образовании на основе современного компетентностного подхода. В связи с этим актуальным становится поиск путей решения данной проблемы.

Актуальность исследования и выбор данной темы «Методика формирования языковой компетенции у научных работников (аспирантов и соискателей) в области медицины в системе последипломного образования (на материале английского языка)» определяется следующими факторами.

Вхождение России в европейское образовательное пространство неизбежно влечет за собой изменения требований к системе образования по иностранному языку, к ее основным составляющим, к характеру отношения к этой системе в различных учебных заведениях, в том числе и в медицинских учреждениях. Социальный заказ общества выражается не в престижности или не престижности знания иностранного языка, а в потребности в специалистах в области медицины, практически владеющих ИЯ как средством общения. Таким образом, социальный заказ есть стратегический ориентир языковой политики в области профессионального образования на современном этапе.

Весьма актуальным в этой связи оказывается новый компетентностный подход к системе подготовки научных кадров, ориентированный на оптимизацию и совершенствование обучения аспирантов и научных работников английскому языку, на формирование у них способности эффективного достижения значимых жизненных целей посредством иностранного языка. Об успешной реализации компетентностного подхода можно судить по тому, насколько обучающиеся со знанием иностранного языка, основ наук и профессий оказываются готовыми выдержать конкуренцию на свободном рынке труда и занять свое достойное место не только в своем обществе, но и международном сообществе.

В условиях предметного образования основы компетентности обучаемых закладываются благодаря необходимым для последующей деятельности знаний, опыту решения проблемно-познавательных задач, достижению значимых целей в изучении иностранного языка и формированию способностей эффективного использования его как средства общения.

Свободное владение иностранного языка необходимо научному работнику не только для коммуникации. Оно является критерием профессионализма, т.к. от степени владения иностранного языка зависит качество и быстрота ориентации в специальной медицинской литературе и извлечении из нее необходимой информации. Владение иностранным языком предполагает наличие у слушателей необходимого запаса языковых знаний, т.е. знания языковых единиц и правил их изменения, сочетания и употребления с учетом множества речевых ситуаций общения. Научному работнику по роду своей деятельности необходимо:

• ориентироваться (без словаря) в специальной литературе и хорошо знать структуру научного аутентичного текста для извлечения, анализа и обработки информации;

• понимать иноязычную речь на слух для участия в научных конференциях, совещаниях и обсуждениях;

• адекватно выражать свои мысли средствами ИЯ, особенно, для активного участия в дискуссиях;

• правильно и логично излагать свои мысли в письменной форме для ведения корреспонденции и подготовки научных сообщений для выступления на международных совещаниях и статей для публикации.

Однако современная практика обучения английскому языку научных работников сводится лишь к подготовке и сдаче кандидатского экзамена и не обеспечивает формирования и развития знаний языковых и речевых норм (фонетических, грамматических, лексических, орфографических, каллиграфических и технических), а также умений пользоваться ими во всех видах речевой деятельности (в аудировании, говорении, чтении и в письменной речи).

Следует пересмотреть существующую систему обучения научных работников (аспирантов и соискателей) в области медицины и усовершенствовать ее, поставив во главу угла проблему формирования коммуникативной компетентности и компетенций, входящих в ее состав, таких как языковая, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная и речевая компетенции (Английский язык: программа курса английского языка для неязыковых вузов, 2004). Автора настоящего исследования интересует языковая компетенция, которую можно рассматривать как способность пользоваться языковыми знаниями и речевыми умениями для решения коммуникативных задач общения.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:

1) возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущего специалиста медицинского профиля в условиях последипломного образования;

2) недостаточно высоким уровнем владения языковыми знаниями и иноязычными речевыми умениями научными работниками;

3) неразработанностью теоретических вопросов формирования языковой компетенции на практических занятиях по английскому языку;

4) отсутствием практических методических пособий по формированию языковой компетенции у научных работников (аспирантов и соискателей) при обучении иностранному языку.

Объектом данного исследования является процесс формирования языковой компетенции научных работников, изучающих английский язык в области медицины.

В качестве предмета исследования рассматривается методика формирования языковой компетенции научных работников на основе

пользования аутентичных материалов медицинского профиля в условиях последипломного образования.

Цель исследования состоит в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке методики формирования языковой компетенции научных работников в области медицины в условиях последипломного образования.

В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом.

Обучение научных работников (НР) английскому подъязыку медицины станет более эффективным, если оно:

1) организовано в соответствии с конкретными программными требованиями подготовки специалиста, владеющего подъязыком медицины и способного использовать его в коммуникативно-профессиональных целях;

2) осуществляется на основе упражнений и заданий, разработанных с учетом психологических и лингвистических особенностей процесса формирования знаний языковых и речевых норм и умений пользоваться этими знаниями специалистами в области медицины;

3) осуществляется на специальным образом организованном материале (содержании) для формирования языковой компетенции как составляющей коммуникативной компетентности.

4) (обеспечивает) проводится с соблюдением определенной последовательности представления языкового материала (фонетического, грамматического, лексического) в текстах для аудирования и чтения, в ситуациях для говорения в монологической и диалогической формах, а также образцах письменной речи (карта больного, рецепт и проч.)

В соответствии с целью исследования необходимо решить следующие задачи:

1) раскрыть теоретические проблемы формирования языковой компетенции как основополагающего компонента коммуникативной компетентности научных работников;

2) выявить уровень сформированности языковой компетенции научных работников (аспирантов и соискателей) в подъязыке медицины;

3) отобрать учебный материал для формирования языковой компетенции, входящий в содержание обучения ИЯ;

4) определить последовательность представления фонетического, лексического, грамматического материала в текстах для аудирования и чтения, в ситуациях для говорения в монологической и диалогической формах, а также образцах письменной речи (карта больного, рецепт и проч.);

5) раскрыть психолого-педагогические и психологолингвистические проблемы формирования знаний и умений пользоваться данными знаниями у взрослых обучаемых;

6) определить приемы формирования и совершенствования языковой компетенции у научных работников;

7) разработать комплекс упражнений, направленных на формирование языковой компетенции у аспирантов и соискателей в условиях последипломного медицинского образования;

8) провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования:

- теоретический анализ психолого - педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме формирования языковой компетенции у научных работников в области медицины;

- эксперимент;

- эмпирические методы: тестирование и анкетирование научных работников (аспирантов и соискателей), наблюдение, беседы с обучаемыми и преподавателями.

Методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных исследователей по методике преподавания иностранных языков (Г.П. Александрова, Б.Г. Ананьев, Н.М. Андронкина, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Н.Д.Гальскова, Ю.В.Еремин, И.Л. Колесникова, М.К.Колкова, Е.И. Пассов, E.H. Соловова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Шукин, Sheils J., While R.W. и др.); по психологии и психолингвистике (Б.Г.Ананьев, В.Н. Андреева, Б.В. Беляев, Б.М.Величковская, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, Л.А. Головей, H.H. Горелов, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, Е.Л.Козуб, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В.Ф. Моргун, Е.Ф. Рыбалко, Е.Л. Солдатова и др.); по психологии обучения взрослых (Б.Г.Ананьев, С.Г.Вершловский, Ж.Л. Витлин, С.И. Змеев, М.К.Кабакчи, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Степанова, О.И. Якимчук, С. Hodgson, M. Knowls и др.); по современной технологии организации образовательного процесса (Н.В. Баграмова, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, Н.О. Епихина, И.А. Зимняя, С.И.Змеев, М.К. Кабакчи, Е.И. Калмыкова,

H.В. Козлова, М.К. Колкова, C.B. Колядко, Ю.А. Комарова и др); по современной теории и практике формирования языковой компетенции (Е.Д. Божович, Н.О.Епихина, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, Е.И.Калмыкова, И.Л.Колесникова, М.К. Колкова, Л.А.Левчук, Р.П.Мильруд, Н.В. Немченко, О.А.Первезенцева, И.Л. Пересторонина, Д. Равен, W. Hutmacher, N.Norris, R.L. Politzer и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

I. Целенаправленное формирование языковой компетенции как основополагающего вида КК у научных работников в области медицины способствует повышению эффективности обучения иностранному языку в целом в системе последипломного образования.

2. При разработке методики формирования языковой компетенции научных работников (аспирантов и соискателей) необходимо учитывать специфику условий обучения иностранному языку в системе последипломного образования, а именно: а) специфические программные требования; б) психолого-педагогические особенности обучаемого контингента, таких как: мотивация, память, мышление и внимание взрослых, а также психологические особенности социотипов (экстравертов и интравертов); в) наличие лингвистического опыта у обучаемых: г) обеспечение возможности прогнозирования конечного и промежуточного результата обучения ИЯ на основе разработки системы целей и задач формирования Ж;

3. Процесс формирования языковой компетенции научных работников, ориентированный на практические потребности, связанные с их профессиональной деятельностью, возможен в случае использования в обучении содержания, отобранного на основе следующих принципов:

• принципа соответствия содержания определенной научной концепции (подходу к обучению);

• принципа учета лингвистического опыта обучаемых и их профессиональной мотивации;

• принципа соответствия требованиям образовательной и учебной программы;

• принципа реализации возможности прогнозировать конечный и промежуточный результаты обучения ИЯ на основе разработки системы целей и задач в овладении подъязыком медицины и др.

Содержание, которым обучаемые должны овладеть в процессе формирования у них ЯК должны входить: языковой материал, языковые знания (фонетические, лексические, грамматические) и умения ими пользоваться в различных видах речевой деятельности, тексты (аутентичные, медицинского профиля), темы («Taking a history», «Examining a patient», «Investigations», Making a diagnosis», «Treatment» и т.д.) и речевые ситуации, стимулирующие пользование языковыми и речевыми нормами в профессиональном общении, например: «На основе жалоб пациента на боль в ушах поставьте диагноз».

4. Формирование языковой компетенции должно осуществляться в упражнениях, которые соотносятся со структурой языковой компетенции, т.е. это упражнения, направленные на формирование знаний языковых и речевых норм и умений ими пользоваться с целью общения.

5. Упражнения для формирования ЯК следует выполнять в определенной последовательности:

сначала выполняются упражнения, направленные на формирование знаний языковых и речевых норм (фонетических, лексических и грамматических); они состоят из трех подгрупп:

а) упражнения, направленные на овладение знаниями произносительными языковыми и речевыми нормами;

б) упражнения, направленные на овладение знаниями языковых и речевых норм формообразования и формоупотребления;

в) упражнения, направленные на овладение знаниями языковых и речевых норм словосочетания и словоупотребления.

а) упражнения, направленные на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами в устной речи (в аудировании и говорении);

б) упражнения, направленные на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами в чтении;

в) упражнения, направленные на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами в письме (орфографические и графические) и в письменной речи.

Научная новизна исследования заключается:

• в исследовании феномена «языковая компетенция» как основополагающего компонента коммуникативной компетентности с целью обеспечения качественного обучения иностранному языку научных работников (НР) (аспирантов и соискателей) в области медицины;

• в разработке научно обоснованной методики формирования языковой компетенции НР медицинского профиля в условиях последипломного образования;

• в раскрытии роли знаний языковых и речевых норм в практической реализации их в профессиональной деятельности обучаемых и в формировании у них способности общаться на иностранном языке в устной и письменной формах;

• в отборе программного содержания для формирования ЯК научных работников;

• в создании комплекса упражнений, направленного на формирование языковой компетенции и определении последовательности выполнения учебных действий обучаемыми.

Теоретическая значимость работы состоит:

• в разработке теоретических основ (психолингвистических, психологических, лингвистических, дидактических) формирования ЯК научных работников в области медицины в условиях последипломного образования;

• в обосновании принципов отбора нового, модернизированного содержания обучения таких, как: его соответствие определенной научной концепции обучения; соответствие требованиям образовательной и учебной программы; учет особенностей взрослой аудитории обучающихся и обеспечение возможности прогнозирования конечного и промежуточного результата обучения ИЯ на основе разработки системы целей и задач формирования ЯК;

• в выявлении специфики компонентов содержания обучения, с помощью которых формируется языковая компетенция у научных работников;

• в теоретическом обосновании специфической технологии обучения английскому языку научных работников.

Практическая значимость исследования находит свое выражение в разработке и экспериментальной апробации технологии формирования языковой компетенции научных работников в области медицины в условиях последипломного образования и в подготовке пособия по обучению аспирантов и соискателей английскому языку по специальности «Оториноларингология» для медицинских вузов России, в отборе медицинского терминологического тезауруса по теме «Ухо» и в подготовке обзорного грамматического справочника, содержащего наиболее употребительные грамматические явления в медицинской литературе; во всех пособиях демонстрируются языковые и речевые нормы употребления фонетического, лексического и грамматического профессионально - ориентированного языкового материала.

Созданный комплекс упражнений является универсальной моделью для создания подобных комплексов для аспирантов и соискателей других медицинских специальностей.

Кроме того, материалы исследования можно использовать в лекционных и на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков и на практических занятиях по обучению английскому языку не только научных работников, т.е. аспирантов и соискателей, но и студентов высших учебных заведений, а также на курсах повышения квалификации.

Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, на заседаниях кафедры иностранных языков Санкт-Петербургской Медицинской академии последипломного образования, на межвузовской конференции преподавателей иностранных языков медицинских и фармацевтических вузов в медицинской академии им. И.И. Мечникова (14-15 апреля 2008г.), на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 2007 и 2008 годах, на XXIX Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 19 апреля 2008 г.).

Объем и структура исследования. Содержание работы изложено на 244 страницах и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию и приложение. К работе прилагается методическое пособие, содержащее комплекс упражнений, направленных на формирование языковой компетенции научных работников в области медицины «Оториноларингология» в системе последипломного образования.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обоснована актуальность темы исследования; описаны цель, задачи и гипотеза диссертационного исследования; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту и рассмотрены условия эффективности при обучении научных работников английскому подъязыку медицины.

В первой главе «Теоретические проблемы формирования языковой компетенции как основополагающего вида коммуникативной компетентности научных работников» рассмотрены понятия «компетенция», «компетентность» и «коммуникативная компетентность», определены особенности и компоненты языковой компетенции, раскрыты психолого-педагогические и психолингвистические проблемы формирования языковой компетенции у специалистов в области медицины, уточнено содержание понятия «взрослые обучаемые», выделены специфические особенности таких психологических функций взрослых, как внимание, память, мышление.

Возросшие требования к профессиональной подготовке специалиста, а также неразработанность теоретических вопросов формирования языковой компетенции научных работников заставляют методистов и практиков обратиться к проблемам обеспечения качественного обучения иностранному языку за счет учета особенностей контингента - научных работников, а также особенностей феномена « языковая компетенция ».

Анализ литературы по проблеме взаимоотношений понятий «компетентность» и томпетенци » позволил определить компетентность как владение человеком соответствующими компетенциями, а компетенцию как конгломерат сформированных у обучаемых знаний, навыков и умений, которые могут совершенствоваться в процессе профессиональной деятельности.

Мы присоединяемся к тем ученым, кто считает языковую компетенцию компонентом коммуникативной компетентности и включаем в нее знания языковых средств (фонетических, лексических, грамматических), т.е. языковых норм, а также речевых норм, которые обеспечивают фонетическую, лексическую и грамматическую стороны устной и письменной речи, и умения использовать эти знания для решения задач речевого общения.

В нашем исследовании языковая компетенция формируется у обучаемых, которые получили высшее образование, владеют на определенном уровне иностранным языком, но продолжают (в условиях получения дополнительного образования) получать новые знания и формируют новые способности (умения) использовать их для реального общения. Навыковый компонент в данном случае может не выделяться, поскольку такие качества навыка как стереотипность, прочность уже сформированы и являются особенностью речевого механизма обучаемых, которые изучали иностранный язык в течение длительного времени. А вот способность, т.е. умения пользоваться вновь

получаемыми знаниями (языковых и речевых норм иностранного языка), должна быть сформирована заново.

Таким образом, опираясь на определение языковой компетенции, можно выделить ее структурные компоненты. Первым компонентом ЯК являются знания: «знания о языке», о системе языка (фонетической, лексической и грамматической), т.е. знание языковых норм, и «знание языка», знание правил функционирования языковых явлений (фонетической, лексической и грамматической) в речи т.е. знание речевых норм. В целом, знания языковых и речевых норм можно интерпретировать как знания, являющиеся ориентировочной основой для формирования речевых навыков, которые входят автоматизированным компонентом в структуру умений в различных видах речевой деятельности (устной и письменной). В диссертации подробно описываются все названные виды знаний.

Вторым компонентом ЯК являются умения пользоваться знанием языка и знаниями о языке в различных видах речевой деятельности: в аудировании, в говорении, в чтении и в письменной речи с целью адекватного, реального общения на иностранном языке.

Эффективность формирования языковой компетенции зависит от психолого-педагогических особенностей обучаемого контингента, которые касаются типов памяти, внимания и мышления социотипов (экстравертов и интравертов).

Процесс обучения взрослых предполагает разработку специальных способов и форм организации их познавательной деятельности, которые бы учитывали внутреннюю мотивацию взрослого человека, поэтому в обучении взрослых одной из основных проблем является создание и поддержка таких особых для взрослой аудитории обучающихся условий, благодаря которым взрослый человек мог бы оставаться активным и заинтересованным субъектом процесса учения.

Для решения названной проблемы, в первую очередь, было уточнено содержание понятия «взрослые обучаемые» в условиях дополнительного профессионального образования. Взрослым человека называют не потому, что вошел в определенный период жизни, а потому, что он вошел в особое состояние, основными характеристиками которого являются:

• появление задач, решение которых требует дополнительных знаний, навыков и умений;

• личные познавательные интересы;

• накопление опыта и использование его в образовательной деятельности.

Названные характеристики определяют профессиональную компетентность взрослого человека, которую можно рассматривать как готовность выполнять профессиональные функции, выражающиеся в использовании различных знаний, навыков и умений человека осуществлять те или иные виды деятельности. Уровни профессиональой компетентности у

взрослого могут быть различными. Исследователи (B.C. Леднев, Бреннан Дж., И.А.) Колесникова) выделяют:

а) допрофессиональный уровень (дилетантский), когда та или иная деятельность или действие выполняются на основе «житейского здравого смысла»;

б) эмпирический уровень, характеризующийся выполнением деятельности, основанной на повседневном практическом опыте;

в) теоретический уровень, который предлагает выполнение деятельности на основе научных знаний;

г) методический уровень, обеспечивающий возможность концептуального понимания профессиональных проблем на основе интеграции теоретических знаний и практического опыта.

В исследуемых нами условиях обучения взрослые обучаемые - это научные работники, которые подготовлены, к тому, чтобы учиться в течение всей жизни, которые готовы проявлять активность и самостоятельность как в учебной так и профессиональной деятельности. Их уровень сформированное™ профессиональной компетентности соответствует пунктам (в) и (г).

Включившись в образовательный процесс, взрослый обучающийся для достижения результатов обучения сознательно опирается на особенности своего типа мышления, внимания, на особенности восприятия; учитывает свой продуктивный режим работы, когнитивные стратегии, приемлемые для себя формы работы, рациональные способы фиксации учебной информации и др. Однако, наряду с позитивными особенностями взрослых обучающихся можно выделить и некоторые психологические трудности, которые характерны для них:

а) обучаемые считают, что их способность к обучению снижается, однако, ученые (Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, Г.С. Сухобская, Маслоу А.) доказывают, что успешно можно обучаться в любом возрасте, поскольку взрослый человек может иметь свои собственные способы оптимизации своей образовательной деятельности даже в случае изменения функции памяти, внимания и проч.;

б) обучаемые «боятся» оказаться в позиции ученика, в позиции «объекта» обучения;

в) получение дополнительного образования иногда кажется взрослому обучаемому бессмысленным;

г) взрослый обучаемый всегда хочет знать, зачем изучать предлагаемый ему материал, т.е. его целевые установки и мотивация обучения всегда осознанны. Эти данные позволили автору настоящего исследования поставить вопрос о нейтрализации трудностей обучения взрослых. Изучение проблемы привело к выводу о том, что эффективное формирование языковой компетенции у обучаемых возможно за счет создания и реализации дифференцированных условий в рамках курсов обучения взрослых в системе последипломного образования. При этом обучающий преподаватель должен учитывать:

• психофизиологические особенности контингента;

• сущность образовательной деятельности (обучение, переобучение, повышение квалификации и проч.);

• предшествующий опыт учащихся (обучаемых);

• статус обучаемых;

• цели (индивидуальные) обучения;

• готовность обучаться, предпочитаемые обучаемыми формы обучения (индивидуальные, групповые, парные, фронтальные и т.д.)

Анализ результатов проведенного нами анкетирования позволил определить мотивы слушателей, их цели в изучении иностранного языка, осознание роли иностранного языка в профессиональной информированности и профессиональном общении, а также значение их предшествующего лингвистического опыта для формирования Ж. Эти данные повлияли на решение проблемы целеполагания и отбора содержания для формирования языковой компетенции.

Во второй главе «Методика формирования языковой компетенции научных работников в области медицины в условиях последипломного образования» была разработана и апробирована методика формирования языковой компетенции у научных работников в области медицины в условиях последипломного образования. Данная методика ориентируется на особые цели и характеризуется определенным содержанием обучения, специальной организацией материала для формирования языковой компетенции, включает в себя комплекс упражнений, оптимизирующий в целом обучение иностранному языку в названных условиях.

Главная ее цель - содействие овладению языком как средством получения дополнительного академического образования по профилю той или иной медицинской кафедры. На занятиях по английскому языку формируется языковая база профессионального общения на основе выработки и развития у научных работников знаний и умений в осуществлении различных видов речевой деятельности (чтения, говорения, аудирования и письменной речи). В данном случае в качестве предмета обучения выступает не английский язык вообще, а «профессионально ориентированный» английский язык. Обучение НР языку строится с учетом того, что соответствующие знания и умения пользоваться этими знаниями впоследствии будут использованы ими в практической деятельности.

Одной из целей обучения английскому языку аспирантов и соискателей в системе последипломного медицинского образования является формирование ЯК как компонента коммуникативной компетентности. Она ориентирована на практические потребности обучаемых в сфере профессиональной деятельности. Достижение этой цели возможно только в случае правильного, т.е. научно обоснованного, отбора содержания для формирования Ж, внедрения особых организационных форм обучения, выбора наиболее эффективных приемов и упражнений для освоения обучаемыми языковых знаний и знаний о языке, а

также для развития умений пользоваться этими знаниями в ситуациях общения на профессиональные темы, отбор учебного материала для формирования языковой компетенции осуществляется нами с учетом уровня подготовки обучаемых и на основе нескольких принципов.

• Первым принципом, лежащим в основе отбора содержания обучения, является требование соответствия содержания для формирования языковой компетенции современной научной концепции модернизации обучения английскому языку в целом. Основная стратегическая цель обучения иностранным языкам на специальных курсах связана с реализацией идей компетентностно-деятельностного подхода. Внедрение данного подхода в обучение предполагает, что система формирования знаний, навыков и умений будет заменена набором компетентностей и компетенций. Этот подход называется деятельностным, поскольку в случае его реализации изучающие язык рассматриваются как субъекты учебной деятельности.

• Второй принцип отбора содержания обучения - это принцип учета особенностей "взрослой аудитории", а именно учета психолого-педагогических характеристик научных работников. В обучении взрослых специфическим образом строится процесс усвоения знаний и развития речевых умений: внимание преподавателя акцентируется на особенностях их памяти, внимания, мышления; наиважнейшим становится учет потребностей обучаемых использовать на практике те теоретические знания и практические умения, которыми они овладели в процессе обучения.

• Третий принцип заключается в том, что содержание для формирования ЯК должно соответствовать требованиям образовательной и учебной программы. Применительно к иностранным языкам образовательная программа, представляющая собой нормативный документ, определяющий обязательный минимум требований к образованию и к содержанию обучения, отражает конечные требования к уровню владения иностранным языком в различных типах учебных заведений.

В свою очередь программа дисциплины «Иностранный язык» для аспирантов и соискателей медицинских вузов, созданная на основе образовательной программы, во-первых, отражает специфику формирования языковой компетенции, ее профессиональную направленность, фиксирует конечный уровень владения знаниями языка и о языке, а также умениями пользоваться этими знаниями, структуру курса и задачи каждого этапа обучения в целом, формы учебной деятельности и самостоятельную работу НР, описывает содержание для формирования языковой компетенции, включающего знание материала, знания языковых и речевых норм, умения пользоваться этими знаниями в различных видах речевой деятельности, тематику, например: «На приеме у врача», ситуация «Жалоба пациента на ушную боль», формы контроля «Поставь правильный диагноз» или «Что вы посоветуете больному» и т.д., тематику курса иностранного языка, примерные ситуации использования иностранного языка в устном и письменном общении.

• Четвертый принцип связан с необходимостью обеспечивать возможность прогнозирования конечного и промежуточного результата обучения иностранного языка на основе разработки системы целей и задач в овладении подъязыком медицины.

Точно заданные цели обучения позволяют моделировать, реализовывать и оценивать стратегию и тактику обучения, конкретные учебные действия обучаемых и специальные материалы.

В качестве цели обучения иностранного языка следует обозначить языковую компетенцию, без которой невозможно профессиональное общение, информационная деятельность и дальнейшее самообразование. При этом предполагается учет реальных коммуникативных потребностей медика конкретной специальности.

• Пятый принцип - принцип опоры на знания, полученные в течение вузовского обучения иностранного языка и знания, получаемые из курсов узко специальных дисциплин: «Оториноларингология», «Генетика», «Неврология», «Офтальмология», «Эндокринология», «Лазерная и компьютерная диагностика» и т.д.

• Шестой принцип - принцип соответствия содержания обучения этапу формирования языковой компетенции: корректировочному, где предполагается коррекция и совершенствование знаний языковых и речевых норм, необходимых для профессионально-ориентированного иноязычного общения, и основному, где формируются умения в различных видах речевой деятельности (рецептивных и экспрессивных) и способность общаться на иностранном языке на медицинские темы в речевых ситуациях, требующих решения той или иной профессиональной задачи.

• Седьмой принцип - это требование обязательного использования аутентичного учебного материала.

Главная особенность такого материала проявляется в том, что учебный материал должен представлять собою образцы естественной речи носителей языка, что позволит знакомить аспирантов и соискателей с типичными правилами их поведения и культурой общения.

Проанализировав представленные в научной литературе компоненты содержания обучения, мы, опираясь на вышеназванные принципы, выделяем следующие:

I. Языковой и речевой материал (фонетический, лексический, грамматический).

Отобранный нами материал:

- соответствует современным языковым нормам;

- соответствует целям обучения;

- обеспечивает развитие речевых умений, необходимых для решения поставленных программой целей.

В данном исследовании языковой материал представляет собой совокупность единиц языка фонетического, лексического, (включая

орфографию и правила чтения), и грамматического уровней, а также правила соединения этих единиц в высказывания.

II. Знания языковых и речевых норм употребления языкового и речевого материала являются вторым компонентом содержания обучения. Знания языковых и речевых норм употребления фонетического материала -это знания в области фонетики, овладение которыми позволяет осуществлять правильное артикуляционное и ритмико - интонационное оформление речи в соответствии с языковыми и речевыми нормами изучаемого языка в процессе общения на иностранном языке. Сюда входят правила произношения звуко-буквенных соотношений, правила интонационно - ритмического оформления речи, правила постановки словарного и фразового ударения,.

Знания языковых и речевых норм употребления грамматического материала - это знания в области грамматики, овладение которыми позволяет осуществлять правильный выбор грамматических конструкций в соответствии с языковыми и речевыми нормами изучаемого языка в процессе общения на ИЯ. К ним относятся знания правил образования и употребления видо-временных форм глагола активного и страдательного залога, правил перевода глаголов из одного залога в другой, знания правил формообразования и формоупотребления различных оборотов (причастных, инфинитивных, герундиальных) и наклонений (повелительного, изъявительного и сослагательного).

Знания языковых и речевых норм употребления лексического материала - это знания в области лексики, овладение которыми позволяет осуществлять семантически правильный выбор лексических единиц в соответствии с языковыми и речевыми нормами изучаемого языка. Для профессиональной деятельности научным работникам необходимы знания специальной медицинской лексики: общеупотребительной, например: to decline -снижаться; to diagnose - ставить диагноз; to take blood test - сделать анализ крови; to wheeze - дышать с присвистом; to decline - снижаться; общенаучной, например: to develop cardiovascular problems-обнаружить сердечно-сосудистое заболевние; to develop heart disease - обнаружить сердечное заболевние; to investigate cancer focus - исследовать раковый очаг и т.д. и терминологической лексики, например: cerebellum - мозжечок; endocrine gland - эндокринная железа; heart cavity - полость сердца; earwax - ушная сера и т.д.

III. Следующим компонентом содержания обучения являются умения пользоваться знаниями языковых и речевых норм в различных видах речевой деятельности с целью общения (в устной и письменной форме). Данный компонент характеризует уровень практического владения иностранным языком. К таким умениям относятся:

- умения пользоваться языковыми знаниями с целью понимания текста на слух, переводить английские специальные тексты на русский язык и делать обратный перевод (в устной и письменной формах);

- умения воспринимать диалогическую речь (врача и пациента), составлять перечни вопросов с целью обследования пациента, точно отвечать на поставленный вопрос, используя общепрофессиональную или терминологическую лексику;

- умения обсуждать полученную информацию, например, выясняется из карты пациента какими заболеваниями пациент болел раньше или из бесед с другими врачами и высказывать мнение, совет, порицание на основе речевых стимулирующих ситуаций;

- умения делать профессиональные выводы (о диагнозе, возможном лечении, инструментах и проч.) на основе полученной информации из текста, создавать речевое произведение по прочитанному текстовому образцу.

- умения выполнять речевые действия в письменной форме (заполнять карточки больного, писать рекомендации по лечению больного, писать диагноз и проч.

IV. Четвертым компонентом содержания обучения являются тексты.Мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые полагают, что текстом может быть:

- аннотация лекарственного средства (для рекламы), так как несмотря на объем текста происходит реализация коммуникативной функции;

- предложение (объявление);

- собственно текст (рецепт, рекомендация, статья, история болезни и т.д.).

На основе уже разработанных в методике принципов отбора текстов (аутентичности, жанровой достаточности, профессиональной значимости и др.) для формирования языковой компетенции были выбраны такие тексты, как "Auricle or pinna", "Disease of external ear", "Middle ear", "Disease of middle ear", "The Middle ear cleft", "Taking history", "Examining a patient", "Investigations ", "Making a diagnosis ".

V. Тема и речевая ситуация являются пятым компонентом содержания обучения.

В нашем исследовании именно тематичность языкового материала позволяет обеспечить профессиональную ориентацию в отборе материала, в его организации, в его функциональном и ситуативно-наглядном представлении.

Обучение аспирантов и соискателей языку строится с учетом того, что соответствующие знания и умения ими пользоваться в различных видах речевой деятельности будут необходимы для профессионального общения, исследовательской деятельности и дальнейшего самообразования. При этом важно учитывать реальные коммуникативные потребности медиков конкретной специальности и обеспечивать опору на знания, полученные в течение

вузовского обучения ИЯ, и знания, получаемые из курсов узко специальных дисциплин.

В качестве основной темы обучения была выбрана «Оториноларингология» с ее подтемами: «External ear», «Middle ear», «Inner ear». Каждая подтема содержательно представлена в ряде профессиональных ситуаций общения, например: «Что вы как врач можете сказать школьнику, сидящему у окна. Объясните, какие симптомы заболевания могут у него возникнуть?».

Вспомогательным компонентом / средством, обеспечивающим тематико -ситуативное обучение, явился подготовленный нами словарь минимум, призванный сформировать у специалистов систему знаний узкоспециализированной терминологии в области оториноларингологии. Каждый термин пособия представлен графически и в транскрипции, что обеспечит специалисту возможность легко воспринимать и понимать термины на слух и при чтении специальной литературы. Словарь состоит из четырех разделов, каждый из которых посвящен определенной подтеме.

Освоение отобранного содержания осуществлялось с помощью комплекса упражнений для формирования языковой компетенции. Он представляет собой совокупность необходимых групп и подгрупп упражнений, которые учитывают закономерности формирования знаний языковых и речевых норм, являющихся ориентировочной основой для развития умений во всех видах речивой деятельности в их взаимодействии, и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях.

Первая группа упражнений направлена на формирование знаний о фонетических, лексических и грамматических языковых и речевых нормах английского языка.

В первую группу упражнений входят три подгруппы.

Первую подгруппу составляют упражнения, направленные на овладениие произносительными языковыми и речевыми нормами.

В ходе выполнения этих упражнений научные работники должны научиться: произносить английские медицинские термины, представленные графически и в транскрипции, читать термины и транскрибировать их, группировать термины в соответствии с определенными правилами чтения, выбирать правильный вариант произношения термина (в тестовом задании).

Ко второй подгруппе относятся упражнения, направленные на формирование знаний языковых и речевых норм формообразования и формоупотребления.

В результате выполнения подобных упражнений научные работники:

усваивают приставки, суффиксы английских существительных, прилагательных;

учатся образовывать различные части речи по определенным языковым формулам и понимать значение тех или иных суффиксов и приставок;

учатся правильно образовывать формы глаголов в различных временах, | наклонениях, залогах и передавать их значение на родном языке;

тренируются в трансформировании английских предложений; учатся грамматически правильно задавать вопросы и грамматически правильно переводить с родного языка на английский язык серии вопросов врача к пациенту с целью установить диагноз.

Третья подгруппа включает упражнения, направленные на формирование знаний языковых и речевых норм словообразования и словоупотребления. В данную группу входят упражнения, в результате выполнения которых у научных работников формируются:

знания медицинской терминологии;

знания правил словообразования, словосложения и образования словосочетаний;

умения составлять дефиниции терминов на родном и иностранном языках.

Вторая группа упражнений направлена на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами во всех видах речевой деятельности: в аудировании, говорении, чтении и в письменной речи. В этой группе выделяются три подгруппы упражнений. В первую подгруппу входят упражнения, направленные на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами в устной речи (в аудировании и говорении). В процессе выполнения упражнений этой группы формируются:

умения пользоваться языковыми знаниями с целью понимания текста на

слух;

умения организовывать / восстанавливать в определенной логике текст из отдельных (разрозненных) предложений;

умения переводить английские специальные тексты на русский язык и делать обратный перевод;

умения воспринимать диалогическую речь (врача и пациента) и на основе воспринятой информации антиципировать содержание принимаемого врачом решения;

умения точно отвечать на поставленный вопрос, используя общепрофессиональную или терминологическую лексику;

умения вероятностного прогнозирования содержания текста и восстановления «разорванного» текста;

умения воспроизводить диалогический или монологический текст (репродуктивные умения);

умения интерпретировать, объяснять полученную информацию на слух или из текста (продуктивные умения);

умения обсуждать полученную информацию (из карты пациента, например, какими заболеваниями пациент болел раньше или на основе осмотра другими врачами);

умение высказывать мнение, совет, порицание на основе наглядности (иллюстративной) и на основе речевых стимулирующих ситуаций; например: Situation: Guests have соте. There is a child in bed with ear tied. Say:

• what complaints the child can produce;

• what you can recommend the parents just now to make betterthe child's condition;

• what regimen the parents can choose;

• how many days the child would stay in bed.

умение составлять перечни вопросов с целью обследования пациента. Ко второй подгруппе относятся упражнения, направленные на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами в чтении. Выполнение упражнений этой подгруппы обеспечивает формирование: умений точно и полно извлекать информацию из текстов на медицинские

темы;

умений узнавать, понимать и дифференцировать по значению общепрофессиональную и терминологическую лексику, используемую в тексте;

умений обсуждать профессиональные проблемы, затронутые в тексте, используя языковой материал текста;

умений усвоенными языковыми средствами (лексико-грамматическими) передавать содержание текста;

умений делать профессиональные выводы (о диагнозе, возможном лечении, инструментах и проч.) на основе полученной информации из текста;

умений рассказывать, создавать речевое произведение по прочитанному текстовому образцу.

Третья подгруппа включает упражнения, направленные на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами (включая графические и орфографические) в письме и в письменной речи. Эти упражнения способствуют формированию:

умений в письменном переводе с русского на английский язык; умений выполнять речевые действия в письменной форме, например: выписать рецепт, заполнить карту больного и т.д.;

умений описывать симптомы болезни, структуру и физиологические функции того или иного органа и проч.; умений составлять опросники;

умений сообщать информацию об исследовании болезни, пользуясь изученным подъязыком медицины.

Изложенные в первой главе теоретические положения диссертационного исследования о необходимости формирования языковой компетенции как основополагающего вида компетенции для научных работников и предлагаемая система упражнений были апробированы в ходе экспериментального исследования на курсах английского языка в Медицинской академии последипломного образования в 2005-2007 учебных годах. Сравнение результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов в

экспериментальной и контрольной группах показало, что количественный рост сформированности языковой компетенции у аспирантов и соискателей по результатам итогового среза достигает от 25% до 30%.

Проследив за изменением уровня знаний языковых и речевых норм английского языка, а также умений пользоваться ими в аудировании, говорении, чтении и письменной речи, можно отметить их постепенное качественное совершенствование, что свидетельствует о правильности выдвинутой гипотезы исследования и эффективности разработанной технологии формирования языковой компетенции. Основные задачи, поставленные в начале экспериментального обучения, были реализованы, и рабочая гипотеза исследования подтверждена.

Таким образом, основные теоретические и практические положения методики формирования языковой компетенции, сформулированные на основе данных психологических, психолингвистических и методических исследований, нашли подтверждение в ходе экспериментального обучения.

В приложении включены материалы экспериментального исследования: распределение научных работников по социотипам (экстраверты и интраверты); результаты исследования проблемы мотивации научных работников (область медицины) к изучению английского языка; результаты констатирующего эксперимента; материалы и результаты обучающего эксперимента. Данная работа иллюстрирована таблицами.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

• Языковая компетенция может рассматриваться как основополагающий вид коммуникативной компетентности научных работников в области медицины, обучающихся в системе последипломного образования.

• Языковая компетенция может быть представлена совокупностью знаний языковых средств (фонетических, лексических, грамматических), т.е. языковых норм, а также речевых норм, которые обеспечивают правильность / корректность фонетической, лексической и грамматической сторон устной и письменной речи, и умений использовать эти знания для решения задач речевого общения.

• Эффективность формирования языковой компетенции зависит от особенностей обучаемого контингента, которые касаются типов памяти, внимания и мышления социотипов (экстравертов и интравертов), а также сущности образовательной деятельности (обучение, переобучение, повышение квалификации), наличия / отсуствия предшествующего лингвистического опыта, статуса обучаемых, индивидуальных целей обучения и проч.

• Анализ результатов проведенного нами анкетирования позволил определить мотивы слушателей, их цели в изучении иностранного языка, осознание ими роли иностранного языка в профессиональной информированности и профессиональном общении, а также значение их предшествующего лингвистического опыта. Эти данные повлияли на решение проблемы целеполагания и отбора содержания для формирования языковой компетенции.

• Содержание для формирования языковой компетенции включало в себя: а) языковой и речевой материал (фонетический, лексический, грамматический; б) знания языковых и речевых норм употребления (фонетического, лексического, грамматического материала, орфографических правил); в) умения пользоваться знаниями языковых и речевых норм в различных видах речевой деятельности с целью общения (в письменной и устной формах); г) тексты; д) темы и речевые ситуации (в пределах изучаемых тем) - и было освоено обучаемыми с помощью упражнений

• Описанный в диссертации комплекс упражнений для формирования ЯК представляет собой совокупность необходимых групп и подгрупп упражнений, которые учитывают закономерности формирования аспектных знаний и умений ими пользоваться во всех видах речевой деятельности. Упражнения соотносятся со структурой самой ЯК и выполняются в определенной последовательности.

• Проведенное по предлагаемой методике экспериментальное обучение подтвердило правильность гипотезы исследования.

Заключение

В ходе исследования были раскрыты теоретические проблемы формирования языковой компетенции как основополагающего компонента коммуникативной компетенции и раскрыта роль знаний языковых и речевых норм в реализации способности общаться на иностранном языке в устной и письменной формах, отобрано модернизированное содержание обучения, организованное в учебные пособия по грамматике, лексике и фонетике, а также в пособие, включающее в себя текстовый тематический материал, ситуации общения и упражнения для овладения учебным материалом, которые отражают | специфическую технологию обучения.

Полученные экспериментальные данные показали, что предлагаемая методика по формированию языковой компетенции у научных работников (аспирантов и соискателей) в области медицины в системе последипломного образования, разработанная на основе положений гипотезы исследования, является эффективной.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. Вольфберг Д.М., Кубачева К.И. Страдательный залог в медицинских текстах (английский язык). Издательский дом СПб МАПО, Санкт-Петербург, 2004. -С. 16 (1,0 печ. л.).

2. Кубачева К.И., Петруничев А.Ю. Англо-русский медицинский терминологиический словарь для оториноларингологов кафедр МАПО и вузов. - СПб: Изд-во СПб МАПО, 2007. - 102 с. (6,3печ. л)

3. Кубачева К.И. К вопросу о компонентах содержания обучения и учебных материалов для формирования языковой компетенции у научных работников в

условиях последипломного образования // Иностранные языки в высшей школе. Материалы межвузовской конференции преподавателей иностранных языков медицинских и фармацевтических вузов (14-15 апреля 2008 г.). СПб.: Изд-во Политехи, ун-та. - 224с. Медицинская Академия им. Мечникова, 2008. - С. 118 -128. (0, 6 печ.л.).

4. Кубачева К.И. Формирование языковой компетенции у научных работников в области медицины в системе последипломного обучения английскому языку // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 28 (63). СПб., 2008. Ч. II. С. 110 - 113,208 с. (0,25 печ. л.).

5. Кубачева К.И. Особенности структуры языковой компетенции, формируемой на занятиях по английскому языку для научных работников в области медицины // Иностранные языки: Герценовские чтения: Материалы конференции (22 - 23 мая 2008 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - С. 190 - 192,221 с. (0,1 печ. л.).

6. Кубачева К.И. К вопросу о языковой компетенции научных работников в области медицины // Образование и здоровье в педагогике ненасилия: Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIX Всероссийской научно - практической конференции (19 апреля 2008 г.). -СПб.: Изд-во НП «Стратегия будущего», 2008. - С.119 - 121, 468 с.(0, 1 печ. л.)

Подписано в печать 13.02.2009. Формат 60х84'/|б. Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Издательство РГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48 РТП РГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кубачева, Кабият Ибрагимовна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретические проблемы формирования языковой компетенции как основополагающего вида коммуникативной компетентности научных работников.

§ 1. Языковая компетенция как компонент коммуникативной компетентности.,.

§2. Особенности структуры языковой компетенции.

§3. Психолого-педагогические и психолингвистические проблемы формирования языковой компетенции у специалистов в области медицины.

Выводы по первой главе.

Глава II. Методика формирования языковой компетенции научных работников в области медицины в условиях последипломного образования.

§1. Требования к целеполаганию и отбору учебного материала для формирования языковой компетенции.

§2. Комплекс упражнений для формирования языковой компетенции научных работников в области медицины в условиях последипломного образования.

§3. Апробация комплекса упражнений для формирования языковой компетенции научных работников в экспериментальном обучении.

• Анализ результатов констатирующего эксперимента.

• Анализ результатов разведывательного эксперимента.

• Анализ результатов обучающего эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования языковой компетенции научных работников (аспирантов и соискателей) в области медицины в системе последипломного образования"

Актуальность проблемы

Вхождение России в европейское образовательное пространство — неизбежное следствие и непременное условие реализации демократических преобразований, происходящих в нашей стране, успех которых возможен при условии правильно выбранной образовательной политики. Направленность этой политики определена общемировыми интеграционными процессами в науке, и медицине в том числе, что требует подготовки качественно новых специалистов, способных к поликультурным контактам в социальной и особенно в профессиональной сфере, поскольку процесс внедрения новых зарубежных методик лечения происходит при непосредственном контакте с носителями языка, специалистами.в области медицинского образования.

Изменения социально-экономических и политических условий неизбежно влекут за собой изменения требований к системе образования по иностранному языку, к ее основным составляющим, к характеру отношений к ней в медицинских учреждениях. Социальный заказ общества выражается не в престижности или непрестижности знания иностранного языка, а в потребности в специалистах в области медицины, практически владеющих ИЯ как средством общения. Таким образом, социальный заказ есть стратегический ориентир языковой политики в области медицины на современном этапе.

Весьма актуальным в этой связи оказывается новый компетентностный подход к системе подготовки научных кадров, ориентированный на оптимизацию и совершенствование обучения аспирантов и научных работников английскому языку, на формирование у них способности эффективного достижения значимых жизненных целей посредством иностранного языка. Об успешной реализации компетентностного подхода можно судить по тому, насколько обучаемые со знанием иностранного языка, основ наук и профессий оказываются готовыми выдержать конкуренцию на свободном рынке труда и занять свое достойное место не только в своем обществе, но и международном сообществе.

В условиях предметного образования основы для компетентности обучаемых закладываются через нужные для последующей деятельности знания, опыт решения проблемно-познавательных задач и формирование способностей эффективного принятия решений и достижения значимых целей в изучении ИЯ и использовании его как средства общения.

Свободное владение ИЯ необходимо научному работнику не только для коммуникации. Оно является критерием профессионализма, так как от степени владения ИЯ зависит быстрота ориентации в специальной медицинской литературе и извлечения информации. Владение иностранным языком предполагает наличие у слушателей необходимого запаса языковых знаний, т.е. знания языковых единиц и правил их изменения, сочетания и употребления с учетом множества речевых ситуаций общения. Научному работнику по роду своей деятельности необходимо:

• понимать иноязычную речь на слух для участия в научных конференциях, совещаниях и обсуждениях;

• адекватно выражать свои мысли средствами ИЯ, особенно для активного участия в дискуссиях;

Однако современная практика обучения английскому языку научных работников сводится лишь к подготовке и сдаче кандидатского экзамена и не обеспечивает формирования и развития знаний языковых и речевых норм (фонетических, грамматических, лексических, орфографических, каллиграфических и технических), а также умений пользоваться ими во всех видах РД (в аудировании, говорении, чтении и в письменной речи), необходимых для научной деятельности.

Следует пересмотреть существующую систему обучения научных работников (аспирантов и соискателей) в области медицины и усовершенствовать ее, поставив во главу угла проблему формирования коммуникативной компетентности и компетенций, входящих в ее состав, таких как языковая, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная и речевая компетенции. (Английский язык : программа курса английского языка для неязыковых вузов, 2004). Автора настоящего исследования интересует языковая компетенция, которую можно рассматривать как способность пользоваться языковыми знаниями и речевыми умениями для решения коммуникативных задач.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:

2) недостаточно высоким уровнем владения языковыми и речевыми нормами ИЯ научными работниками;

В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом. Обучение научных работников (НР) английскому подъязыку медицины станет более эффективным, если оно:

2) осуществляется на основе упражнений и заданий, разработанных с учетом психологических и лингвистических особенностей процесса формирования знаний языковых и речевых норм и умений специалистов в области медицины пользоваться этими знаниями;

3) осуществляется на специальным образом организованном материале (содержании) для формирования языковой компетенции как составляющей коммуникативной компетентности;

4) проводится с соблюдением определенной последовательности представления языкового материала (фонетического, грамматического, лексического) в текстах для аудирования и чтения, в ситуациях для говорения в монологической и диалогической формах, а также образцах письменной речи (карта больного, рецепт и проч.).

В соответствии с целью исследования необходимо решить следующие задачи:

3) отобрать учебный материал для формирования языковой компетенции, входящий в содержание обучения ИЯ;

5) раскрыть психолого-педагогические и психолингвистические проблемы формирования знаний и умений пользоваться данными знаниями у взрослых обучаемых;

6) определить приемы формирования и совершенствования языковой компетенции у научных работников;

8) провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме формирования языковой компетенции у научных работников в области медицины; ,

- эксперимент;

Методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных исследователей по методике преподавания иностранных языков (Т.П. Александрова, Б.Г. Ананьев, Н.М. Андронкина, Н.В. Багра-мова, И.Л. Бим, Н.Д.Гальскова, Ю.В.Еремин, И.Л. Колесникова, М.К.Колкова, Е.И. Пассов, E.H. Соловова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, Sheils J., While R.W. и др.); по психологии и психолингвистике (Б.Г.Ананьев, В.Н. Андреева, Б.В. Беляев, Б.М.Величковская, JI.C. Выготский, М.В. Гаме-зо, JI.A. Головей, И.Н. Горелов, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, Е.Л.Козуб, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В.Ф. Моргун, Е.Ф. Рыбалко, Е.Л. Солдатова и др.); по психологии обучения взрослых (Б.Г.Ананьев, С.Г.Вершловский, Ж.Л. Витлин, С.И. Змеев, М.К.Кабакчи, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Степанова, О.И. Якимчук, С. Hodgson, М. Knowls и др.); по современной технологии организации образовательного процесса (Н.В. Баграмова,

Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, Н.О. Епихина, И.А. Зимняя, С.И.Змеев, М.К. Кабакчи, Е.И. Калмыкова, Н.В. Козлова, М.К. Колкова, C.B. Колядко, Ю.А. Комарова и др); по современной теории и практике формирования языковой компетенции (Е.Д. Божович, Н.О.Епихина, И.А. Зимняя, Д.И. Иза-ренков, Е.И.Калмыкова, И.Л.Колесникова, М.К. Колкова, Л.А.Левчук, Р.ПМильруд, Н.В. Немченко, О.А.Первезенцева, И.Л. Пересторонина, W.Hutmacher, N.Norris, R.L. Politzer и др.).

В качестве предмета исследования рассматривается методика формирования языковой компетенции HP на основе использования аутентичных материалов медицинского профиля в условиях последипломного образования.

Научная новизна исследования заключается:

• в исследовании феномена «языковая компетенция» как основополагающего компонента коммуникативной компетентности с целью обеспечения качественного обучения иностранному языку научных работников (HP) (аспирантов и соискателей) в области медицины;

• в разработке научно обоснованной методики формирования языковой компетенции HP медицинского профиля в условиях последипломного образования;

• в отборе программного содержания для формирования ЯК научных работников;

Теоретическая значимость работы состоит:

• в разработке теоретических основ (психолингвистических, психологических, лингвистических, дидактических) формирования языковой компетенции (ЯК) научных работников в области медицины в условиях последипломного образования;

• в обосновании принципов отбора нового модернизированного содержания обучения, таких как: его соответствие определенной научной концепции обучения; соответствие требованиям образовательной и учебной программы; учет особенностей взрослой аудитории обучающихся и обеспечение возможности прогнозирования конечного и промежуточного результата обучения ИЯ на основе разработки системы целей и задач формирования ЯК;

• в теоретическом обосновании специфической технологии обучения английскому языку научных работников.

Практическая значимость исследования находит свое выражение в разработке и экспериментальной апробации технологии формирования языковой компетенции научных работников в области медицины в условиях последипломного образования и в подготовке пособия по обучению аспирантов и соискателей английскому языку по специальности «Оториноларингология» для медицинских вузов России, в отборе медицинского терминологического тезауруса по теме «Ухо» и в подготовке обзорного грамматического справочника, содержащего наиболее употребительные грамматические явления в медицинской литературе; во всех пособиях демонстрируются языковые и речевые нормы употребления фонетического, лексического и грамматического профессионально ориентированного языкового материала.

Кроме того, материалы исследования можно использовать на лекционных и семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков и на практических занятиях по обучению английскому языку не только научных работников, т.е. аспирантов и соискателей, но и студентов высших учебных заведений, а также на курсах повышения квалификации.

Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, на заседаниях кафедры иностранных языков Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования, на межвузовской конференции преподавателей иностранных языков медицинских и фармацевтических вузов в Медицинской академии им. И.И. Мечникова (14-15 апреля 2008 г.), на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 2007 и 2008 годах, на XXIX Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 19 апреля 2008 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целенаправленное формирование языковой компетенции как основополагающего вида КК у научных работников в области медицины способствует повышению эффективности обучения иностранному языку в целом в системе последипломного образования.

2. При разработке методики формирования языковой компетенции научных работников (аспирантов и соискателей) необходимо учитывать специфику условий обучения иностранному языку в системе последипломного образования, а именно: а) специфические программные требования; б) психолого-педагогические особенности обучаемого контингента, такие как мотивация, память, мышление и внимание взрослых, а также психологические особенности социотипов (экстравертов и интровертов); в) наличие лингвистического опыта у обучаемых: г) обеспечение возможности прогнозирования конечного и промежуточного результата обучения ИЯ на основе разработки системы целей и задач формирования ЯК;

• соответствие содержания определенной научной концепции (подходу к обучению);

• учет лингвистического опыта обучаемых и их профессиональной мотивации;

• соответствие требованиям образовательной и учебной программы;

• реализация возможности прогнозировать конечный и промежуточный результаты обучения ИЯ на основе разработки системы целей и задач в овладении подъязыком медицины и др.

В содержание, которым обучаемые должны овладеть в процессе формирования у них ЯК, должны входить: языковой материал, языковые знания (фонетические, лексические, грамматические) и умения ими пользоваться в различных видах речевой деятельности, тексты (аутентичные, медицинского профиля), темы ("Taking a history", "Examining a patient", "Investigations", Making a diagnosis", " Treatment" и т.д. ) и речевые ситуации, стимулирующие пользование языковыми и речевыми нормами в профессиональном общении, например: "На основе жалоб пациента на боль в ушах поставьте диагноз".

4. Формирование ЯК должно осуществляться в упражнениях, которые соотносятся со структурой языковой компетенции, т.е. это упражнения, нправленные на формирование знаний языковых и речевых норм и умений ими пользоваться с целью общения.

5. Упражнения для формирования ЯК следует выполнять в определенной последовательности. Сначала выполняются упражнения, направленные на формирование знаний языковых и речевых норм (фонетических, лексических и грамматических); они состоят из трех подгрупп: а) упражнения, направленные на овладение произносительными языковыми и речевыми нормами; б) упражнения, направленные на овладение знаниями языковых и речевых норм формообразования и формоупотребления; в) упражнения, направленные на овладение знаниями языковых и речевых норм словообразования, словосочетания и словоупотребления.

Следующая группа упражнений направлена на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами во всех видах речевой деятельности: в аудировании, говорении, чтении, письменной речи - и состоит из трех подгрупп: а) упражнения, направленные на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами в устной речи (в аудировании и говорении); б) упражнения, направленные на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами в чтении; в) упражнения, направленные на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами в письме (орфографические и графические) и в письменной речи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

Во второй главе настоящего диссертационного исследования рассмотрен ряд вопросов, связанных с целеполаганием и отбором содержания обучения английскому языку научных работников в сфере последипломного медицинского образования, а также описаны методика формирования их языковой компетенции и ход экспериментальной проверки эффективности разработанного комплекса упражнений по предложенной методике.

Исходя из вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Методика формирования языковой компетенции научных работников в области медицины в условиях последипломного образования должна разрабатываться с учетом их возрастных особенностей, мотивации в повышении квалификации, лингвистического опыта в родном и иностранном языках и проч.

2. Цели обучения английскому языку научных работников на курсах английского языка в системе последипломного медицинского образования ориентированы на практические потребности и лежат в сфере профессиональной деятельности. Достижение целей обучения возможно только в случае использования в обучении научно обоснованного содержания. Были выделены следующие принципы отбора нового, модернизированного содержания обучения:

• соответствие содержания обучения современной научной концепции модернизации российского образования высшей школы в целом и модернизации языкового образования в частности;

• учет особенностей взрослой аудитории обучающихся;

• соответствие требованиям образовательной и учебной программы;

• реализация возможности прогнозировать конечный и промежуточный результаты обучения ИЯ на основе разработки системы целей и задач в овладении подъязыком медицины;

• аутентичность учебных материалов.

3. На основе анализа данных научной литературы были выделены следующие компоненты содержания обучения, с помощью которых следует формировать языковую компетенцию:

1. Языковой и речевой материал (фонетический, лексический, грамматический).

2. Знания языковых и речевых норм употребления (фонетического, лексического, грамматического материала, орфографических правил).

3. Умения пользоваться знаниями языковых и речевых норм в различных видах речевой деятельности с целью общения (в письменной и устной формах).

4. Тексты.

5. Темы и речевые ситуации (в пределах изучаемых тем).

4. Описанный в диссертации комплекс упражнений для формирования ЯК представляет собой совокупность необходимых групп и подгрупп упражнений, которые учитывают закономерности формирования аспектных знаний, умений ими пользоваться во всех видах речевой деятельности. Упражнения соотносятся со структурой самой ЯК, включающей в себя специфичные знания языковых и речевых норм и умения ими пользоваться с целью общения, и выполняются в определенной последовательности.

5. Комплекс упражнений состоит из нескольких групп.

Первая группа упражнений направлена на формирование знаний языковых и речевых норм (фонетических, лексических и грамматических) и состоит из трех подгрупп: а) упражнения, направленные на овладение произносительными, языковыми и речевыми нормами; б) упражнения, направленные на овладение знаниями языковых и речевых норм формообразования и формоупотребления; в) упражнения, направленные на овладение знаниями языковых и речевых норм словообразования, словосочетания и словоупотребления.

Вторая группа упражнений направлена на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами во всех видах речевой деятельности: в аудировании, говорении, чтении, письменной речи — и состоит из трех подгрупп: а) упражнения, направленные на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами в устной речи (в аудировании и говорении); б) упражнения, направленные на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами в чтении; в) упражнения, направленные на формирование умений пользоваться языковыми и речевыми нормами в письме (орфографические и графические) и в письменной речи.

6. Проведенное по предлагаемой методике экспериментальное обучение подтвердило правильность гипотезы исследования.

158

Заключение

Настоящая работа представляет собой попытку исследования проблемы формирования языковой компетенции у научных работников в области медицины в условиях последипломного образования.

Необходимость такого исследования обусловлена недостаточно высоким уровнем владения языковыми знаниями и языковыми и речевыми навыками и умениями научными работниками, отсутствием практических методических пособий по формированию языковой компетенции у научных работников в области медицины, возросшими требованиями к профессиональной подготовке ученого-медика. В ходе исследования были раскрыты теоретические проблемы формирования языковой компетенции как основополагающего компонента коммуникативной компетенции и раскрыта роль знаний языковых и речевых норм в реализации способности общаться на иностранном языке в устной и письменной формах.

Изучение названной проблемы показало, что для определения способов формирования языковой компетенции у научных работников необходимо учитывать психологические особенности взрослой аудитории, которые касаются типов памяти, внимания и мышления социотипов (экстравертов и интровертов).

Анализ результатов проведенного нами анкетирования позволил определить мотивы слушателей, их цели в изучении иностранного языка, осознание роли иностранного языка в профессиональной информированности и профессиональном общении, а также значение их предшествующего лингвистического опыта. Эти данные повлияли на решение проблемы целепола-гания и отбора содержания для формирования языковой компетенции.

В результате исследовательской деятельности, а также с учетом многолетнего опыта было отобрано модернизированное содержание обучения, организованное в учебные пособия по грамматике, лексике и фонетике, а также в пособие, включающее в себя текстовый тематический материал, ситуации общения и упражнения для овладения учебным материалом, которые отражают специфическую технологию обучения.

По итогам работы было проведено экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики. Последнее подтвердило целесообразность и значимость выдвинутых теоретических положений и разработанной методики.

Перспективы данного диссертационного исследования состоят в возможности дальнейшей разработки проблемы обучения научных работников в процессе формирования других видов компетенций, в создании компьютерных версий обучения научных работников в рамках последипломного образования по различным областям медицины.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кубачева, Кабият Ибрагимовна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов : (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб. : Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Александрова Г.П. Методическая эффективность страноведческой окрашенности бытовых тем устной речи : (англ. язык, I курс) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.П. Александрова. М., 1995. - 16 с.

3. Алексеев П.М. Методика квантитативной типологии текста : учеб. пособие / П.М. Алексеев. Л. : Изд-во ЛГПИ, 1983. - 75 с.

4. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б.Г.Ананьев. — М. : Знание, 1972.-32 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. — СПб. : Питер бук, 2001.-282 с.

6. Английский язык : программа курса англ. яз. для неязыковых вузов-: учеб.-метод. пособие / Е.М. Базанова. М. : Дрофа, 2004. - 112 с.

7. Англо-русский медицинский словарь / сост. М.П. Мультановский, А.Я. Иванова. М.: Медицина, 1958. - 635 с.

8. Англо-русский медицинский словарь / сост. М.П. Мультановский, А.Я. Иванова. М.: Медицина, 1969. - 361 с.

9. Англо-русский и русско-английский медицинский словарь / А.Ю. Болотина, Е.О. Якушева. М.: Руссо, 2006. - 544 с.

10. Андреева В.Н. Память, ее развитие / В.Н. Андреева. — Л. : Знание, 1972. -20 с.

11. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка / Ю.Д. Апресян. М. : Наука, 1974. - 367 с.

12. Арутюнов А.Р. Коммуникативная методика русского языка как иностранного/ А.Р. Арутюнов. М.: Наука, 1992. - 147 с.

13. Ашер Д. Путеводитель по зарубежной литературе. —М.: Мир, 1968.-288 с.

14. Баграмова Н.В. Лексические навыки и умения при обучении иноязычной речи // Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в средней школе и вузе / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1994. - С. 81-86.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. — М.: Просвещение, 1965. — 228 с.

16. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе / А.Л. Бердичевский. М.: Высш. шк., 1989. — 101 с.

17. Бим И.Л., Пассов Е.И. Новый учебно-методический комплекс по немецкому языку для 8-х классов // Иностр. языки в школе. 1984. — № 3. — С. 35 — 41.

18. Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста : учеб. пособие / Г.И. Богин ; Тверской гос. ун-т. — Тверь : ТГУ, 1993. 137 с.

19. Болотнова Н.С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня / Н.С. Болотнова ; Томский гос. ун-т. Томск : ТГУ, 1992. - 308 с.

20. Бреннан Дж. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. — 2001. № 7. - С. 5 - 18.

21. Величковская Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Велич-ковская. -М. : МГУ, 1982. 336 с.

22. Верещагин Е.М., Костомаров. В.Г. Язык и культура : лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного. М. : Рус. яз., 1990. — 246 с.

23. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский ; АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых. — М. : Педагогика, 1987. 183 с.

24. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку : вопросы теории и практики; НИИ общ. образования взрослых АПН СССР. — М. : Педагогика, 1978.- 168 с.

25. Витлин Ж.JI. Иностранный язык для взрослых: метод, реком. Л.: Изд-во АПН СССР Научно-исследовательский институт общего образования взрослых, 1987. - 62 с.

26. Вокуева О.Д. Использование текстов разных типов в обучении лексической стороне устной речи на начальном этапе в языковом вузе : дис. . канд. пед. наук / Вокуева О.Д. СПб., 1998. - 203 с.

27. Волмянская O.A. Дидактические аспекты оптимизации содержания обучения дипломированных специалистов : автореф. дис. . канд. пед. наук / Волмянская O.A. Минск, 1993. - 18 с.

28. Волмянская O.A. Профессиональный английский язык для студентов-медиков: учеб. пособие. Мн.: Выш. шк., 1984. - 180 с.

29. Вольфберг Д.М. Грамматические трудности при переводе английской медицинской литературы (неличные формы глагола) : учеб.- метод, пособие / Д.М. Вольфберг, И.Л. Гальфанович, С.П. Синявская. СПб. : СПб МАЛО, 2003.-66 с.

30. Вольфберг Д.М. Кубачева К.И. Страдательный залог в медицинских текстах (английскийязык): учеб.-метод, пособие — СПб.: СПб МАЛО, 2004—16с.

31. Вопросы обучения аспирантов медицинских вузов / под. ред. А.П. Щербо и Д.М. Вольфберга. СПб. : Изд. дом СПб МАЛО, 1999. - С. 17- 31.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2001. - 336 с.

34. Вятютнев М.Н. Понятие о языковой компетентности в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностр. яз. в шк. — 1975. -№ 6. С. 55-64.

35. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.- 138 с.

36. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся иностранного языка : система школьного образования: дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 477 с.

37. Гамезо М. В. Возрастная психология: личность от молодости до старости : учеб. пособие / М. В. Гамезо, B.C. Герасимова, Г.Г. Горелова, JI.M. Орлова. М.: Пед. общество России, Ноосфера, 1999. - 272 с.

38. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностр. яз. в шк. — 1985. — № 2. С. 612.

39. Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда / Нац. обсерватория проф. образования Рос. Федерации, Европ. фонд, образования; авт.-сост. О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева. М. : Центр изучения проблем проф. образования, 2001. — 64 с.

40. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М. : Рус. яз., 1993. - 367 с.

41. Гнаткевич Ю.В. Обучение иноязычной лексике в неязыковом вузе. — Киев : Выща шк., 1989.-186 с.

42. Головин Б.Н. О некоторых проблемах изучения терминов // Вестн. МГУ. Филология. 1972. - № 5. - С. 49-59.

43. Голубев Я.В. Особенности образования ассоциаций (понимания) при усвоении иностранных слов и текста с применением картин : автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии) / Голубев Я.В.; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1954. - 17с.

44. Горелов И.Н. Разговор с компьютером : психолингвистич. аспект пробл. / И.Н. Горелов ; с послесл. Д.А. Поспелова. М. : Наука, 1987. - 256 с.

45. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на факультетах иностранных языков : курс лекций / П.Б. Гурвич. Владимир : ВГПИ, 1972. - 156 с.

46. Давыдовский И.В. Геронтология. М. : Медицина, 1966. - 300 с.

47. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания/П.Н. Денисов.-М. : Рус. яз., 1980.-251 с.

48. Епихина Н.О. Обогащение языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза : автореф. дис. . канд. пед наук / Епихина Н.О. -Красноярск, 2001. 21 с.

49. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин; предисл. Р.Г. Котова, А.И. Новикова. -М. : Наука, 1982. 159 с.

50. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке : кн. для учителя / И.А.Зимняя. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. -160 с.

51. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку : (на материале рус. яз. как иностранного) / И.А.Зимняя. М. : Рус. яз., 1989. — 221 с.

52. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А.Зимняя. — М. : Исслед. центр по проблемам качества подготовки специалистов, 2004. — 38 с.

53. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 562 с.

54. Змеев С.И. Андрагогика: теорет. основы обучения взрослых/С.И. Змеев; Ин-т общ. образования. — 2-е изд. — М. : б.и., 2000. — 215 с.

55. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие / С.И. Змеев. -М.: Академия, 2002. -128 с.

56. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Рус. яз. за рубежом. 1990. - № 3. - С. 54-60.

57. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. — М. : Рус. яз., 1986. — 150 с.

58. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе / И.Л. Бим, М.З. Биболетова, М.Л. Вайсбурд, О.З. Якушина // Иностр. яз. в шк. 1990. -№ 5. - С. 6 -25.

59. Кабакчи М.К. Обучение взрослых лексико-грамматической стороне речина английском языке в условиях краткосрочных курсов : дис. . канд. пед. наук / Кабакчи М.К. СПб., 2002. - 191 с.

60. Кабардов М.К., Арцишеская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопр. психологии. — 1996. № 1. — С. 34^49.

61. Калмыкова Е.И. Коммуникативная компетенция как основа обучения иностранному языку в профессиональных целях // Иностранный язык для специальных целей : лингвист, и метод, аспекты. — М., 2002. С. 18—30. -(Вестник МГЛУ ; вып. 466).

62. Козуб Е.Л. Динамика и закономерности психического развития личности: учеб. пособие / Е.Л. Козуб ; Липец, гос. техн. ун-т. Липецк : ЛГТУ, 1999. -59 с.

63. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, O.A. Долгина. СПб. : Блиц, 2001. - 223 с.

64. Колесникова И.Л., Константинов С.И. Формирование учебно-познавательной компетентности на уроках английского языка в старшей школе // Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Модернизация общего образования. СПб. : КАРО, 2005. - С. 93-106.

65. Колкова M.K. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе // Обучение иностранным языкам : метод, пособие.- СПб. : КАРО, 2003. С. 57-67.

66. Колкова М.К., Колядко C.B. Модернизация содержания обучения иноязычному деловому общению на продвинутом этапе обучения иностранному языку / М.К. Колкова, C.B. Колядко // Языковое образование в вузе. —. СПб.: КАРО, 2005.-С. 37-45.

67. Колядко C.B. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза : дис. . канд. пед. наук / Колядко C.B.- СПб., 2004. 257 с.

68. Комарова А.И. Язык для специальных целей : теория и метод.- М.: Высш. шк., 1996. С. 64 -135.

69. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М. : б. и., 2002.-28 с.

70. Краткий словарь иностранных слов. — М. : Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1952.-488 с.

71. Кубачева К.И. Англо-русский медицинский терминологический словарь для оториноларингологов кафедр МАЛО и вузов / К.И. Кубачева, А.Ю. Петруничев. СПб. : СПб МАЛО, 2007. - 102 с.

72. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. — М. : Просвещение, 1985. — 128 с.

73. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. — М. : Педагогика, 1977. — 152 с.

74. Лазурский А.Ф. Очерки науки о характерах / РАН, Ин-т психологии. М.:1. Наука, 1995.-271 с.

75. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. М. : Высш. шк., 1986. - 144 с.

76. Левчук Л.А. Педагогическое конструирование учебно-методического обеспечения процесса формирования языковой и речевой компетенции иностранных студентов : дис. . канд. пед. наук / Левчук Л.А. — Ижевск : 1997. -213 с.

77. Леднев B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования : теория и практика / Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжа-ков М.В. М.: Изд-во МПСИ, НПО МОДЭК, 2002. - 384 с.

78. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1971. - С. 10-16.

79. Леонтьев А.А. Место интенсивных методик в обучении иностранным языкам // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев : сб. ст. / под ред. О.П. Рассудовой. М., 1977. - С. 5-20.

80. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М. : Искусство, 1970. -336 с.

81. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. — М. : Высш. шк., 1981.-159 с.

82. Магин Н.С. Психологический анализ воспроизведения значения иностранных языков : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1956. — 23 с.

83. Малова О.В. Экспертно-опытное обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе (вводный курс) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Малова О.В. СПб., 2002. - 19 с.

84. Маслоу А.Д. Мотивация и личность / А.Д. Маслоу. — СПб. : Евразия, 1999.-479 с.

85. Маслыко Е. А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ, пособие.-4-е изд., стереотип. — Минск: Вышэйш. шк., 1998. — 522 с.

86. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : учеб. пособиедля пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миро-любов A.A. и др. -М. : Высш. шк., 1982. — 373 с.

87. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе : из опыта работы / Домашнев А. И., Вазбуцкая К.Г., Зыкова Н. Н. и др.- М.: Просвещение, 1983. 224 с.

88. Методики изучения внимания у взрослых людей : метод, реком. для преподавателей кафедр педагогики и психологии ИУУ / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых ; сост. Л.Н.Фоменко. — Л.; М.: АПН СССР, 1988.-17 с.

89. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку/разраб. Ж.Л. Витлиным; АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых. Л. : Изд-во НИИ ООВ, 1976. -110с.

90. Мильруд Р.П. Компетентность в языковом образовании // Вестн. Тамбов, ун-та. Сер.: Гуманит. науки. 2003. - Вып. 2. — С. 100-106.

91. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник / Р.К. Миньяр-Белоручев. -М. : Стелла, 1996.- 103 с.

92. Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии : учеб. пособие / В.Ф. Моргун. М. : Изд-во МГУ, 1981.-81 с.

93. Морковкин В.В. Опыт идеографического описания лексики / В.В. Морковкин. -М. : МГУ, 1977. 166 с.

94. Муравейская М.С. Английский язык для медиков : учеб. пособие для студентов, аспирантов, врачей и науч. сотрудников / М.С. Муравейская, Л.К. Орлова. М.: Флинта ; Наука, 1999. - 384 с.

95. Новый большой англо-русский словарь: в 3 т. / Ю.Д. Апресян, Э.М. Медникова, A.B. Петрова и др.; под общ. рук. Ю.Д. Апресяна и Э.М. Медниновой. М.: Рус. яз., 2002. - 832 с.

96. Обозов H.H. Возрастная психология: юность и зрелость / H.H. Обозов. — СПб. : Саи Веда, 2000. 136 с.

97. Обучение иностранным языкам : (материалы для специалиста образовательного учреждения) / отв. ред. М.К. Колкова. СПб. : КАРО, 2003. - 320 с.

98. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком : изучение, обучение, оценка. М. : МГЛУ, 2005. - 247 с.

99. Основы андрагогики : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др. ; под ред. И.А. Колесниковой. — М. : Академия, 2003. С. 41.

100. Пако К. Общие проблемы старения нервной системы // Основы геронтологии / под ред. Л. Бине и Ф. Бурльера ; пер. с фр. Н.Б. Варшавер и др. ; под ред. В.В. Алпатова и В.Б. Зайратьянца. М., 1960. — С. 407-408.

101. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам //Упражнения как средство обучения иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1977. — С. 57-76.

102. Первезенцева O.A. Проблемы языковой компетенции и фонологического слуха // Актуальные проблемы английской лингвистики и лингводи-дактики : сб. науч. тр. М., 2002. - Вып. 1. - С. 86-87.

103. Пересторонина И.Л. Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка : (на примере англо-фр. когнатов) : автореф. дис. . канд. пед. наук. М. : МПГУ, 2003. - 17 с.

104. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология / Ж. Пиаже. — М. : Междунар. пед. академия, 1994. 680 с.

105. Плесневич A.C. Характеристика ускоренного курса обучения научных работников разговорному английскому языку — «погружение» // Лингвистика и методика преподавания иностранных языков / под ред. Е.С. Троянской и др. -М. : Наука, 1976. С. 251-260.

106. Практикум по возрастной психологии / под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

107. Программа кандидатского экзамена по иностранным языкам для аспирантов и соискателей медицинских и фармацевтических высших учебных заведений. М. : ГОУ Всерос. учеб. науч.-метод. центр по непрерыв. мед. и фармацевт, образованию, 2004. — 25 с.

108. Психологический словарь. М. : Рус. яз., 1997. — 438 с.

109. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая рос. энцикл., 1993-1999.

110. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. -М. : Изд-во АПН СССР, 1958. 147 с.

111. Русско-английский медицинский словарь. — М.: Рус. яз., 1975 — 648 с.

112. Рыбина Т.Н. Методика обучения научной речи на английском языке слушателей факультета повышения квалификации : дис. . канд. пед. наук / Рыбина Т.Н. СПб., 2005. - 269 с.

113. Самарина O.K. Учебное пособие по английскому языку для врачей / O.K. Самарина ; под общ. ред. Г.С. Авессаломовой. Изд. 2-е, перераб. и доп. - СПб. : Изд. дом СПб МАПО, 1994. - 100 с.

114. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: учеб. пособие. М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.

115. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж : Истоки, 1996. — 238 с.

116. Сергеева E.H. Интенсификация процесса обучения иностранному языку аспирантов и научных работников // Научный и общественно-политический текст. М., 1991. - С. 160-167.

117. Сильницкий Г.Г. Речь и речевая деятельность // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи : межвуз. сб. науч. тр. — Горький : ГПИИЯ им. H.A. Добролюбова, 1996. С. 5-12.

118. Смелякова Л.П. Теоретические основы отбора художественного текстового материала для языкового вуза : (на материале англ. яз.) : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Смелякова Л.П. СПб., 1993. - 32 с.

119. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти / A.A. Смирнов. — М. : Просвещение, 1966.— 423 с.

120. Солдатова Е.Л. Возрастная психология : учеб. пособие / Е.Л. Солдатова. Челябинск : Изд. ЮУрГУ, 1998. - 39 с.

121. Соловьев A.B. Когнитивная психология и искусственный интеллект : научно-аналит. обзор / A.B. Соловьев. — М. : Просвещение, 1992. 168 с.

122. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии / Е.И. Степанова. - СПб. : Акмеол. акад., 1995. - 168 с.

123. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология / Е.И. Степанова. СПб. : Алетейя, 2000. - 288 с.

124. Суперанская A.B. Общая терминология : вопросы теории / A.B. Суперанская, Н.В. Подольская, Н.В. Васильева. М. : Наука, 1989. — 246 с.

125. Тарнопольский О.Б. Интенсификация обучения английскому языку повседневного и делового общения / О.Б. Тарнопольский. — Киев : Выща шк., 1995. 205 с.

126. Тураева З.Я. Лингвистика текста / З.Я. Тураева. М. : Просвещение, 1986.- 126 с.

127. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения : в 6 т. / К.Д. Ушинский ; ред-кол.: М.И. Кондаков (гл. ред. и др.) ; АПН СССР. — М. : Педагогика, 1988.- Т. 2. 492 с.

128. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностр. яз. в шк.- 1985.-№3.-С. 18-22.

129. Фоменко J1.H. Развитие внимания взрослых (18-35 лет) : автореф. дис. . канд. психол. наук / Фоменко JI.H. JL, 1972. - 24 с.

130. Фрумкина P.M. Психолингвистика : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / P.M. Фрумкина. М. : Академия, 2001. - 320 с.

131. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта / М.А. Холодная. — Киев : Гос. ун-т им. Т. Шевченко, 1990.-73 с.

132. Хомский Н. Язык и мышление / Н. Хомский ; пер. с англ. Б.Ю. Городецкого ; под ред. В.В. Раскина ; с предисл. В.А. Звегинцева. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1972.-122 с.

133. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков : некоторые размышления из опыта преподавания / П. Хэкболдт. М. : Учпедгиз, 1963. - 159 с.

134. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С.Ф. Шатилов. 2-е изд., дораб. — М. : Просвещение, 1986. - 223 с.

135. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам / Э.А. Штульман. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1971. — 144 с.

136. Штульман Э.А. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / Э.А. Штульман, П.Б. Гурвич. — Владимир : Изд-во Владимир, гос. пед. ин-та, 1979. 66 с.

137. Щедрина Т.П. Discussing problems in Medicine : учеб. пособие по англ. яз. / Т.П. Щедрина. М. : Глосса, 1999. - 128 с.

138. Эббингауз Г. Очерк психологии / Г. Эббингауз. — М. : ACT, 1998. —544 с.

139. Якимчук О.И. Обучение взрослых слушателей иностранным языкам в условиях краткосрочных курсов: дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002 — 222 с.

140. Якунин В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. СПб. : Изд-во

141. Михайлова В.А., 2000. -132 с.

142. Adolphs S. Lexical coversge of spoken discourse / S. Adolphs, N. Schmitt // Appl. Linguistics. Oxford, 2003. - Vol. 24, N 4. - pp. 425-438.

143. Butzkamm W. Between drill and discourse the generative principle and the problem of learning transfer // IRAL. - Heidelberg, 2000. - Vol. 38, N 2. - P. 147151. Collins dictionary of Medicine / Robert M. Youngson. P.O. Box, Glasgow G4 0NB, 1992.-662 p.

144. Diseases of ear, nose and throat / P.L. Dhingra. 2d ed. — Edinburgh : Churchill Livingstone, 1998. - 434 p.

145. English in medicine : a course in communication skills / Eric H. Glendinning, Beverly A.S. Holmstrom. 3rd ed. - Cambridge, U.K. ; New York : Cambridge University Press, 2005. - VI, 150 p.

146. Hodgson C. Last in, first to go: age of acquisition and naming in the elderly / C. Hodgson, A.W. Ellis // Brain a. lang. N.Y., 1998. - Vol. 64, N 1. - P. 146163.

147. Hollosy B. On the need for a dictionary of academic English // BudaLEX'88 proceedings. Budapest, 1990.-P. 535-542.

148. Hutchinson T. English for technical communication : Student's book / Tom Hutchinson a. Alan Waters. Harlow (Ess.) : Longman, 1984. - 128 p.

149. Hutmacher W. Key competencies for Europe : report of the symposium, Berne, Switzezland, 27-30 March, 1996 / W. Hutmacher ; Council for Cultural Cooperation (CDCC), Secondary Education for Europe Strasburg. — 1997.

150. The Family Medical Encyclopedia / Justus J. Schifferes, Ph.D.Published by Pocket Books: New York, 1975. 619 p.

151. Knowls M. The modern practice of adult education; andragogy versus pedagogy / by Malcolm S. Knowles. New York : Association Press, 1970. — 384 p.

152. Norris N. The trouble with competence // Cambridge Journal of Education. — 1991. —V. 21, N3. —P. 224-331.

153. Politzer R.L. Linguistic and communicative competence and conversation performance in English as a second language // Scientific and humanistic dimensions of language. Amsterdam, Philadelphia, 1985. - P. 291-302.

154. Sheils, J. Communication in the Modern Languages Classroom. Strasburg: Council of Europe Press, 1993 .pp. 64-66.

155. Stadman's Medical Dictionary. Williams & Wilkins. A Waverly Company, 1995. 717 p.

156. Tiersky E. The Language of Medicine in English / Ethel Tiersky, Martin Tier-sky.-Revised ed. Englewood Cliffs, N.J. : Prentice Hall Regents, 1992. X, 132 p.

157. While R.W. Motivation reconsidered : the concept of competence // Psychological review. 1959. - Vol. 66. - pp. 297-333.