автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования"

На правах рукописи УДК 811.111-26

003455223

Комарова Юлия Александровна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

О 5 ДЕК 2008

Санкт - Петербург 2008 г.

003455223

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Официальные оппоненты; доктор педагогических наук, профессор

АКОПОВА МАРИЯ АЛЕКСЕЕВНА

доктор педагогических наук, профессор ВИШНЯКОВА СВЕТЛАНА АЛЕКСЕЕВНА

доктор педагогических наук, профессор МОСКОВКИН ЛЕОНИД ВИКТОРОВИЧ

Ведущая организация: Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится 10 декабря 2008 года в /часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» по адресу: 199034, г. Санкт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 51.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена».

Автореферат разослан « ¿Г » лг^о^^Д^ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета /

кандидат педагогических наук, доцент Л^^^Р^лтЕ.Р.Ядровская

Общая характеристика диссертации

Актуальность исследования. В настоящее время единое образовательное и научное пространство находится в процессе своего становления, причём формирование его осуществляется совместными усилиями всех стран, - в том числе и России, которая обладает значительным интеллектуальным потенциалом и богатейшими традициями в области научных изысканий. Многочисленные достигнутые значимые научные результаты, а также высокое качество проводимых сегодня исследовательских работ являются вкладом нашей страны в формирование глобальной научно-образовательной среды.

Данная среда, развивающаяся согласно требованиям времени, начинает приобретать сегодня качественно новые характеристики, что, в свою очередь, требует формирования и развития научно-исследовательской компетентности (НИК) специалистов, в основе которой лежат профессиональные, коммуникативные и образовательные концепции, отражающие специфику структуры научного труда. Таким образом, в последнее время особое внимание уделяется сущностному изменению структуры профессиональной деятельности современного научно-педагогического работника и актуализации такой принципиальной для него функции как научно-исследовательская.

Эффективное, управляемое формирование НИК возможно в условиях обучения в разнообразных учебных структурах системы последипломного образования. Совокупность условий и факторов, характеризующих развитие единого научно-образовательного пространства, позволяет воспринимать систему формирования НИК специалистов как опережающую и инновационную, что означает, что структуры последипломного образования должны развиваться и функционировать в опережающем режиме и опираться на такую методологию, которая бы охватывала образовательную ситуацию во всей её полноте, отражая взаимосвязь профессиональной, коммуникативной и образовательной компетентностей, системный характер их формирования и динамику результатов. Такой методологией является методология интегративно-дифференцированного подхода.

Анализ интеграционных и дифференцированных процессов, происходящих в современной системе непрерывного образования, приводит к выводу о том, что названные процессы как таковые порождают спектр вариантов развития последипломного обучения специалистов в зависимости от внутренних и внешних условий. В данной ситуации уместно будет говорить о концептуальном приоритете интегративно-дифференцированных процессов как в отношении профессионального образования вообще, так и в отношении формирования научно-исследовательской компетентности, в частности. Данные процессы обеспечивают построение более гибкой системы образования, способной быстро реагировать на любые изменения во внешней среде и в первую очередь в профессиональном её секторе. Таким образом, идеи интеграции и дифференциации имеют особое значение для разработки концепции формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в учреждениях после-

дипломного образования, на базе которых происходит свободный выбор и освоение дополнительных образовательных программ.

В дополнение к сказанному отметим, что названный тип образования не регламентируется стандартами, а, следовательно, содержание дополнительных образовательных программ определяется заказом как социальных институтов, так и профессиональных групп и персоналий. Современное последипломное образование характеризуется разнообразием сдифференцированных программ, вариативностью образовательных форм и процедур, с одной стороны, и ориентацией на формирование целостной интегративной профессиональной компетентности, с другой, что позволяет определить интеграцию и дифференциацию как важные отличительные черты системы последипломного образования.

Здесь же заметим, что для происходящих сегодня процессов модернизации в последипломном образовании характерно все более активное внедрение в учебный процесс андрагогической модели обучения, которая основывается на активной самостоятельной деятельности обучаемого по освоению знаний, навыков и умений, на его активном участии в выстраивании и коррекции собственных образовательных траекторий, гибкой адаптации к меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. В этой связи усиливается роль факультета повышения квалификации (ФГЖ) как важного структурного звена всей системы последипломного образования.

Изменения в лингводидактической парадигме обучения научных работников в образовательных структурах ФГЖ прежде всего связаны с интенсификацией и оптимизацией учебной деятельности. Названные процессы стимулируют необходимость переосмысления ряда актуальных лингвометодических вопросов, связанных с проблемой формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ, как на теоретическом, так и практическом уровнях. В связи с этим возникает необходимость в чётком определении лингвистической специфики профессионального дискурса, выявлении структурных, композиционных и функциональных особенностей научного текста, исследовании структурно-содержательных компонентов языка науки и т.д. Таким образом, можно констатировать, что современная профессионально-ориентированная лингвистика выделяет в качестве одного из приоритетных направлений своего развития научное общение как актуальный для исследования вид коммуникации и модель речевого поведения научных работников в единой профессиональной среде.

Очевидно, что для реализации задач профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в условиях системы повышения квалификации требуется образование иного качества, что, в свою очередь, предполагает новые теоретические обоснования и иные приемы и способы обучения. Следовательно, поиск наиболее эффективных и оптимальных в конкретных исторических условиях форм и видов обучения, а также решение практических задач по их освоению становится одним из важных факторов, способствующих эффективному формированию научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ.

Из этого следует, что назрела необходимость такой организации процесса обучения иностранным языкам в системе повышения квалификации, в рамках которого осуществлялась бы интеграция дидактических, психологических, лингвистических и методических средств, способствующих более успешному формированию научно-исследовательской компетентности. В этой связи пересмотру должно подвергнуться и само содержание образования, а именно должны быть разработаны способы систематического обновления содержания образования всех уровней; обеспечена преемственная зависимость содержания профессионального образования от потребностей практики; изменены методы обучения в пользу доминирования пракгико-ориентированных.

Исследование заявленной проблематики позволило сделать вывод о том, что к настоящему времени сложился достаточный научно-теоретический и практический базис для рассмотрения проблемы создания дидактической системы формирования НИК специалистов средствами ИЯ как нового решения задачи подготовки конкурентоспособного научного работника, осуществляющего профессиональную деятельность в глобальном научно-образовательном пространстве. Однако отдельно следует подчеркнуть тот факт, что тем не менее на сегодняшний день в недостаточной степени разработанными являются следующие вопросы:

1. Существующие теории ориентированы лишь на формирование у специалистов научно-исследовательской культуры средствами родного языка, что в настоящее время представляется недостаточным, так как обеспечивает формирование специалиста, способного эффективно трудиться в научно-образовательной среде только своей страны. Вместе с тем в современной ситуации расширение и углубление единого научно-образовательного пространства требует от специалиста формирования и развития способности ведения профессиональной деятельности во всем многообразии её функционала на иностранном языке. Очевидно, что развитие названной способности ведёт к обеспечению конкурентоспособности научных работников в их профессиональной сфере.

2. До настоящего времени отсутствует научно обоснованная, базирующаяся на результатах глубокого исследования, концепция системного и преемственного формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ в условиях системы последипломного образования. Остаются мало исследованными структурно-содержательные особенности профессионально -коммуникативной и образовательной деятельности научных работников; не выяснено, какие частные профессионально значимые компетенции слушателей ФПК представляется возможным формировать и развить на занятиях по языковым дисциплинам и в условиях самостоятельной внеаудиторной деятельности, не сформулированы приоритетные стратегические направления формирования названной компетентности, отвечающие актуальным потребностям специалистов.

3. Несмотря на имеющиеся обширные исследования в области научной речи, являющейся лингвистическим базисом формирования НИК, вне поля зрения исследователей остался целый ряд вопросов лингводидактического харак-

тера. В частности, не получили должного развития такие вопросы, как анализ особенностей профессионального научного дискурса, определение структурных, композиционных и функциональных характеристик научного иноязычного текста, выявление стилевой и жанровой специфики научной речи, исследование лексико-грамматических средств языка науки и т.д. Исследование названных вопросов позволяет определить специфику иноязычного профессионального общения научных работников; выявить уровни сформированности иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов; учесть в процессе обучения и овладения иностранным языком опыт речевого профессионального общения в родном языке; разработать комплекс дисциплин языкового цикла в соответствии с профессиональными коммуникативными потребностями научных работников; разработать систему профессионально ориентированных заданий, отвечающих требованиям профессионального научного общения.

Сказанное свидетельствует о недостаточной разработанности научно-теоретических основ проблемы создания дидактической системы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ в условиях последипломного образования, которое сегодня характеризуется процессами модернизации и инновации; что в целом позволяет говорить об актуальности избранной проблематики.

Целью исследования является разработка теоретических основ дидактической системы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ и практическая реализация этой системы в условиях последипломного образования специалистов.

Объектом исследования в настоящей работе выступает процесс овладения иностранным языком научными работниками в учреждениях последипломного образования как деятельность поэтапного формирования их научно-исследовательской компетентности.

Предметом исследования является реализуемая в рамках последипломного образования методика взаимосвязанного, последовательного и преемственного формирования частных компетенций научных работников как структурных компонентов их единой научно-исследовательской компетентности.

Теоретическая концепция исследования основывается на гуманитарной концепции непрерывного образования научных работников, концепции систем научного знания, педагогической концепции модернизации последипломного образования, основанной на культурологических идеях ценности личности и общества, концепций интегративного и дифференцированного рассмотрения образовательного процесса и учебной среды, лингвистических концепций научной речи и т.д.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что разработать эффективную дидактическую систему формирования и развития научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях последипломного образования возможно, если будут реализованы следующие дидактико-методические условия:

- будет разработана концепция формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ, предусматривающая раскрытие и обобщение научно-педагогических предпосылок, факторов, особенностей, структурно-содержательных компонентов образовательной деятельности, мотиваци-онных механизмов формирования компетентности в их системной и логической взаимообусловленности;

- будет обоснован интегративно-дифференцированный подход как наиболее эффективная методологическая основа процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ, определены механизмы взаимосвязи компонентов названного подхода, разработаны его принципы и функции, исследованы дидактические условия его реализации;

- будет выявлена и раскрыта сущность и структура научно-исследовательской компетентности специалистов, подлежащая формированию в условиях последипломного образования, а также определено в границах преподавания дисциплин языкового цикла структурно-содержательное наполнение компетентностной парадигмы, обеспечивающей эффективность ведения научными работниками профессиональной деятельности на иностранном языке;

- будут исследованы лингводидактические особенности англоязычной научной речи, как основы формирования научно-исследовательской компетентности, с позиций функциональной стилистики, теории общения и прагмалин-гвитики, выделены подлежащие овладению лингвистические концепты дис-курсного, композиционно-жанрового, функционально-стилистического и языкового характера, типичные для сферы научно-исследовательской деятельности;

- будет создана модель методической деятельности, нацеленной на формирование научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ, основанная на идее динамического равновесия и взаимодополнения между процессами интеграции и дифференциации в обучении научных работников, характеризующаяся как общими универсальными интегративными признаками, так и особенными свойствами, возникающими вследствие учета дифференцирующих факторов образовательного процесса и образовательной среды, раскрывающая основные характеристики данного вида профессиональной подготовки как системной совокупности структурного, функционального, соотносительного и средового компонентов;

- будет разработана технология формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ на основе коммуникативного потенциала языковых дисциплин и профессиональных потребностей научных работников, которая реализуется через разработку и внедрение вариативных образовательных программ, разнообразных форм и методов учебной деятельности, предусматривающих выполнение коллективных, групповых и индивидуальных профессионально-ориентированных действий и операций.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

1) выявить философские, психологические, лингводидактические, психолингвистические и методические предпосылки формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ;

2) сформулировать теоретические положения, составляющие концепцию формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях последипломного образования;

3) разработать структуру научно-исследовательской компетентности, включающую в себя совокупность компетенций, необходимых для ведения продуктивной деятельности научных работников в глобальной профессиональной среде;

4) обосновать сущность интегративно-дифференцированного подхода к формированию научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях последипломного образования; обосновать его закономерности и принципы управления деятельностью по формированию научно-исследовательской компетентности специалистов;

5) выявить лингводидактические особенности научной речи, как основы формирования НИК средствами ИЯ, для чего необходимо следующее: определить специфику научного дискурса, выделить структурные, композиционные и функциональные особенности научного текста, вычленить стилевые и жанровые характеристики научной речи и лексико-грамматические средства их обеспечения;

6) спроектировать модель формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях системы последипломного образования в контексте требований эволюционно-синергетической парадигмы и особенностей современного научно-образовательного пространства, включающую в себя структурный, функциональный, соотносительный и сре-довый компоненты;

7) создать технологию формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования, предполагающую овладение научными работниками способами адекватного речевого оформления вариативных видов профессиональной деятельности на основе установленных дискурсных характеристик сферы профессионального общения;

8) описать опыт и результаты исследования эффективности формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ на основе интегративно-дифференцированного подхода.

С целью выполнения выше обозначенных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован ряд взаимодополняющих друг друга методов исследования:

- анализ философской, науковедческой, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; сравнительно-дидактический анализ российских и зарубежных концепций последипломного профессионального образования; обобщение и систематизация полученных материалов;

- моделирование педагогических систем и процессов, прогнозирование образовательных тенденций; изучение нормативно-правовых, учебно-

программных и методических документов, регламентирующих развитие системы последипломного образования на федеральном и региональном уровнях;

- сравнительный анализ; проектирование различных образовательных ситуаций и их решений, тестирование; метод мониторинга, включающий в себя диагностику и констатацию динамики формирования научно - исследовательской компетентности научных работников;

- непрерывное наблюдение (прямое и опосредованное); анкетирование, опросы; интервьюирование; анализ и обобщение педагогического опыта преподавателей, работающих в системе повышения квалификации; систематизация учебно-методической документации, сопровождающей процесс последипломного образования научных работников (учебные планы, программы повышения квалификации, проекты, отчеты, аналитические материалы, методические рекомендации по организации и проведению занятий);

- экспериментальная работа на курсах повышения квалификации, осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя на данных курсах (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена; система повышения квалификации); статистико-математические методы.

Теоретическую базу исследования составляют:

• общие теории систем и системного анализа, теории целостности системы образования, педагогического процесса, его культурологической направленности и рефлексивного управления им (В.И. Андреев, О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, Т. Варне, И.В. Блауберг, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, Д.П. Горский, B.C. Ильин, М.С. Каган, B.C. Лазарев, Н.И. Лапин, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.);

• исследования в сфере непрерывного образования в контексте глобальных тенденций, изучение структуры и функций профессиональной деятельности специалистов вообще и научных работников, в частности (Е.П. Белозер-цев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, A.B. Коржуев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, A.A. Макареня, В.Н. Максимова, A.M. Митина, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, A.A. Орлов, В.А. Попков, Ю.Б. Рубин, В.А. Сластенин, и др.);

• исследования по теории и практике образования взрослых вообще и научных работников, в частности, а также изучение значимых профессиональных качеств научного работника и процессов их развития (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, В.В. Горшкова, А.И. Жилина, И.А. Колесникова, A.B. Коржуев, C.B. Кривых, Ю.Г. Кулюткин, А.К. Маркова,

A.Е. Марон, A.A. Макареня, В.И. Подобед, В.А. Попков, H.H. Суртаева, Г.С. Сухобская, Л.М. Сухорукова, Е.П. Тонконогая, Г.И. Щукина, А.И. Щербаков,

B.А. Якунин и др.);

• теории интегративных и дифференцированных процессов в системе последипломного профессионального образования и гуманитарно-аксиологической и проективно-культурной ориентации данных процессов (О.С. Анисимов, П.К. Анохин, Г.И. Батурина, 'Г.Г. Браже, В.Г. Воронцова, Е.О. Галицких, И.П. Глинская, М.Т. Громкова, Э.Н. Гусинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.С. Ладенко, Б.М. Кедров, Л.М. Перминова, Н.П. Раченко,

С.А. Расчетина, Л.Б. Соколова, Г.С. Сухобская, Г.Ф. Федорец, Т.В. Шадрина,

A.Ф. Эсаулов, Ф. Энгельс, Б.Г. Юдин, И.П. Яковлев и др.);

• лингвистические теории, отражающие специфику построения научной речи (К.Я. Авербух, A.A. Акишина, Н.Д. Арутюнова, О.С. Ахманова, А.Г. Баранов, М.М. Бахтин, Р.Т. Белл, В.П. Белянин, Э. Бенвенист, В.В. Богданов,

B.Т. Борботько, Т.А. ван Дейк, А. Вежбицка, Т.Г. Винокур, С. Гайда, Б.М. Гаспаров, С.И. Гиндин, В.И. Голод, В.Е. Гольдин, C.B. Гринёв, В.П. Данилен-ко, В.В. Дементьев, Т.М. Дридзе, В.В. Зеленская, П.В. Зернецкий, Г.А. Золото-ва, О.М. Казарцева, Б.С. Кандинский, Л.А.Капанадзе, В.И. Карасик, З.И. Комарова, Ю.А. Левицкий, В.М. Лейчик, М.Л. Макаров, Т.В. Матвеева, Н.М. Ра-зинкина, Дж. Сейгур, В.М. Сергеев, О.Б. Сиротинина, С.А. Сухих, Ч. Фельбер, 3. Харрис, С. Шмидт, Ю.А. Шрейдер, С.М. Эрвин-Трипп, D.De Vreeze, С. Boulter, M.A.K. Halliday, M. Learmonth, J. Lemke, J. Martin, О. Pollis, и др.)

• методологические подходы к дидактическому моделированию и проектированию (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, C.B. Борисов, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, О.И. Лебедев, Г.Л. Ильин, В.В. Краевский, М.М. Левина, Е.И. Машбиц, H.H. Нечаев, А.Е. Марон, А.П. Огурцов, В.Е. Радченко, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, М.А. Ушакова, A.M. Цирюльников, Г.П. Щедровицкий и др.);

• теории формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции специалистов (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, П.Я. Гальперин, П.Б. Гурвич, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, Р.К. Миньярд - Белоручев, Г.В. Рогова, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Г.И. Щукина, Э, Стоуне, H.H. Stern, L. Edward, V. Hamilton, Ch. Osgood, W. Rivers, Y.L.M. Trim и др.).

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Современная профессиональная подготовка кадров в условиях последипломного образования должна представлять собой инновационную систему, в которой осуществляется интеграция элементов актуального профессионального поля деятельности специалистов и личностного опыта субъекта получения образования в интенсифицированные образовательные процессы, характеризующиеся новыми целевыми установками, содержанием, формами и методами обучения. В рамках системы последипломного образования автономная подсистема повышения квалификации должна характеризоваться своими особыми целями, местом, принципами функционирования и новыми результатами. Обладая значительным образовательным потенциалом, иностранный язык, преподаваемый в условиях последипломного обучения, должен служить эффективным средством и ресурсом систематического пополнения профессиональных знаний, формирования и развития профессионально-ориентированных коммуникативных навыков и умений. Стратегия совершенствования содержания и методов преподавания названной дисциплины должна быть нацелена на оптимизацию процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов.

2. Научно-исследовательская компетентность, формируемая средствами ИЯ, должна представлять собой целостную многоуровневую интегративно-дифференцированную личностную характеристику специалиста, включающую в себя совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков, умений и способностей, нацеленных на формирование значимой компоненты профессионального труда - способности ведения профессиональной деятельности на ИЯ. Названная способность, описываемая как качественными, так и количественными критериями, должна определяться мерой развития умений научного работника действовать со знанием дела при исполнении служебных обязанностей в конкретных условиях единой профессиональной среды. Содержательное наполнение научно-исследовательской компетентности должно являть собой системную и упорядоченную иерархию составляющих её компонентов, которая характеризуется динамической связью между названными компонентами и представлена следующими макроединицами: 1) профессиональная научная компетенция, включающая в себя когнитивный, прогностический и организационный компоненты; 2) компетенция в научном общении, предполагающая наличие коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонента; 3) образовательная компетенция, содержанием которой является самоорганизующий, рефлексивный и корректировочно-регулирующий компонент.

3. Методологической основой процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ должен являться интегративно-дифференцированный подход. Сущность данного подхода состоит в построении образовательной системы, нацеленной на формирование научно-исследовательской компетентности специалистов, путём использования двуединой образовательной стратегии. Названная стратегия реализуется, с одной стороны, на основе выбора вариантов интеграции между элементами формальной и содержательной структуры образовательной системы, а также внутренней и внешней среды для нахождения оптимального пути реализации цели и задач обучения, а с другой стороны, за счёт системной и сбалансированной дифференциации дидактико-технологических компонентов и ресурсов той же системы с целью создания вариативных и разнообразных условий и средств достижения избранной образовательной цели каждым отдельным слушателем. Названный подход, охватывая все уровни и компоненты учебного процесса, обеспечивает функциональную взаимосвязь всех структурно-содержательных элементов названного процесса как на методологическом, так и дидактическом и технологическом уровнях.

4. В основу формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ должны быть положены лингвистические закономерности, отражающие следующие факторы: специфику реализации научного дискурса на иностранном языке; структурные, композиционные и функциональные особенности иноязычного научного текста; характерные черты жанровой и стилистической организации научной речи; типические характеристики языка науки. Обучение лингвистическим особенностям научной речи должно осуществляться путем овладения научно-обоснованными коммуника-

тивно-достаточными объёмами языкового и речевого материала и согласно научно-обоснованной последовательности его введения и отработки.

5. Процесс формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ должен осуществляться согласно концептуальной модели реализации образовательной профессионально-ориентированной деятельности научных работников. Данная модель должна основываться на идее динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в обучении специалистов в условиях последипломного образования, и должна включать в себя следующие аспекты: структурный (преподаватель, слушатель, содержание обучения, средства, источники обучения, а также методы обучения), соотносительный (внутрисистемные и внешнесистемные связи), и функциональный аспект (функциональная нагрузка системы вообще и системных компонентов, в частности).

6. Практическая реализация процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ должна осуществляться путём разработки и применения оптимальной технологии обучения, которая характеризуется комплексностью, аналитико-синтетическими процессами, обобщенностью своих элементов, универсализацией и специализацией содержания всей образовательной деятельности и отдельных её сегментов. Данная технология интегрирует в себе как традиционные профессионально-ориентированные методы, так и вновь разработанные инновационные методы: профессионально-ориентированные этюды; кросс-культурные комментарии профессионально-ориентированных ситуаций; виртуальное решение профессионально-ориентированных задач; дис-курсное наблюдение; профессионально-ориентированные тренинги и т.д.

Научная новизна исследования состоит в том, что в научном поле психолого-педагогической теории и практики обучения иностранным языкам в условиях последипломного образования впервые разработана дидактическая система формирования НИК специалистов средствами ИЯ, в рамках которой:

- получила теоретическое обоснование идея непрерывного овладения профессионально значимыми навыками, умениями, способностями посредством ИЯ и экспериментально подтвержден вывод о том, что подобная образовательная деятельность является инновационным и перспективным направлением в деле гуманизации образовательных процессов, совершенствования профессиональной компетентности, а также обеспечения творческой самостоятельности работников и повышения их конкурентоспособности в единой профессиональной среде;

- научно обоснованы и разработаны теоретико-методологические позиции интегративно-дифференцированного подхода, открывающего научно-дидактическое направление овладения иностранным языком в системе последипломного образования специалистов, на основе которого возможно оптимизированное формирование НИК, и, как следствие, повышение профессионального качества обучаемых; выделены и исследованы структурно-содержательные характеристики названного подхода, соответствующие трем уровням рассмотрения: методологическому, дидактическому и технологиче-

скому; сформулированы принципы данного подхода, определены интегратив-но-дифференцированные связи, объединяющие все компоненты подхода по горизонтали и вертикали в единое системное целое и обеспечивающие многоуровневую и многофункциональную комплексность образовательной деятельности;

- разработана концепция НИК специалистов, ориентирование на формирование которой может стать направлением реформирования образовательных систем последипломного обучения; исследованы и представлены методологические, дидактические и методические концепты теории структурно-содержательной организации научно-исследовательской компетентности специалистов, доказана необходимость и ценность формирования названной компетентности средствами ИЯ, выявлена системно-преемственная иерархическая структура её компонентов, определено содержание названных компонентов, которое представлено совокупностью систематизированных знаний, навыков и умений в области профессиональной, коммуникативной и учебной деятельности;

- выявлены лингвистические особенности профессионального общения в сфере науки и образования, являющиеся важным дидактико-методическим механизмом, организующим структурные компоненты НИК относительно друг друга в рамках системы иноязычной подготовки слушателей на курсах ФПК; определены специфические особенности и конститутивные характеристики научного дискурса; выявлены дифференциальные признаки и совокупность текстообразующих категорий научного устного и письменного текста; определено полевое соположение жанров научной речи и выполнено их ранжирование для целей оптимального овладения соответствующими умениями; исследована специфика терминосистемы сферы науки и образования;

- построена целостная, оптимизированная по своей природе, модель системы формирования НИК средствами ИЯ, представляющая собой сложную, многоуровневую дидактико-методическую конструкцию, включающую в себя: структурный, соотносительный и функциональный аспекты, характеризующиеся системным соположением в пространстве образовательной среды; разработаны принципы функционирования данной модели, выявлены условия её вариативности, гибкости и адаптивности, что позволяет научным работникам определять наиболее оптимальный вариант повышения квалификации в соответствии с образовательными запросами, целями и задачами;

- теоретически обоснована, разработана и апробирована технология формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования с опорой на интегративно-дифференцированный подход, основанная на принципах научности, логичности, системности, алгоритмичности, преемственности и эффективности, предполагающая использование оптимизированной системы упражнений, включающей в себя совокупность подсистем, комплексов, серий и циклов упражнений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём подтверждена необходимость опережающей образовательной стратегии развития системы повышения квалификации; уточнены основные направления её

модернизации в условиях вариативности учебной деятельности, реализуемые за счёт образовательного потенциала дисциплины «Иностранный язык», актуализирована проблема формирования НИК специалистов средствами ИЯ, которая рассмотрена как одно из стратегических направлений инновационной образовательной деятельности, реализуемой в условиях ФПК. Впервые введено понятие «интегративно-дифференцированный подход к формированию НИК средствами ИЯ», обоснованы механизмы создания вариантов интеграции и дифференциации уровней, функций и технологий управления процессом формирования искомой компетентности, а также расширена номенклатура образовательных принципов. Исследованы лингвистические особенности, определяющие дискурсную, функциональную, смысловую, стилистическую и т.д. специфику иноязычной научной речи, как базисной основы для формирования НИК. Определены способы и приёмы оптимизации формирования НИК средствами ИЯ, разработаны специальные коммуникативные задания с опорой на конструирование фрагментов профессиональной деятельности. Внесен новый смысл в ряд традиционных дидактико-методических понятий.

В общем и целом совокупность основных результатов исследования, и, прежде всего дидактико-методическая концепция планирования и организации процесса формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования вносит определённый вклад в развитие теории образования взрослых, теории непрерывного образования, теории профессионально-ориентированной дидактики и т.д. Разработанная в рамках настоящего диссертационного исследования концепция интегративно-дифференцированного подхода к процессу формирования НИК средствами ИЯ модернизирует и уточняет как основные, так и частные положения стратегии поиска оптимального подхода, а также теорий системного, интегративного, дифференцированного подходов к процессу обучения.

Результаты исследования развивают основные положения теории оптимизированных технологий обучения путем изучения данной проблематики и выявления специфики создания научно обоснованной системы упражнений, адресованной научным работникам, обучающимся в условиях системы последипломного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- на основе результатов исследования созданы учебно-методические разработки, программы, научно-обоснованные рекомендации для преподавателей ИЯ по вопросам методики формирования научно-исследовательской компетентности в системе последипломного образования;

- разработаны и внедрены системы заданий и упражнений по формированию НИК средствами ИЯ, авторские методы и приёмы обучения аспектам НИК, например, профессионально-ориентированные этюды; кросс-культурные комментарии профессионально-ориентированных ситуаций; виртуальное решение профессионально-ориентированных задач; дискурсное наблюдение; профессионально-ориентированые тренинги и т.д.;

- установлены показатели развития иноязычной научно-исследовательской компетентности, выявлены критерии оценивания уровня сформированности данной компетентности на занятиях по ИЯ.

Разработанная концепция открывает достаточно широкие возможности для использования ее в предметах не только языкового цикла, но и в процессе обучения педагогическим, дидактическим и методическим дисциплинам студентов языковых факультетов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным областям знаний (философия, психология, лингвистика, психолингвистика); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации дидактической системы формирования научно-исследовательской компетентности посредством ИЯ; личным участием автора в практической реализации созданной дидактической системы, устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математико-статистическими методами их обработки.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2008 год и имело несколько этапов.

1.1996-1998 гг. Теоретический анализ научных трудов по проблемам организации последипломного образования, формирования вариативных компе-тентностей специалистов в условиях обучения на КПК; изучение отечественного опыта организации разнообразных форм повышения квалификации; изучение возможностей формирования профессионально-ориентированных ком-петентностей средствами ИЯ.

2.1999 - 2003 гг. Уточнение и разработка понятийного аппарата; изучение и выбор научных подходов, разработка методов исследования избранной проблемы; проведение опросов, анкетирования, тестирования, пробного обучения, сбор эмпирического материала; разработка учебных пособий.

3.2004 - 2008 гг. Систематизация и обобщение результатов теоретического исследования; комплексная разработка учебных планов, программ, пособий по образовательным дисциплинам, используемых в процессе формирования научно-исследовательской компетентности посредством ИЯ; проведение экспериментально-опытного обучения; сбор эмпирических данных и выполнение интерпретации результатов; оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в форме лекционных курсов, тематических презентаций и мастер-классов, в форме публикации статей, научно-методических разработок, учебных пособий для слушателей системы повышения квалификации, монографий, программ, учебных планов. Результаты исследования докладывались на различных всероссийских и международных научных, научно-практических и научно-методических конференциях.

По избранной проблематике под руководством диссертанта защищены четыре кандидатские диссертации по специальности 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания.

По теме диссертации опубликовано 108 работ, из них: 9 публикаций в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ; 5 работ монографического характера (монографии и главы в коллективных монографиях); 4 работы, представляющие собой учебные пособия, учебно-методические материалы; 34 статьи в журналах и научных сборниках; 56 публикаций, являющихся докладами на всероссийских и международных научных конференциях.

Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 480 страниц текста и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, содержащий 413 наименований и 3 приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект и предмет диссертационной работы, формулируется гипотеза, определяются вытекающие из цели и гипотезы исследования задачи, описывается общая методологическая основа и методы исследования, определяются положения, выносимые на защиту, представляются результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается их достоверность.

В первой главе «Дидактические и психолого-андрагогические предпосылки формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в условиях последипломного образования» рассмотрены теоретические вопросы, позволяющие выявить специфику организации учебной деятельности по формированию НИК специалистов средствами ИЯ в условиях системы последипломного образования. К названным вопросам отнесены следующие: а) место и роль последипломного образования в системе непрерывного образования; б) курсы повышения квалификации как этап последипломного образования научных работников; в) психолого - андрагогические особенности процесса обучения научных работников на курсах повышения квалификации; г) учебные потребности научных работников в контексте современных требований образовательной и научной среды.

Следует отметить, что ведущей мировой тенденцией в области реформирования образовательных систем является в настоящее время обеспечение условий для успешного функционирования системы непрерывного образования. Примечательно, что в последние десятилетия непрерывное образование по своей фундаментальной социальной значимости становится приоритетным направлением для всей педагогической науки.

К общим факторам, определяющим приоритетность системы непрерывного образования можно отнести следующие: а) повышенный социальный спрос на более высокий уровень профессионального образования и необходимость удовлетворения возрастающих потребностей разнообразных слоев на-

селения; б) достижения в области наук, которые содействуют развитию академических дисциплин, усилению фундаментализации содержания образования и развитию междисциплинарности; ускоренное развитие информационных и коммуникационных технологий; в) изменение роли профессиональных образовательных учреждений в образовательном пространстве в связи с новыми целями образования, процессами гуманизации и демократизации.

Известно, что все системы и подсистемы непрерывного образования, включая последипломное, органически связаны с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни. В настоящее время перед системой последипломного образования поставлены такие задачи, решение которых возможно лишь вследствие преобразований всей системы путём поиска новых концептуальных подходов и обеспечения условий всемерного её развития на основе прогностических оценок и инновационных стратегических направлений.

Сущностное содержание системы последипломного образования основано на признании возрастающей роли образования как фактора самоорганизации, предоставляющего специалисту возможность дальнейшего развития профессионального познания, а, следовательно, и совершенствования профессиональной компетенции.

К основным преимуществам овременной системы последипломного образования можно отнести: а) реализацию новой парадигмы образования, заключающейся в гуманитарной направленности, фундаментальности, целостности и ориентации на личность обучаемого; б) значительную диверсификацию образовательных программ как следствие быстрого реагирования на конъюнктуру рынка интеллектуального труда; в) формирование потребности к образованию в течение всей жизни; г) свобода выбора траектории обучения и отсутствие тупиковой образовательной ситуации; д) возможность эффективной преемственной связи с предшествующим и последующим образовательным звеном; е) стимулирование значительной дифференциации образования; ж) реальное обеспечение условий для интеграции в мировую научно-образовательную систему.

Последипломное образование активно содействует расширению и углублению социализации обучаемых через освоение новых профессионально-значимых компетенций, что способствует развитию социально-профессиональной мобильности.

Таким образом, последипломное образование можно определить как высокомотивированную систематическую учебную деятельность специалиста, направленную на удовлетворение потребности в еще более глубоком изучении своей профессиональной сферы, либо на освоение новой профессиональной деятельности, что подразумевает совершенствование профессиональной компетентности путём овладения новыми профессионально-ориентированными знаниями, навыками, умениями, способностями, а также путём формирования опыта в рефлексивной деятельности.

Названное определение позволяет сформулировать основные приоритеты системы последипломного образования: 1) формирование готовности специалистов к работе в режиме развития, что предполагает непрерывное самообразование и реализацию профессиональной деятельности на творческом, инновационном уровне; 2) формирование ценностных гуманистических ориентации как в общекультурной, так и в профессиональной сферах; 3) развитие у специалиста рефлексивной культуры, способствующей осмыслению и коррекции своего профессионального опыта, что в своей совокупности представляет собой методологический инструментарий для последующей самостоятельной работы по самосовершенствованию в профессии.

На современном этапе развития общества последипломное образование, являясь структурным сегментом непрерывного образования, характеризуется в первую очередь предоставлением дипломированному специалисту возможности приобретения необходимых ему знаний, навыков, умений, качеств и ценностных ориентации по мере возникновения потребности в них; что в свою очередь обусловливает предоставление образовательными институтами взрослым слушателям разнообразных форм обучения (варьируемых по параметрам содержания образования, сроков обучения, форм обучения и т.д.), а так же обеспечение средств помощи и поддержки обучения. Сам процесс обучения, организуемый в рамках последипломного образования, отличается усилением субъективации и креативности, достигаемых посредством: а) вовлечения обучаемых в определение основных параметров процесса обучения; б) обеспечения ведущей роли личности обучаемого в процессе своей образовательной деятельности; в) самостоятельности и творчества обучаемого в процессе своего обучения и т.д.

В силу того факта, что серьезным недостатком наших дней является отставание способности дипломированного специалиста адаптироваться к профессиональным изменениям в окружающем его мире от темпов этих изменений, наиболее широкое распространение в последнее время получают различные по своему формату, содержанию и длительности обучения образовательные структуры повышения квалификации.

В условиях модернизации российского образования деятельность структур повышения квалификации реализуется согласно следующим принципиальным направлениям: 1) обеспечение преемственности в развитии профессиональной компетентности специалистов во время повышения квалификации в условиях курсового обучения и в межкурсовой период; 2) объединение обширного научного потенциала, наработанного в той или иной области с существующим передовым практическим опытом; 3) реализация концепции повышения квалификации не только по дисциплинам профессиональной специализации, но и по смежным дисциплинам.

Важной образовательной функцией, реализуемой в рамках системы повышения квалификации, является работа с профессиональным качеством специалиста по его развитию, наращиванию или компенсации. Профессиональное качество специалиста представляет собой интегральную характеристику, позволяющую описать сущностное отличие представителя одной профессии от

другой, причём структура названного профессионального качества может быть охарактеризована следующими уровнями: профессиональная компетентность, профессиональная культура и профессиональное мастерство.

Обеспечение развития профессионального качества специалиста в современной системе повышения квалификации предполагает в первую очередь формирование у обучаемых способности осуществлять сложные комплексные виды деятельности на основе освоения вариативных типов опыта. Одним из наиболее актуальных и востребованных в реалиях современной действительности типов опыта является ведение профессиональной деятельности на иностранном языке. Следовательно, обучение английскому языку должно быть выделено как одно из образовательных направлений повышения квалификации, способствующее реализации основной цели - обновлению теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач.

Организация образовательной деятельности в условиях ФПК требует создания вариативных учебных, учебно-тематических и рабочих планов и программ на основе учёта различия в изначальном уровне квалификации слушателей. Названная вариативность обучения связана с необходимостью обеспечения рационального функционирования многоступенчатой системы повышения квалификации.

Важно отметить, что решение проблемы разработки оптимальной дидактической системы формирования НИК средствами ИЯ в значительной своей мере зависит от андрагогической концепции, согласно которой организован процесс обучения, и в рамках которой выделены дидактико-методические пути, реализующие внутренние механизмы и закономерности развития значимых составляющих названной компетентности. Учет психолого-андрагогических особенностей научных работников как контингента обучаемых, а также мотивов обучения научных работников иностранному языку в условиях последипломного образования должен результироваться в создании благоприятных условий для обеспечения полноты и непрерывности в развитии и саморазвитии личности, диагностики и самодиагностики, ориентации на системно-структурные модели современного специалиста и т.д.

В ходе предпринятого исследования был сделан вывод о том, что разработка названной системы должна опираться на учёт следующих психолого-андрагогических особенностей: 1) высокая мотивация учения, основанная на а) реальной необходимости научных работников осуществлять профессиональную деятельность на английском языке и б) возможности безотлагательно применить приобретённый опыт в своем профессиональном труде; 2) глубокие знания в определённой научной области; наличие сформированной системы профессиональных понятий; а также способность точно, чётко и ясно формулировать мысли, что предполагает высокий уровень сформированной профессиональной и лингвистической культуры в родном языке; в) необходимость и возможность формирования и дальнейшего развития у научных работников как общих, так и специальных способностей, которые представлены взаимо-

связаными и взаимозависимыми блоками; г) активное использование потенциалов обучаемости научных работников (с учётом уровня развития вербаль-но-логического и образного видов мышления, логической и механической памяти, опоры на доминирующий канал восприятия информации и т.д.), так как интенсивная умственная деятельность научных работников сохраняет структуру обучаемости динамичной; д) готовность научных работников к самоуправлению своей учебной деятельностью и принятия ответственности за результаты своего учения на себя; формирование «позитивного» индивидуального стиля учения; и т.д.

Принципиальным положением разработки концепции формирования НИК средствами ИЯ является изучение степени и форм востребованности иностранного языка в профессиональной сфере, а также выявление мотивацион-ных рычагов в изучении иностранного языка, так как названные факторы определяют как качественную, так и количественную характеристику содержания обучения научных работников иностранному языку в условиях ФПК. Вследствие чего важным для процесса овладения НИК средствами ИЯ является изучение профессионального поля активности научных работников вообще и их профессиональной сферы общения, в частности.

Дальнейшее использование полученных данных в учебной деятельности способствует тому, что характер образовательного процесса становится до определённой степени профессионально-калькированным, предполагающим включение слушателей в квазипрофессиональную деятельность, осуществляемую в имитационно-моделирующей, игровой или проектной форме. В рамках обучения научных работников важным становится овладение коммуникативными формами, обслуживающими различные виды профессиональной и учебной деятельности, итогом чего является конкретный социально значимый профессиональный продукт. Важно отметить, что в ходе квазипрофессиональной учебной деятельности осваиваются также различные типы корпоративных и социальных отношений, характерных для носителей конкретной профессии и научной специализации.

Во второй главе «Методологические основы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами иностранного языка» исследованы вопросы, позволяющие обосновать интегративно-дифференцированный подход как наиболее эффективную методологическую основу процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами иностранного языка, выявить механизмы взаимосвязи компонентов названного подхода, его принципы и функции, определить дидактические условия его реализации. Также в рамках настоящей главы раскрыта сущность и определена системно-преемственная иерархическая структура научно-исследовательской компетентности специалистов как интегративной совокупности частных компетенций; выявлены уровни сформированности названных компетенций, которые описываются и определяются совокупностью систематизированных знаний, навыков и умений в области профессиональной, коммуникативной и учебной деятельности.

Известно, что эффективность решения проблемы формирования научно-исследовательской компетентности в условиях последипломного образования зависит от решения целого комплекса образовательных проблем, в частности, проблемы поиска наиболее оптимального подхода к построению системы обучения профессионально-ориентированному иностранному языку преподавателей вуза в условиях курсового повышения квалификации.

Предпринятый теоретический анализ существующих концепций и подходов к процессу обучения профессионально-ориентированному иностранному языку позволил сделать вывод о том, что наиболее продуктивными и оптимальными из них являются те, в основе которых лежит принцип интегративности. Отчасти это объясняется тем фактом, что названные концепции базируются на идеях межпредметных связей, комплексности, корреляционных соответствий, целостности, неделимости знания на гносеологическом уровне. Технологически инте-гративность проявляется в многообразии и комплексности способов обучения.

С другой стороны, выделение структурного и содержательного контента научно-исследовательской компетентности научных работников привело к заключению, что комплексная интегративная сущность названной компетентности может быть адекватным образом учтена в процессе её формирования лишь при условии дифференцированного подхода как к содержательной, так и дея-тельностной стороне образовательной процедуры. Именно дифференциация, которая базируется на идеях внешнего и внутреннего структурного членения и диссоциации, способна обеспечить оптимальное формирование частных элементов образовательной системы, а также предусмотреть преемственность внутриструктурных связей в иерархически-организованной уровневой системе. Таким образом, при интегративном изучении действительности в центре внимания оказываются комплексные образовательные системы, явления и процессы, сосуществующие в окружающем мире в состоянии взаимопроникновения и взаимовлияния друг на друга, а при дифференцированном изучении образовательных явлений и процессов действительности внимание сосредотачивается на постепенных изменениях, происходящих в конкретных, замкнутых, дифференцированных системах. Следовательно, во внимание принимаются изменения, происходящие как на макро-, так и на микроуровнях.

Исходя из данных фактов, в качестве обобщённой стратегии изучения проблемы формирования научно-исследовательской компетентности, был избран интегративно-дифферепцированный подход, который способен обеспечить эффективность образовательной деятельности, а также преемственность, комплексность и целостность личностного и профессионального развития слушателя ФПК.

В основу интегративно-дифференцированного подхода положены два принципиальных концепта: интеграция и дифференциация. Каждый из феноменов может рассматриваться как явление или процесс, как состояние, как условие функционального существования и как результат развития деятельности. Результатом интегративно-дифференцированных процессов является приобретение дидактической системой новых качеств, отсутствовавших у неё ранее. Для дидактических условий, определяемых функционированием системы

последипломного образования, таким новым свойством является более высокое качество обучения дипломированных специалистов согласно требованиям современной профессиональной среды.

Сущность интегративно-дифференцированного подхода раскрывается через его формы реализации, рассматриваемые на трёх основных уровнях, и как следствие, предполагающих наличие трех основных блоков их организации: 1) методологического, 2) дидактического и 3) технологического. Данные блоки находятся между собой в отношениях взаимосвязи и взаимозависимости. В качестве концептуальной основы названной структуры выступают категории интеграции и дифференциации, которые составляют суть представленных блоков.

Методологический блок рассматривает объединение подходов в некое целостное образование, в котором наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, процессов универсализации и гармонизации; где идея моноцентризма, предполагающая наличие единого интегративного целого органически сочетается с идеей полицентризма, предполагающей дифференцированную автономию составных компонентов.

Дидактический блок предполагает интеграцию дисциплин в единый инте-гративно-дифференцированный блок. Интеграция, определяющая взаимопроникновение знаний, навыков и умений одних дисциплин в другие, служит основой для построения интегративных по содержанию образовательных модулей, учебных программ, которые базируются на идеях внутрипредметного синтеза и вариативности интегративных стратегий развития, однако дифференциация является основным принципом технологии их реализации. Содержание дисциплинарного блока отражает объективную целостность и преемственность системных связей различных уровней моделирования и планирования учебного процесса в системе последипломного образования.

Технологический блок включает в себя интегративные приёмы и методы обучения иностранному языку, которые дифференцированно используются в качестве инструментария формирования иноязычной компетентности. Названные приёмы и методы отличаются многомерной интегративной структурой, которая способствует формированию нового качества в учебной и профессиональной сферах слушателей ФПК. Содержательное наполнение технологического блока ориентирует обучаемых на дифференцированную интеграцию общенаучной и специальной информации в процессе их учебной и профессиональной деятельности, дифференциацию приёмов и методов овладения учебным материалом, что способствует эффективному формированию целостных профессионально-значимых знаний, навыков, умений и способностей специалиста как компонента научно-исследовательской компетентности.

На методологическом уровне интегративная компонента описываемого интегративно-дифференцированного подхода представлена структурой, в основу которой положена идея интегративного синтеза отдельных системно-выделенных подходов. Выбор конкретных интегрируемых подходов обусловлен принципом необходимости и достаточности с учетом специфики целей и задач обучения научных работников, а также с учётом логики соотнесения и

эффективной организации компонентов дидактической системы формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования.

Интегративная компонента подхода представлена как стратегия синтеза следующих методологических подходов, выполняющих в процессе формирования НИК преподавателей вуза свою особую роль: а) системный подход; б) деятелыюстный подход; в) коммуникативный подход; г) социокультурный подход.

На основе принципов перечисленных интегрируемых подходов выделены комплексные принципы, которые отражают систему интегративного формирования НИК специалистов средствами ИЯ. К названным принципам относятся: а) принцип интегративного обучения; б) принцип системной комплексности; в) принцип открытости и дополнительности; г) принцип эвристичности; д) принцип интенсификации обучения; е) принцип оптимизации; ж) принцип перспективности; з) принцип вариативности; и) принцип поликультурности обучения.

Комплексный характер интегративной компоненты подхода, реализуемого в системе последипломного образования, определяется наличием следующих системных элементов данного подхода: 1) объект интегративной деятельности, в роли которого выступает слушатель системы последипломного образования, овладевающий определённым новым интегративно-комплексным содержанием обучения, актуальным для профессиональной деятельности самого обучаемого, в процессе чего формируются новые инте-гративные знания, навыки, умения и способности; 2) интегриративное содержание обучения, которое характеризуется интегративным качеством программ учебных дисциплин, образовательных материалов, а также приобретаемых знаний, навыков и умений в рамках того или иного образовательного уровня; 3) технология интеграции, которая предполагает комплексное воспроизведение в учебном процессе базовых действий и операций, выполняемых специалистами в ходе научно-исследовательской деятельности и которая располагает комплексами интегративных приёмов и методов работы; 4) интегрированные средства обучения, обладающие комплексным характером их использования, которые отобраны согласно целям, задачам и условиям обучения и, которые могут быть охарактеризованы полимодальной спецификой подачи учебных материалов и отработки данных материалов в учебной практике; 5) интегративные связи, объединяющие все компоненты подхода как по горизонтали, так и по вертикали в одно системное целое и обеспечивающие многоуровневую и многофункциональную интеграцию образовательной деятельности.

Исходной базой реализации дифференцированной компоненты описываемого подхода в последипломном образовании выступают специфика целей послевузовской подготовки и особенности научных работников как особой категории слушателей. Комплексный характер дифференцированного подхода, реализуемого в системе последипломного образования, определяется наличием следующих системных элементов данного подхода: 1) объект дифференциации, в роли которого выступает обучаемый или дифференцированная группа обучаемых, овладевающих дифференцированно определённым содер-

жанием обучения согласно выдвинутому образовательному запросу; 2) дифференцированное содержание обучения, которое предполагает вариативность программ учебных дисциплин, образовательных материалов, а также приобретаемых знаний, навыков и умений в рамках единого образовательного уровня; 3) технология дифференциации как процесс использования вариативных организационных и методических форм и приёмов расчленения и согласования основных элементов образовательного процесса в целях эффективного выполнения поставленной образовательной задачи; 4) дифференцированные средства обучения, которые системно-избирательно подобраны согласно целям, задачам и условиям обучения и, которые обеспечивают, в том числе, гармонизацию обучающего процесса за счёт адаптации форм и методов обучения к особенностям слушателей; 5) результат дифференциации, который представляет собой продукт специализированной образовательной системы, и который создаётся в ходе дифференцированной образовательной деятельности для решения определённых профессиональных задач в настоящем и будущем; 6) дифференцированные связи, объединяющие все компоненты подхода в одно системное целое и обеспечивающие многоуровневую и многофункциональную дифференциацию образовательной деятельности.

Реализация дифференцированного подхода к процессу формирования НИК специалистов средствами ИЯ осуществляется с опорой на следующие принципы обучения: а) учёт профессиональной специфики слушателей ФПК; б) учёт индивидуально-психологических особенностей слушателей ФПК; в) опора на имеющийся профессиональный и познавательный опыт слушателей ФПК; г) использование рефлексивных действий; д) учёт адаптационных процессов.

На технологическом уровне в рамках дифференцированного подхода выделены характеристики, которые позволяют подразделить образовательную деятельность на четыре основные программы дифференциации: первая программа строится с учетом уровня обучаемости слушателей, вторая программа учитывает социально-личностный фактор и предполагает обучение, ориентированное на такие свойства личности как ее мировоззрение, мотивация учения, сфера желаний и интересов, статус обучаемого в микро- и макроколлективе; третья программа дифференциации предполагает учет уровня обу-ченности в иностранном языке, то есть реального уровня знаний, сформированных навыков и умений, которыми обладает отдельный конкретный обучаемый; четвёртая программа принимает во внимание характерологические особенности личности. Образовательный курс, реализуемый в системе последипломного образования, предполагает интегративное внедрение всех четырех направлений в практику обучения в определённой последовательности, предполагающей накладывание программ друг на друга. Названная деятельность результируется в создании разноплановых заданий и упражнений, обеспечивающих условия для развития индивидуальных обучающих технологий и директорий.

В общем и целом реализация как интегративной, так и дифференцированной компоненты искомого подхода в образовательном процессе нацелена на оптимальное формирование НИК средствами ИЯ. Достаточный уровень сфор-

мированности названной компетентности способствует эффективной реализации научно-исследовательской деятельности, которая выступает, прежде всего, как содержательное психологическое, технологическое, прагматическое и социально-этическое обеспечение социального прогресса. Примечательно, что в рамках овладения НИК средствами ИЯ происходит формирование не только научного, но и коммуникативного и культурно-образовательного опыта, что в свою очередь предполагает особое структурное членение искомой компетентности.

Вопрос о структурировании научно-исследовательской компетентности как совокупности компетенций занимает особое место в исследовании. Определение структурных компонентов данной компетентности и отношений между ними было выполнено путем дифференциации значимых различий между основными видами и направлениями научно-исследовательской деятельности, которые рассматриваются как переходящие друг в друга конкретные варианты единого общего инварианта.

Принципиальное значение для целей эффективного ведения научно-исследовательской деятельности имеют профессиональные научные знания, навыки и умения. Однако реализация научно-исследовательской деятельности предполагает передачу и приём в большем своём объёме концептуального, деятельностного и сенсорного опыта при помощи средств языка. Названные типы опытов проходят стадии смыслоформулирования для целей коммуникации с использованием единиц того или иного языка. Следовательно, владение языковым кодом является тем ресурсом, инструментом, средством и методом, при помощи которого происходит формирование исследователя и организация его коммуникативных связей с коллегами. Данное положение позволяет рассматривать профессионализм специалиста в научно-исследовательской сфере как феномен, реализуемый речемыслительными механизмами.

Таким образом, формирование научно-исследовательской компетентности непосредственным образом зависит от имеющегося у него коммуникативного опыта в родном языке и сформированного опыта в иностранном языке. Более того, в процессе научно-исследовательской деятельности, реализуемой в условиях единого научно-образовательного пространства, компетентность специалиста, сформированная средствами родного языка, далее обогащается и развивается при помощи средств иностранного языка. Причём, важно отметить, что овладение иностранным языком требует от специалистов целенаправленной, специально организованной и осознанной образовательной работы.

Отметим, что изучение структурно-содержательного поля профессионально-исследовательской деятельности специалистов позволило выделить три наиболее принципиальные компетенции, составляющие единое интегративное целое - научно-исследовательскую компетентность. К числу названных частных компетенций были отнесены: 1) профессиональная научная компетенция; 2) компетенция в научном общении; 3) образовательная компетенция.

Профессиональная научная компетенция характеризует состояние профессиональных научных знаний, а также уровень сформированное™ профессио-

нальных научных навыков и умений. Названный комплекс отражает готовность специалиста к научно-исследовательской деятельности с точки зрения его профессионального образования и опыта в ведении названной деятельности. Структурно-содержательную сторону данной компетенции составляют: 1) когнитивный компонент; 2) прогностический компонент; и 3) организационный компонент. Владение профессиональной научной компетенцией позволяет научным работникам реализовать следующие значимые функции: а) информационную, б) когнитивную, в) творческую, г) созидательную, д) профессионально-деловую, е)диссимиляционную.

Компетенция в научном общении обладает определёнными характерными только для неё особенностями, которые в свою очередь предопределены спецификой сферы научного общения. Названная сфера характеризуется точным, логичным и однозначным выражением мысли. Принципиальными единицами научного мышления являются научные понятия и термины, а языковое воплощение динамики мышления выражается в суждениях и умозаключениях, следующих одно за другим в строгой логичной последовательности. В рамках компетенции в научном общении выделены три основные структурные части: 1) коммуникативный компонент; 2) интерактивный компонент; и 3) перцептивный компонент. Владение компетенцией в научном общении позволяет научным работникам реализовать следующие функции: а) информационную, б) познавательную, в) коммуникативную, г) воздейственную, д) контактоуста-навливающую, е) этическую, ж) социокультурную, з) трансляционную.

Образовательная компетенция нацелена на формирование способностей у научных работников эффективно управлять своей учебной деятельностью, оптимально и компетентно регулируя её качественное содержание и количественный её объём. В условиях последипломного образования названная компетенция призвана сформировать знания, навыки и умения автономного учения. Структурно-содержательное наполнение образовательной компетенции составляют: 1) самоорганизующий компонент; 2) рефлексивный компонент; и 3) корректировочно - регулирующий компонент. Владение образовательной компетенцией в рамках научно-исследовательской компетентности позволяет реализовать следующие функции: а) самоуправление учением, б) учебную, в) рефлексивную, г) инструментальную.

В своём совокупном варианте структурная характеристика научно-исследовательской компетентности выглядит следующим образом.

Таблица №1

Структурная характеристика научно-исследовательской компетентности_

Структура Подструктура ('егмент

профессиональная научная компетенция КОГНИТИВНЫЙ компонент информационный

исследовательский

креативный

прогностический компонент диагностический

проектировочный

поисковый

организационный компонент технологический

операциональный

вычислительный

компетенция в научном общении коммуникативный компонент языковой

речевой

социокультурный

дискурсивный

жанровый

компенсаторный

интерактивный компонент морально-волевой саморегуляции

этико-эстетической саморегуляции

перцептивный компонент идентификационный

интерпретационный

образовательная компетенция самоорганизующий компонент целеполагание и планирование самостоятельного учения

формирование стратегий обучения

рефлексивный компонент самоконтролирование

самооценивание

корректировочно-регулирующий компонент корректирование

регулирование

Структура научно-исследовательской компетентности представляет собой системную и упорядоченную иерархию составляющих её компонентов. Названная структура характеризуется сбалансированными и взаимообусловли-вающими связями компонентов. Внутренние связи в структуре данной компетентности являются динамичными и обеспечивают её целостность и устойчивость. Внешние связи в структуре научно-исследовательской компетентности образуются вследствие реализации определённых целей, представленных совокупностью задач конкретной исследовательской работы или деятельности.

Целевая направленность научно-исследовательской компетентности состоит в формировании интегративной способности ведения научно-исследовательской деятельности на иностранном языке в условиях единого профессионального пространства. Ценность формирования представленной способности заключается в том, что названная способность предоставляет научным работникам свободу в выражении внутреннего и внешнего опыта профессионального контекста, обеспечивая их мобильность и востребованность вне государственных границ.

Таким образом, научно-исследовательская компетентность, являясь фактором профессионального совершенствования специалиста, понимается как сложное трёхблочное интегративное образование, включающее в себя широкий диапазон компонентов, которые представлены совокупностью систематизированных знаний, навыков и умений в области профессиональной научной, коммуникативной научно-ориентированной и учебной научно-

ориентированной деятельности. При этом обязательной составляющей названной компетентности специалиста является его иноязычная научно-исследовательская компетентность.

В свою очередь иноязычная научно-исследовательская компетентность (ИНИК) специалиста это интегративная целостная система специальных компетенций, формируемых средствами иностранного языка, позволяющая научным работникам эффективно осуществлять профессиональную деятельность на иностранном языке. Интегративность компонентов названной системы достигается в процессе как профессионального коммуникативного развития, так и самообразования. Следовательно, иноязычная научно-исследовательская компетентность формируется путем создания языковых системно-целостных связей и отношений в исследовательском контексте деятельности специалиста, через процессы дифференциации, осмысления, анализа и синтеза, сравнения, умозаключения и т.д.; причём реализация данного процесса подчиняется общим закономерностям и частным принципам развития.

С этих позиций осуществление деятельности по формированию НИК средствами ИЯ в системе повышения квалификации представляется в общедидактическом смысле как процесс, регулируемый взаимодействием двух основных начал: учебно-нормативным содержанием обучения и личностно-деятельностным потенциалом самого слушателя. Причём, первый фактор соответствует категории общего, а второй- категории частного. Следовательно, сущность процесса обучения специалиста на курсах ФПК состоит в обеспечении рационального и эффективного взаимодействия общих и частных механизмов учения. И в этом смысле данная образовательная система является ин-тегративно-дифференцированной.

В третьей главе «Научная речь на английском языке как лингвистическая основа формирования научно-исследовательской компетентности специалистов» изучены особенности англоязычной научной речи с позиций функциональной стилистики, теории общения и прагмалингвитики, выделены подлежащие овладению лингвистические концепты дискурсного, композиционно-жанрового, функционально-стилистического и языкового характера, типичные для сферы научно-исследовательской деятельности. В представленной главе рассмотрены следующие важные позиции заявленной проблемы: а) научный дискурс; б) научный текст; в) жанры научной речи; г) основные лингвистические черты языка науки; д) научный словарь; е) грамматика научной речи.

В рамках исследования лингвистических и речевых особенностей профессионального научного общения непосредственный интерес представляет изучение вопросов, связанных с природой, структурой и содержательным наполнением таких коммуникативных явлений как дискурс, композиционно-жанровые особенности, стилистическая специфика и прагмаязык.

Важно отметить, что отличительные черты любого функционального стиля зависят от его социального назначения и той комбинации коммуникативных функций, которая преобладает в акте общения. Научный стиль характерен для

текстов, предназначенных для сообщения точных сведений из какой-либо специальной области, а, следовательно, для отражения и закрепления результатов процесса познания. Стилевые особенности научной речи предопределены необходимостью доходчивого и логического изложения сложного материала. Отсутствие непосредственного контакта или ограниченность контакта с получателем речи (доклад, лекция, статья и т.д.) предполагает значительную традиционность и стереотипность лингвистических средств и ограниченность использования внеязыковых средств.

Таким образом, научный стиль речи представляет собой один из функциональных стилей языка, который, реализуя интеллектуально-коммуникативную функцию, обслуживает сферу науки и, который характеризуется такими чертами, как: обобщенность, точность, логичность, однозначность выражения мысли и строгая аргументация положений.

Известно, что в каждом функциональном стиле действуют свои объективные стилеобразующие факторы. К названным факторам научного стиля речи относятся следующие три принципиальных стилеобразующих фактора: объективность, логичность и точность. В свою очередь стилеобразующие факторы описываются через совокупность определённых стилевых характеристик, наиболее важными из которых являются: стандартизованность, систематичность, безличность, обобщенность, однозначность, символизация, понятий-ность, акцентуация, интеллектуальная экспрессивность и субъектно-оценочная нейтральность.

При выделении речевых жанров научного стиля следует обращать внимание на то, что в любом функционирующем языке существует своя иерархия стилистических систем и подсистем. Каждая низшая подсистема имеет в основе элементы систем более высокого ранга, по-своему комбинирует их и дополняет новыми специфическими элементами.

В рамках настоящего исследования все жанры научной речи разделены на ядерные, периферийные и пограничные. К ядерным жанрам отнесены первичные жанры, то есть такие стилевые разновидности научной речи, которые несут в себе первичные, базовые черты стиля. Такими жанрами являются: научная статья, заявка с целью получения гранта на научное исследование и научный отчёт.

Периферийные жанры представляют собой вторичные жанры, то есть такие разновидности научной прозы, которые возникли под влиянием первичного документа, подвергшегося обработке согласно различным коммуникативным целям. Жанрообразующими характеристиками вторичных научных жанров считается изменение задачи, структуры, объема, канала или сложности первичного текста. К названным жанрам отнесены: аннотация, реферат и тезисы доклада.

Пограничные жанры научной речи подразделяются на: 1) жанры, которые объединяют в себе характеристики ядерных и периферийных жанров: лекция, научный диалог и полемика, научный доклад и 2) жанры, которые находятся на отдалённой периферии стиля: деловое научное письмо и научная биография-резюме. К ядерно-пограничным жанрам относятся устно-письменные

жанры, лингво-стилистически отражающие специфику письменных форм речи, однако обладающие особенностями, характерными для устной речи. Зачастую в названных жанрах встречаются иностилевые включения, являющиеся элементами других стилей, например, публицистического, а в некоторых случаях (в частности в научном диалоге и научной полемике) - разговорного и художественного. К периферийно-пограничным жанрам относятся жанры, которые объединяют в себе особенности двух основных стилей: научного и делового.

Полевое размещение жанров презентирует собой некое лингвистическое ранжирование, что является особо ценным для разработки эффективной технологии формирования НИК специалистов средствами ИЯ, так как задаёт определённый алгоритм в овладении искомыми знаниями, навыками и умениями.

Выводы по отбору жанрового минимума для целей обучения иноязычной научной речи в условиях курсов повышения квалификации представлены в нижеследующей таблице. Таблица №2

Классификация жанров научной речи

№ Группа жанров Основная характеристика Подстиль научной речи Жанры, подлежащие овладению в условиях обучения на ФПК

1 Ядерные жанры образуют ядро стиля, определяют основные характеристики и специфику стиля собственно- научный статья

собственно- научный заявка с целью получения гранта на научное исследование

собственно- научный научный отчёт

2 Периферийные жанры являются вторичными, находятся на периферии стиля собственно- научный тезисы

научно- информативный аннотация

научно- информативный реферат

3 Пограничные жанры ядерно-пограничные но своей коммуникативной значимости тяготеют к ядру стиля, но не репрезентируют стилистические особенности научного языка в чистом виде научно- информативный лекция

научно- информативный научный диалог и полемика

собственно- научный доклад

периферийно-пограничные и в коммуникативном, и в языковом плане близки к периферии сти-.1я; связи с ядром С1иля шачигельно ослаблены научно-деловой научная био-I рафия-резюме

научно-деловой деловое научное письмо 1

Принципиальным для настоящего диссертационного исследования явился тот факт, что полевое расположение жанров позволило определить наиболее логичную последовательность в овладении названными жанрами: от периферийно-пограничных жанров к периферийным, далее - к ядерным, и в последнюю очередь подлежат изучению ядерно-пограничные жанры.

Изучение особенностей жанров научной речи является значимым звеном процесса овладения умениями научной речи. В силу того факта, что каждый жанр подчиняется своим относительно устойчивым правилам и может быть описан через некие стабильные характеристики и категории, формирование иноязычных умений в продуцировании или рецепции текстов того или иного жанра должно осуществляться на основе последовательно и преемственно выстроенного комплекса заданий и упражнений, учитывающего: а) определённую последовательность в овладении жанрами; б) содержательную и структурную специфику конкретного жанра; в) коммуникативные и стилевые особенности изучаемого жанра.

Решая вопросы формирования НИК средствами ИЯ, необходимо помимо определения структурно-содержательной специфики жанров научной речи, выявить и охарактеризовать особенности языка науки, важной отличительной чертой которого является тенденция к нормированию языковых единиц. В описании языка науки логичным образом выделяются два основных взаимодействующих в коммуникации плана: 1) лексико-терминологический; и 2) морфолого-синтаксический, так как ведущими признаками языка науки является терминологичность словарного состава и специфика грамматического оформления. В качестве переменных признаков выступает реализация функций экстралингвистических факторов: логики, эксплицитности, краткости.

Важным для данного исследования является рассмотрение языка научного общения с коммуникативных позиций и выделение его конститутивных признаков, релевантных для процесса овладения иноязычной научной речью в условиях курсового обучения в системе повышения квалификации. Однако здесь же оговорим тот факт, что предметом настоящего исследования является не общий массив научной лексики как таковой, а лишь тот её объём, который ориентирован на сферу науки, изучающей педагогические процессы в высшей школе. Данное решение вызвано тем фактом, что научные работники, являющиеся сотрудниками вузов и специалистами в различных областях научного знания, имеют единую общую сферу интересов - педагогика высшей школы. Таким образом, именно педагогическая терминология может явиться тем лингвистическим базисом, на котором возможно построение технологии, нацеленной на формирование НИК средствами ИЯ.

Исследование той или иной терминологической системы в первую очередь связано с определением границ отражаемой сю комплекса понятий, на основании чего делаются выводы о гом, что следует понимать под термином или терминологией соответствующей области знания. Выбранная нами в качестве объекта изучения сфера науки и образования высшей школы представляет собой сложную многоуровневую постоянно развивающую структуру, которая

охватывает такие области знания, как педагогика, методика, психология, социология и т.д.

Известно, что классификация отраслевой терминологии по тому или иному признаку обладает своим, зачастую специфическим характером. Названное обстоятельство наиболее очевидно, если внутри терминологических объединений, образованных на основе универсальных категорий понятий, вычленить тематические группы. Количество названных категорий может варьироваться в зависимости от степени и полноты охвата отраслевой терминологией соответствующей области знания, а также в зависимости от целей и условий обучения, для которого названные типологии вычленяются.

Анализ терминологии избранной сферы позволяет выявить в её общем массиве определённый перечень тематических групп, которые представляют собой некие объединения терминов. Исследование образовательных потребностей слушателей ФПК позволило выделить 6 основных тем и 19 подтем. Представленное членение соответствует логике научно-исследовательской и преподавательской деятельности научных работников, а отобранный лексический материал способен обеспечить названную деятельность на коммуникативно-достаточном уровне. Содержательное наполнение названных групп было выполнено на основе изучения специальных педагогических словарей и словарей науки (Dictionary of Education, 2001; New Dictionary of Science and Engineering, 2000, Encyclopedia of Education, 1999; и т.д.). Качественно-количественный отбор терминологических групп соответствует целям и задачам обучения, реализуемым в избранных условиях.

Важным для разработки оптимальной технологии формирования НИК специалистов средствами ИЯ является овладение терминообразовательными процессами, которые фиксируют в языке появление новых научных идей и направлений исследований, результаты разработки новых концепций, создание новых технологических процессов. Фонд терминообразования вариативен, наиболее интенсивное пополнение терминологического состава языка происходит за счет следующих процессов: аффиксация, словосложение, конверсия слова или термина, заимствования, образование сложных терминологических групп путем добавления уточняющих левых и правых (предложных) определений к исходному термину.

В области грамматики научной речи принципиальным является овладение морфологическими, синтаксическими и пунктуационными особенностями. Для целей овладения научными работниками НИК посредством ИЯ особое значение имеет целенаправленное, последовательное и систематичное формирование у них: а) знаний о морфологических, синтаксических и пунктуационных особенностях научной речи, регулярных и типичных реализаций названных грамматических элементов в устной и письменной речи, и б) устойчивых навыков владения грамматическим оформлением научной речи, адекватно коммуникативному замыслу и коммуникативному намерению научного работника.

В четвёртой главе «Методическая система планирования и реализации процесса формирования научно - исследовательской компетентности

средствами ИЯ у слушателей факультета повышения квалификации»

разработаны вопросы методического моделирования, в результате чего создана модель образовательной деятельности, нацеленной на формирование НИК средствами ИЯ, основанная на идее интегративно - дифференцированного баланса между компонентами образовательного процесса, раскрывающая основные характеристики деятельности по овладению научными работниками профессионально-ориентированным ИЯ. Помимо названной проблемы в рамках настоящей главы выявлены типичные и особенные характеристики учебных планов и программ, а также разработана и представлена образовательная технология, нацеленная на формирование ИНИК, на основе коммуникативного потенциала языковых дисциплин и профессиональных потребностей научных работников, которая реализуется через разработку и внедрение вариативных образовательных программ, разнообразных форм и методов учебной деятельности.

Основные исследовательские вопросы, рассмотренные в четвёртой главе следующие: а) моделирование методической деятельности, направленной на формирование НИК средствами ИЯ в условиях краткосрочного обучения на ФПК; б) лингводидактические вопросы организации учебной деятельности, нацеленной на формирование иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов; в) образовательная программа как основа конструирования содержания учебного процесса; г) отбор и организация содержания обучения; д) технология формирования иноязычной научно-исследовательской компетентности слушателей ФПК; е) опытное обучение.

Многоаспектное перспективное планирование любой образовательной деятельности неразрывно связано с её моделированием. Известно, что в современной образовательной среде моделирование является эффективным методом познания и исследования объекта, а также оптимального конструирования названного объекта, так как благодаря действиям абстракции и идеализации отражает релевантные и сущностные свойства оригинала. Именно этот признак метода моделирования позволяет познать механизмы исследуемой системы и детальнее раскрыть сущность изучаемой системы.

Методическое моделирование образовательной деятельности было выполнено путём реализации прогностических и проективных процедур, в результате чего были выделены следующие принципиальные аспекты модели: структурный, соотносительный, функциональный, существование которых в рамках единой системы опосредовано средовым аспектом.

Структурный аспект модели определяет строение и качественное своеобразие системы, при этом моделирование позволяет рассматривать структурные единицы образовательной модели как самостоятельные и взаимосвязанные части системы, имеющие свое внутреннее строение и выступающие основой для разработки обучающих технологий, нацеленных на формирование научно-исследовательской компетентности слушателей ФПК.

Соотносительный аспект модели процесса обучения, целью которого является формирование способности ведения научно-исследовательской деятельности на иностранном языке, представлен вариативной системой

связей. Известно, что эффективность образовательной модели зависит от сбалансированности внешних и внутренних связей модели, а также от качества информационного её обеспечения. Данное обеспечение реализуется путём хранения, обработки, передачи, представления и использования информации и информационного инструментария, что позволяет установить причинно-следственные, хронологические и пространственные связи.

Функциональный аспект разрабатываемой модели представлен совокупностью закономерностей образования в избранных условиях, причём данные закономерности являются производными как от доминантной образовательной концепции, типичной для современного этапа развития методической науки, так и частной концепции обучения, обоснованной в настоящем исследовании. Описываемые закономерности процесса формирования НИК специалистов средствами ИЯ отражают объективно существующие связи и отношения, конкретизация которых в тех или иных аспектах приводит к выявлению концептуальных направлений, стратегий и тактик в целях реализации вычлененных образовательных целей и задач.

Образовательная среда учебного процесса, нацеленного на формирование НИК специалистов средствами ИЯ, являет собой единство исторически сложившихся внешних факторов развития общества, с одной стороны и педагогических традиций и опыта определённого типа учебного учреждения последипломного образования, с другой стороны. Названные факторы в своей совокупности создают специальным образом организованные дидактико-методические условия с целью подготовки специалиста в сфере науки, способного вести профессиональную деятельность на иностранном языке. Образовательная среда по своей сути представляет собой особым образом организованную инфраструктуру, позволяющую осуществить эффективную учебную деятельность согласно поставленным задачам.

Предложенная модель (См. Схему 1) образовательного процесса, нацеленного на формирование НИК специалистов средствами ИЯ, представляет собой своеобразную программу, пользуясь которой можно определить конкретные задачи, пути и средства развития процесса образовательной деятельности на различных его этапах: этапе диагностики, планирования, реализации, оценивания, рефлексии и коррекции.

Опора на представленную модель позволяет методически корректно разработать программу образовательного процесса. Названная программа является формой фиксации содержания обучения, которое структурируется таким образом, чтобы быть включенным в образовательный процесс наиболее эффективным способом. По своей сути образовательная программа является нормативным документом, направляющим деятельность преподавателя и обучаемого и детерминирующим творческую деятельность по созданию учебников и учебных пособий для названного образовательного процесса. Более того, учебные программы служат средством контроля за деятельностью как преподавателя, гак и слушателей ФПК.

Создание образовательных программ в избранных образовательных условиях сопряжено с учётом специфики овладения слушателями ФПК иноязыч-

Схема № 1.

СТРУКТУРНЫЙ АСПЕКТ

преподава-те.1ь -эксперт; •учитель; •наставник; -коллега; -партнер; -соавтор дальнейшей программы самообразования

с.1\ша/пе.1Ь ФПК: - обучаемый, - коллега; -партнер; -соавтор программы обучения, - разработчик и носитель индивидуальной стратегии обучения

содержание обучении, нацеленное на формирование ////Л средствами ИЯ план содержания лингвистический компонет

психологический компонент

методологический компонент

план выражения проолемно- дисциплинарные блоки

МОДУЛИ

формы, методы и приемы обучения, нацеленного на формирование ИНК средствами ИЯ план содержания формы, методы и приёмы преподавания

формы, методы и приёмы \чения

план выражения качественные спосооы организации

количественные спосооы организации

средства и источники обучения, наце.1енного на формирование НИК средствами ИЯ план содержания традиционные средства обучения

инновационные средства обучения

план выражения дискретные единицы

информационно-образовательные системы

Модель формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами иностранного языка

СООТНОСИТЕЛЬНЫМ АСПЕКТ

внешние связи отражение

корреляция

соотношение

межкомпонентные координа-тивные

субордина-тивные

внутренние связи комплекс и-рующие

внутриком-понентные последовательные

параллельные

циклические

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

опережающий подход к процессу формирования научно-исследовательской компетентности слушателей ФПК, приоритет специальности слушателей ФПК в организации образовательного процесса, нацеленного на формирование их научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ; целостность профессиональной подготовки, направленной на формирование научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ у слушателей ФПК; приоритет личности специалиста в выборе и построении своей образовательной траектории по овладению навыками н умениями научно-исследовательского характера.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

стратегический компонент научно-исследовательский компонент административный компонент материально-технический компонент нормативно-правовой компонент социальный компонент

ной научно-исследовательской компетентностью. Названный факт предполагает учёт следующих требований к структурно-содержательным компонентам-названной компетентности: а) полнота и репрезентативность; б) конкретность; в) содержательная актуальность материалов и перспективность; г) функциональное соответствие; д) рациональное ограничение.

Важным вопросом при создании образовательной программы является определение единиц структурной организации. Для избранных целей оптимальным является организация учебного материала в макроединицы - тематические единства. Названная единица предполагает организацию содержания образовательной программы согласно комплексным тематическим разделам, которые включают в себя как профессионально-ориентированную тематику, выделенную путём исследования профессионального поля научных работников, так и языковой и речевой материал, способный обеспечить овладение названной тематикой в избранных условиях обучения. При создании образовательной программы обучения иностранному языку научных работников была выделена последовательность тематических единств, определен их компонентный и содержательный состав, а также выявлены их уровневые пределы и границы.

Тематические единства были положены также в основу разработки последовательности дисциплин, подлежащих освоению научными работниками в условиях курсового обучения. Организация названных дисциплин осуществлялась в рамках учебных планов, которые по своей сути представляют собой документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в избранных образовательных условиях, системную последовательность названных предметов и их преемственное расположение в рамках отведённого учебного времени.

Построение как образовательной программы, так и учебного плана включало в себя также определение адекватного целям и задачам содержания обучения. В содержание обучения, направленного на формирование ИНИК, были включены следующие компоненты: 1) сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации общения, коммуникативные интенции, социальные роли, определяемые профессиональными потребностями и актуальной деятельностью научных работников; 2) языковой материал: фонетический, лексический, грамматический, типичный для научного стиля речи и отражающий общие закономерности и специфику построения жанров научной речи в рамках вариативных форм научного дискурса; 3) речевой материал, представляющий собой устные и письменные тексты-образцы отобранных жанров научной речи, используемых для целей формирования умений в продуктивной иноязычной речи, а также тексты научной тематики для интенсивного и экстенсивного чтения и аудирования; 4) лингвистические знания о лексико-грамматических особенностях языка науки, знания о специфике научного дискурса, стиле, жанрах и композиции научной речи на английском языке и лингвистических средствах их выражения; 5) культурологические и социокультурные знания, которые включают в себя знания социальных субкультур, связанных с профессиональной сферой научно-педагогических кадров, этически и социально приемлемых форм общения в едином научно-образовательном пространстве, и т.д.; 6) коммуникативные навыки и умения, определяющие владение научным иноязычным словарём в не-

обходимом объёме; грамматическими конструкциями, типичными для научного стиля и т.д.; 7) перцептивные знания, навыки и умения, которые включают в себя владение типичными поведенческими моделями, позволяющими адекватно интерпретировать отношение партнёра по научному общению к предмету общения и собеседнику и т.д.; 8) интерактивные знания, навыки и умения, предполагающие владение вариативными способами демонстрации положительной тональности общения в научной среде, управления эмоциональным состоянием согласно нормативам иноязычного делового научного общения и т.д.; 9) учебные знания, навыки и умения, определяющие владение процедурами це-леполагания и планирования самостоятельного учения; оценивания процедуры и качества учебного труда вообще и решения учебной задачи и т.д.; 10) интеллектуальные умения, позволяющие осуществлять лингвистический, этимологический, стилистический и т.д. анализ языковых элементов научной иноязычной речи, их сопоставительный анализ, и являющиеся основой для переноса знаний и навыков.

Известно, что любая дидактико-методическая концепция считается полной лишь тогда, когда она обеспечена технологическими разработками, позволяющими верифицировать эффективность названной концепции. Разработанная в диссертационном исследовании технология обучения, нацеленная на реализацию задач формирования ИНИК, характеризуется следующими особенностями: научностью, системностью, алгоритмичностью, оптимальностью. Содержательную основу названной образовательной технологии составляет научно обоснованная система упражнений, реализуемая наиболее оптимальным образом с опорой на комплекс средств обучения и согласно определенным алгоритмическим образовательным стратегиям.

Представленная система упражнений являет собой иерархически организованную структуру, характеризующуюся логичность, преемственностью и вариативностью. Ниже представим основные комплексы, циклы и серии упражнений, составляющие базисную концепцию технологии формирования иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов в условиях последипломного образования.

Таблица №3.

Система упражнений, направленная на формирование __иноязычной научно-исследовательской компетентности_

Подсистема Комплекс Серия Цикл

упражне- упражнения, упражнения лексико- ориентированные

ния, на- направлен- языковою грамматико- ориентированные

целенные ные на фор- блока орфографически - ориентированные

на овла- мирование аналитические языковые

дение коммуника- упражнения в аудировании

инояшч- тивного речевого бло- в говорении

нои ком- компонента ка в чтении

петенци- в письме

ей в научном общении аналитические речевые

упражнения социокуль- рецептивные интерпретационные социокультурно - обусловленные

турного блока продуктивные социокультурно - обуслов-

ленные

аналитические социокультурно - обусловленные

упражнения дискурсивного блока рецептивные интерпретационные дискур-сивно - обусловленные

продуктивные дискурсивно - обусловленные

аналитические дискурсивно - обусловленные

упражнения жанрового блока по овладению жанрами устной научной речи

по овладению жанрами письменной научной речи

аналитические жанрово-обусловленные

упражнения компенсаторного блока по овладению вербальными средствами компенсаторики

по овладению невербальными средствами компенсаторики

аналитические компенсаторно - обусловленные

упражнения, направленные на формирование интерактивного компонента упражнения блока морально-волевой саморегуляции по овладению средствами положительной тональности научной речи

по овладению средствами корректирования научного изложения (при изменении ситуации общения)

упражнения блока этико-эстетической саморегуляции по овладению средствами коммуникативно - поддерживающего стиля научного общения

по овладению средствами образной и выразительной научной речи

упражнения, направленные на формирование перцептивного компонента упражнения идентификационного блока по овладению средствами толерантного восприятия научной речи

по овладению средствами эмпатическото сопереживания

упражнения интерпретационного блока по овладению средствами распознавания процессов «понимания-непонимания» в условиях научного общения

по овладению средствами выявления отношения партнёра по научному общению к предмету общения и собеседнику^

упражнения, нацеленные на овладение образовательной компетенцией упражнения, направленные на формирование самоорганизующего компонента упражнения блока целе-гюлагания и планирования по овладению алгоритмами анализа учебных потребностей в овладении научной речью

самостоятельного учения по овладению алгоритмами оценивания и выбора средств самостоятельного учения

упражнения блока форми- по овладению когнитивными аратапями обучения

рования стратегий обучения по овладению метакогнигивными стратегиями обучения

упражнения, направленные на формирование упражнения блока само- по овладению приёмами самосгоя1Слышго выделения объектов контроля

контролирования но овладению приёмами иснолыования вариативных процедур самокошроля

рефлексивного компонента упражнения блока самооценивания по овладению приёмами самооцепивания

по овладению приёмами регистрации учебной динамики

упражнения, направленные на формирование корректиро-вочпо-регу.шрую-щего компонента упражнения корректировочного блока по овладению приёмами самокоррекции

по овладению приёмами поддержки достигнутого результата

упражнения регулирующего блока по овладению процедурами регулирования самостоятельной учебной деятельности

по овладению процедурами составления банка индивидуальных ресурсных материалов

Следует особо подчеркнуть тот с закт, что помимо обозначенных типов,

дов и групп упражнений в целях формирования интерактивного и перцептивного компонентов иноязычной компетенции в научном общении, а также совершенствования её коммуникативного компонента, в создаваемые комплексы упражнений были введены как традиционные профессионально-ориентированные методы: ролевые игры; драматизации; диспуты; анализ профессиональных инцидентов; так и разработанные авторские методы: профессионально-ориентированные этюды; кросс-культурные комментарии профессионально-ориентированных ситуаций; виртуальное решение профессионально-ориентированных задач; дискурсное наблюдение; профессионально-ориентированые тренинги.

Говоря о разрабатываемой системе обучения иностранным языкам в условиях курсов повышения квалификации, следует подчеркнуть то обстоятельство, что названная деятельность осуществляется на основе интегративно-дифференцированного подхода. Сказанное предопределило тот факт, что дифференциальные различия обучаемых были адекватным образом учтены при разработке системы упражнений, тем самым дополнительно были найдены оптимальные технологические решения, которые позволили различным обучаемым достичь наилучшей результативности своих образовательных действий.

Специфика дифференцированных групп учитывалась в: а) создании избыточного количества упражнений, что позволяет осуществить индивидуальный выбор согласно персональным критериям; б) разработке разнообразных вариантов однотипных упражнений (с различными видами опор, с развернутой или редуцированной последовательностью действий, с содержательными изменениями), которые предоставляют возможность обучаемому самому выбрать способ действий по выполнению заданий в соответствии с индивидуальным стилем деятельности; в) в создании упражнений, учитывающих предпочтительные когнитивные стратегии обучаемых и т.д.

Описанная выше система упражнений, нацеленная на формирование ИНИК в условиях последипломного образования, представляет собой постепенно усложняющуюся системно организованную последовательность взаимозависимых компонентов, совокупность которых являет собой структурированную алгоритмическую схему, выстроенную согласно этапам формирования ИНИК. Важно отметить, что внутри данной схемы допускается вариативность операций, что, однако, не нарушает позиционно-динамическую последовательность

компонентов, соответствующих этапам формирования иноязычных навыков и умений.

Следует подчеркнуть, что принципиальным качеством разработанной системы упражнений является её целостность, которая обеспечивается свойствами интегративно-дифференцированного объединения выше обозначенных компонентов. Названное объединение обеспечивает, с одной стороны, новое инте-гративное качество системы, а с другой стороны, направлено на сохранение определённой автономии её структурных частей и элементов, которые продолжают являться носителями своей специфики.

Теоретические положения разработанной авторской концепции были апробированы в рамках экспериментально-опытного обучения, которое было организовано в течение 10 лет с 1997 по 2007 г. Базой названного экспериментально-опытного обучения послужила кафедра интенсивного обучения иностранным языкам факультета повышения квалификации Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Деятельность по верификации основных положений разрабатываемой концепции, их корректировке, доработке, и непосредственно по организации опытного обучения была организована в рамках следующих этапов:

1 этап (1997-2000 г.г.): проверка отдельных положений разрабатываемой концепции формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами иностранного языка;

2 этап (2000-2003 г.г.): проверка эффективности разрабатываемой технологии обучения в рамках отдельных образовательных дисциплин, преподаваемых на ФПК;

3 этап (2004-2007 г.г.): экспериментально-опытное обучение, направленное на формирование научно-исследовательской компетентности специалистов средствами иностранного языка, и реализуемое в преемственном комплексе образовательных дисциплин, преподаваемых на ФПК.

В течение всего обозначенного периода в разведывательных экспериментах и экпериментально-опытном обучении приняло участие более 600 слушателей, проходивших повышение квалификации при кафедре интенсивного обучения иностранным языкам. Контингент слушателей был представлен профессорско-преподавательским составом РГПУ им. А.И.Герцена и других высших учебных заведений г. Санкт-Петербурга. Доминантный возрастной диапазон слушателей - 25-60 лет.

Разработка концепции формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ позволила сформулировать рабочую гипотезу (см. Введение), подлежащую проверке в ходе экспериментально-опытного обучения. В силу того факта, что цели и задачи названного обучения определяются условиями гипотезы, то направляющей исследовательской стратегией экспериментально-опытного обучения являлась верификация достоверности как отдельных положений выдвигаемой гипотезы исследования, так и их совокупности.

Деятельность, реализуемую в рамках первых двух этапов, можно охарактеризовать как предэкспериментальную. В ходе названной деятельности была

сформулирована гипотеза, цели и задачи экспериментально-опытного обучения, а также обоснованы его структура, определены объекты исследования, выделены качественные и количественные критерии оценивания. Предэкспери-ментальная деятельность включала в себя также проведение разведывательного эксперимента и анализ его результатов.

Содержанием третьего этапа явилась непосредственно экспериментально-опытная деятельность. Она предполагала организацию, проведение, описание и интерпретацию результатов экспериментально-опытного обучения, которое нацелено на решение практических проблем обучения.

Технология формирования ИНИК профессорско-преподавательского состава вуза средствами ИЯ была апробирована в ходе автономного полугодового (дневное отделение ФПК) и годового (вечернее отделение) курса обучения, соответствующих овладению материалом одного образовательного уровня. Общая сетка часов составила - 372 часа на каждом образовательном уровне. Курс обучения включал в себя следующие профессионально-ориентированные дисциплины: «Практика в устной профессионально-ориентированной речи», «Практика в письменной профессионально-ориентированной речи», «Практический курс грамматики», «Аудирование профессионально-ориентированных текстов», «Курс профессионально-ориентированной лексики», «Лабораторный практикум», «Лекция на английском языке».

Для проведения экспериментально-опытного обучения группы слушателей были условно поделены на две части: 12 экспериментальных групп (ЭГ) и 6 контрольных групп (КГ). Таким образом, в течение трех лет ежегодно обучение проходило 4 экспериментальных группы и 2 контрольных группы.

В соответствии с разработанной программой КПК обучение в КГ проводилось по существующим традиционным пособиям, целью которых является обучение иноязычной научной речи (авторов: И.Ф. Ухвановой, О. И. Моисеенко, Е.П. Смыковской; Я.Б. Крупаткиной; Т.Н. Михельсон, Н.В. Успенской; А.Л. Пумпянского; Л.Н.Смирновой). Обучение в ЭГ проводилось по учебным пособиям:

1. Комарова Ю.А., Якимчук О.С. Communicative Grammar in Everyday Life: Пособие по обучению коммуникативной грамматике слушателей краткосрочных курсов английского языка - С-Петербург, 2003. -108 с. (электронный ресурс)

2. Комарова ¡O.A., Рыбина ТН. English lor Scientific Purposes: Пособие по обучению научной речи слушателей факультета повышения квалификации. - С-Петербург: Белл, 2004. -119 с.

3. Комарова Ю.А., Смит Т.В. University in Focus: Учебное пособие для аспирантов и слушателей ФПК. - С-Петерб>рг: Кира. 2007. - 110с.

4. Комарова /O.A. и dp University Lite at I ler/cn: Курс английского я!ыка для аспирантов и слушателей факультета повышения квалификации. - C-IIeiep6vpr: Ии-во РГПУ им. Л.И.Герцена, 2008. -204 с.

Работа по организации процесса экспериментально-опытного обучения была реализована в рамках трёх последовательных этапов: а) подготовительно-организационная работа; б) непосредственно образовательная деятельность, направленная на формирование ИНИК; в) обработка и интсрпрекщия полученных результатов.

Первый из названных этапов решал следующие задачи экспериментально-исследовательской деятельности: определение последовательности обучения; выявление критериев оценивания; комплектование групп испытуемых; проведение констатирующего среза.

В рамках второго этапа было предпринято экспериментально-опытное обучение, в ходе которого были проведены промежуточный и итоговый срезы. Ответы испытуемых были соответствующим образом зафиксированы.

Содержанием третьего этапа было оценивание и математико-статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Названная обработка была выполнена при помощи квалитативных характеристик, разработанных Ю.К.Черновой. (Ю.К.Чернова, 1998) Общий результат выполнения заданий определялся согласно формуле: 4

£ де Ке

е=\

В зависимости от степени владения перечисленными знаниями, навыками и умениями были выделены три уровня сформированности ИНИК: высокий (0,76-1,0 баллов), средний (0,46-0,75 баллов) и низкий (0-0,45 баллов).

Низкий уровень (0-0,45 баллов) характеризуется владением ограниченными языковыми и социокультурными профессионально-ориентированными знаниями; низким уровнем понимания содержания и извлечения профессионально-значимой информации при чтении и аудировании аутентичных текстов вариативных жанров научной речи; нарушением правил стилистики научной речи при монологическом и диалогическом высказываниях; некорректным лексико-грамматическим и терминологическим оформлением устного и письменного высказывания; лимитированными интерактивными и перцептивными умениями, в незначительной степени сформированными учебными умениями по самостоятельному овладению ИЯ; низким уровнем готовности к ведению профессиональной деятельности на ИЯ.

Средний уровень (0,46-0,75 баллов) подразумевает владение достаточным объемом знаний лексическо-терминологических единиц и грамматических конструкций, типичных для сферы научного общения; понимание содержания и извлечения профессионально-значимой информации из прочитанного или прослушанного текста того или иного жанра научной речи (с небольшими искажениями); способностью продуцировать тексты вариативных жанров научной речи в устной и письменной форме; способностью пользоваться знаниями, навыками и умениями в ситуациях, аналогичных учебным; достаточными интерактивными и перцептивными умениями, удовлетворительной степенью сформированных учебных умений но самостоятельному овладению ИЯ; минимально достаточным уровнем готовности к ведению профессиональной деяюлыюсти на английском языке.

Высокий уровень (0,76-1,0 баллов) характеризуется хорошо разни юй способностью применять языковые, социокультурные и профессиональные ¡пания в процессе рецепции и продукции текстов вариативных жанров научной речи в устной и письменной форме как на уровне подготовленного, гак и иепидюгов-ленного высказывания; стремлением совершенствовать названные умения; хо-

41

рошо развитыми интерактивными и перцептивными умениями, высокой степенью сформированности учебных умений по самостоятельному овладению ИЯ; а также нормативно достаточным уровнем готовности к ведению профессиональной деятельности на иностранном языке.

Констатирующий срез, предваряющий экспериментально-опытное обучение, зафиксировал в большинстве случаев низкий уровень сформированности ИНИК в контрольных и экспериментальных группах. Экспериментальное обучение завершилось итоговым срезом, задания к которому соответствовали заданиям констатирующего и промежуточного среза; оценка результатов производилась по тем же критериям, что и в промежуточном и констатирующем срезе. Данные об уровне сформированности ИНИК представлены в нижеследующих диаграммах и графике.

Диаграммы № 1-3; график №1.

Уровень сфоркл^хэванности ИНИК вьивленньй в ходе экспериментапьно-опытного обучения в экспериментальньк группах

Уровеньсфорллчрованности ИНИК, вьивленньй в хода эксперимента! ило опытного обучения в контрольньк группах

предэюсп.срез посгэксп.

□ низкий уровень

■ достзгсмньй уровень

□ высокий уровень

предэксл.срез

□ низкий уровень

■ дзета генный уровень

□ высокий уровень

Уровеньсформфованности И НИ

К, вьпвпенньй в ходе постэкспериментального среза в ЭГи КГ

эг кг

Представленные выше данные позволяют судить о том, что количественный рост показателей сформированности ИНИК у обучаемых ЭГ по результатам итоговых срезов превышает данные показатели КГ на 21,8 %.

Проследив за изменением уровня сформированности ИНИК в группах обучаемых на протяжении экспериментально-опытного обучения и в посгэк пери-ментальный период, мы констатировали постепенное увеличение качественных и количественных показателей сформированности названной компстсишости, что свидетельствует об эффективности разработанной технологии обучения.

Динал/ика формирования ИНИК, вьявленная в ходе зкепериментально-опышого

обучения —ниакий уровень:

в ЭГи КГ №

qq______________ ____■—достаггснньй

jq ~ _________________ 1 уровень (30

—û— ВЫСОКИЙ

5Q _ _ уровень (30

4Q __________J —BJ— низкий уровень

20 ______—___ Л - —*—доста! о <ньй

Ю уровень (Ю~)

О _0 ____—♦— вьсокии

1 серия 2 серия Зсерия УР«®" |<Г>

Таким образом, основные теоретические и практические положения образовательной деятельности, нацеленной на формирование НИК средствами иностранного языка, сформулированные на основе данных психологических, психолингвистических и методических исследований, нашли подтверждение в ходе экспериментально-опытного обучения.

ВЫВОДЫ

На современном этапе развития общества последипломное образование, как деятельностная разновидность образовательных систем, призвана по-новому осмыслить себя в окружающем мире: свое место, роль, позицию и содержание. Его дальнейшее эффективное развитие зависит от поиска и внедрения новых решений, способных оптимизировать весь образовательный процесс, нацеленный на совершенствование как единой интегративной профессиональной компетентности специалистов, так и частных компетенций, являющихся её составными компонентами. К категории наиболее важных частных компетенций относится научно-исследовательская компетентность специалистов.

В рамках настоящей работы изучение структурно-содержательного поля профессионально-исследовательской деятельности позволило выделить три наиболее принципиальные компетенции, составляющие единое интегративное целое - научно-исследовательскую компетентность. К числу названных частных компетенций были отнесены: профессиональная научная компетенция; компетенция в научном общении; образовательная компетенция.

Критерии сформированности научно-исследовательской компетентности представлены совокупностью специальных знаний, навыков, умений, организованных в следующие блоки: исследовательский, коммуникативный, интерактивный, перцептивный, самоорганизующий, рефлексивный и коррекционно-регулирующий. Каждый из предложенных критериев раскрывается в совокупности показателей. На основе выделенных критериев определяются уровни сформированности научно-исследовательской компетентности: низкий (владение основами), достаточный (нормативное, минимально-достаточное владение), высокий (продвинутое владение).

В качестве методологической стратегии формирования НИК средствами ИЯ выступает интегративно-дифференцированный подход, который способен обеспечить эффективность образовательной деятельности по овладению профессионально-ориентированным иностранным языком специалистов, а также преемственность, комплексность и целостность личностного и профессионального развития слушателя ФПК.

На основе теоретических выводов в рамках предпринятого исследования разработана и апробирована технология формирования НИК средствами ИЯ. В ходе экспериментально-опытного обучения названная технология доказала свою эффективность, что позволяет утверждать, что применение предлагаемой технологии в условиях последипломного образования позволяет оптимальным образом сформировать у научных работников ИНИК, необходимую и достаточную для решения профессионапьно-ориеншрованных задач средствами иностранного языка.

В общем и целом следует констатировать, что предпринятое исследование позволило обосновать целостную концептуальную систему формирования НИК специалистов средствами И Я в условиях последипломного образования и доказать, что она представляет собой самостоятельную подсистему в системе языкового последипломного образования. Разработанная система формирования НИК специалистов средствами ИЯ основывается на педагогических, психологических, методических закономерностях, и детерминируется особым содержанием, методами, организацией образовательного процесса и функционированием образовательной среды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в представленной исследовательской работе результаты позволили признать изучение проблемы формирования НИК специалистов средствами ИЯ перспективным направлением в теории и практике обучения иностранным языкам, требующим дальнейшего развития.

Перспективы совершенствования и развития системы формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования вариативны и многообразны. Полагаем, их можно сгруппировать в рамках следующих основных направлений:

• методологическое изучение проблемы, предполагающее дальнейшее развитие концепции формирования НИК средствами ИЯ в контексте международной научно-образовательной интеграции; проведение теоретических изысканий в целях выявления и обоснования наиболее оптимальных и эффективных подходов к процессу формирования НИК средствами ИЯ, разработка альтернативных концепций и теорий формирования НИК специалистов в условиях последипломного образования;

• методическое изучение проблемы, включающее в себя создание новых моделей процесса формирования НИК средствами ИЯ на основе представленных в настоящем исследовании теоретических выводов; проектирование деятельности по формированию НИК средствами ИЯ в иных образовательных условиях;

• технологическое изучение проблемы, предусматривающее прогнозирование и разработку образовательных стратегий в рамках выявленных в работе концептуальных технологических направлений; обоснование и создание инновационных УМК и отдельных учебных пособий для научных работников, построенных с учетом представленных в исследовании выводов и рекомендаций.

Таким образом, перспективы развития системы формирования НИК специалистов средствами ИЯ заключаются в значительной активизации и расширении как теоретико-методологических, так и прикладных исследований в этой области.

Основные положения диссертации отражены в 108 публикациях, наиболее значимые из которых следующие:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ по отпасли наук «Педагогика»:

1. Комарова ЮЛ. Структурно-содержательное описание научного дискурса с позиций лингво-когнитнвного подхода.// Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - №1, 2006. - С. 32-44 (0,6 п.л.)

2. Комарова ЮЛ. Дифференциальные признаки научного англоязычного текста II Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - №1, 2006.- С. 44-52 (0,6

П.Л.).

3. Комарова ЮЛ. Многоуровневый интегратнвный подход к процессу обучения иностранным языкам слушателей курсов повышения квалификации.// Вестник Поморского университета./ Серия «Физиологические и психолого-педагогические пауки».- Архангельск: Изд-во Поморского университета, 2006. - С. 104-109 (0,4 п.л.).

4. Комарова ЮЛ. Иноязычный научный текст как объект структурно-коммуникативного изучения.// Вестник молодых учёных, №2. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 32-37 (0,4 п.л.).

5. Комарова ЮЛ. О принципах интегративного формирования иноязычной научно-исследовательской компетентности в условиях ФПК.// Вестник Российского государственного университета им. И.Канта. Вып. 4.: Серия «Педагогические и Психологические науки». - Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта, 2007. - С. 77-83 (0,4 пл.).

6. Комарова ЮЛ. Психолого - педагогические аспекты проблемы использования дифференцированного подхода к процессу обучения иностранным языкам в условиях последипломного образования// Научные проблемы гуманитарных исследований: Научно-теор. журнал. Выпуск 4 (11) - Пятигорск: Изд- во института региональных проблем российской государственности на Северном Кавказе, 2008, июнь. - С. 35-41 (0,4 п.л.).

7. Комарова ЮЛ. Структурно-содержательные характеристики методического моделирования процесса формирования иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов// Известия Волгоградского государственного педагогического университета: Научный журнал. Серия «Педагогические науки». Выпуск 6 (30). - Волгоград: Изд-во ВГПУ, 2008, июнь.- С. 70-73 (0,3 п.л.).

8. Комарова ЮЛ. Образовательная программа как средство конструирования содержания обучения: дидактико-методическое рассмотрение процесса овладения специалистами иноязычной научно-исследовательской компетентностью// Сибирский педагогический журнал: Научно-практическое издание. - №10. -Новосибирск: Изд-во Новосибирского государственного педагогического университета, 2008, сентябрь. - С. 107-115 (0,8 п.л.).

9. Комарова ЮЛ. Научно - исследовательская компетентность специалистов: фупкцно-налыю-содержателыюе описание// Известия РГПУ им. А.И. Герцена// Серия «Пспхоло-го-педагогическне науки». - СПб, Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008, октябрь. - С. 69-77(1,0 п.л.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ по отрасли наук «Филолошя»:

10. Комарова ЮЛ. Объективность как важный стилеобра>у|ощип фактор научной речи на английском языке// Вестник Челябинского государственного университета: Научный журнал/ Серия «Филология и Искусствоведение». - Выпуск 21. - Челябинск: Изд-во ЧГ'У, 2008, июнь. - С. 85-90 (0,4 п.л.).

11 .Комарова Ю.А. Моделирование процесса формирования иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов в условиях последипломного образования// Вестник Ленинградского государственного университета им. Д.С. Пушкина: Научный журнал/Серия «Филология». - Выпуск 2 (13).- Ищ-во Лепит радского государе темного университета, 2008. сентябрь.- С. 103-128 (1,6 п.л.).

Монографии, главы в коллективных монографиях:

12. Комарова Ю.А., Жегин А.Ю., Каспин И.В. Методическая система формирования предметных знаний по иностранному языку на основе коммуникативного подхода // Подготовка специалиста в области образования: технологии образования: Коллективная монография. - СПб: Изд-во РГПУ, 1997. - С. 67-77 (0,7/0,4 п.л.).

13. Комарова Ю.А., Горбунова П.Б. Проблемы учебно-методического обеспечения многоуровневой подготовки специалистов.// Подготовка специалиста в области образования. Бакалавр. Специалист. Магистр: Коллективная монография. - СПб: Изд-во РГПУ, 1998. - С. 73-83 (0,6/0,3 п.л.).

14. Ко.чкова М.К., Комарова Ю.А. Основные итоги развития методики преподавания иностранных языков в XX в // Основные итоги становления предметных методик в XX веке и перспективы их развития: Коллективная монография - СПб: Культинформ-Пресс, 2002. - С. 101-117(1,0/0,5 п.л.).

15. Комарова Ю.А. Научная речь на английском языке: Лингводидактическое описание: Монография - СПб: Стратегия будущего, 2007. - 140 с. (8,8 п.л.)

16.Комарова Ю.А. Основы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами иностранного языка: Монография.- СПб: Стратегия будущего, 2008, январь.* 163 с. (10,8 п.л.)

Учебные пособия, учебно-методическне материалы:

17. Комарова Ю.А., Рыбина Т.Н. English for Scientific Purposes: Пособие по обучению научной речи слушателей факультета повышения квалификации. - СПб.: Белл, 2004. -119 с. (7,4/3,7 п.л.)

18. Комарова Ю А., Мельникова Д.С. Culture and Arts: Пособие по формированию социокультурной компетенции студентов и аспирантов художественно-графических специальностей. -СПб.: Генезис, 2004. - 214 с. (13,4/6,7 п.л.)

19. Комарова Ю.А., Смит Т.В. University in Focus: Учебное пособие для аспирантов и слушателей ФПК. - СПб: Кира, 2008, март. - 110 с. (6,9/3,4 п.л.)

20. Комарова Ю.А. и dp. University Life at Herzen: Курс английского языка для аспирантов и слушателей факультета повышения квалификации. - С-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008, октябрь. - 204 с. (12,8/1,2 п.л.)

Статьи в журналах, научных сборниках:

21. Комарова Ю.А. Из истории дифференцированного обучения иностранным языкам// Обучение иностранным языкам в школе и вузе: Сборник статей. - СПб: Оракул, 1999. - С. 79-89 (0,7 п.л.).

22. Комарова Ю.А., Курвякови О.В. Рафабогка эффективного курса обучения научных работников деловой письменной речи на английском языке.// Современные проблемы межкультурной коммуникации: Сборник статей. - СПб: Изд-во СПб ГУКИ, 2005. - С. 258-264 (0,4 п.л.).

23. Комарова Ю.А. Место самостоятельной работы обучаемых в овладении иностранным языком// Лингвистка и методика обучения иностранным я>ыкам: Сборник научных трудов. Выпуск 2. - СПб: Изд-во РГПУ им. Л.И.Герцена, 2005. - С. 59-64 (0.4 пл.).

24.Комарова ЮА. Основы ускоренного обучения иностранным языкам слушателей ФПК. // Лингвистика и методика обучения иностранным языкам: Сборник научных трудов. Выпуск 2. - СПб: Изд-во РГГ1У им. Л.И.Герцена. 2005. - С. 178-186 (0.6 п.л.).

25. Комарова Ю.А. Интенсификация процесса обучения трослых слушателей иностранному языку.// Проблемы образования в современной России и па постсоветском пространстве: Сборник статей. - Пенза: Изд-во Пензенского Дома знаний, 2005. - С. 216-219 (0,3 п.л.).

26. Комарова Ю.А. Проектирование курса обучения иноязычной научной речи для слушателей курсов повышения квалификации// Липгводидактические проблемы обучения иностранным

языкам в школе и вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4. - Белгород: Изд-во БГУ, 2005. - С. 81-87 (0,4 п.л.).

27. Комарова Ю.А. Интенсификация процесса обучения слушателей ФПК иностранному языку.// Актуальные вопросы методики преподавания английского языка: Сборник научных статей. -Чебоксары: Изд-во ЧГПУ, 2006. - С. 100-104 (0,3 п.л.).

28. Комарова Ю.А. Синтаксические особенности научных текстов на английском языке.// Проблемы современной филологии и лингводидактики: Сборник научных трудов. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006 . - С. 45-50 (0,4 п.л.).

29. Комарова Ю.А. Общая лингвистическая характеристика языка науки. // Проблемы современной филологии и лингводидактики: Сборник научных трудов. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - С. 50-56 (0,4 п.л.).

30. Комарова Ю.А. К проблеме организации краткосрочного повышения квалификации преподавателей вуза.// Философия отечественного образования: история и современность: Сборник статей. - Пенза: Изд-во МНИЦ, 2007. - С. 130-133 (0,3 п.л.).

31. Комарова Ю.А. Интегративный подход к процессу обучения иностранным языкам.// Альманах современной науки и образования. Теория и методика преподавания языка и науки: сравнительно историческое изучение и современные подходы в 3-х частях. Часть 3. - Тамбов: Грамота, 2007. - С. 71-74.

32. Комарова Ю.А. Системный подход к процессу формирования научно-исследовательской иноязычной компетентности в условиях последипломного образования.// Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: Сборник статей. - Пенза, Изд-во МНИЦ ПГСХА, 2007. - С. 124-126 (0,2 п.л.).

33. Комарова Ю.А. Базисные принципы эффективного обучения иностранным языкам на краткосрочных курсах повышения квалификации// Высшее гуманитарное образование 21 века: Проблемы и перспективы: Сборник статей. - Самара: Изд-во СГПУ, 2007. - С. 167-170 (0,2 п.л.).

34. Комарова Ю.А. Обучение профессионально-ориентированному иностранному языку в системе последипломного образования.// Научно-методическое обеспечение преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах в свете теории и практики межкультурной коммуникации. Выпуск 3. - Майкоп, Изд-во АГУ, 2007. - С. 26-30 (0,3 п.л.).

35. Комарова Ю.А. Интегративный подход как методологическая основа обучения иностранным языкам в системе последипломного образования// Научный Вестник ВСАГУ/ Серия «Современные лингвистические и методико - дидактические исследования» - 7 выпуск. - Воронеж: Изд-во ВСАГУ, 2007. - С. 97-105 (0,5 п.л.).

36. Комарова Ю.А., Смит Т.В. Особенности обучения научных работников иностранному языку в условиях курсов повышения квалификации// Лингвистика. Обучение. Культура: Сборник статей. Выпуск 1. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2007. - С. 213-223 (0,7 п.л.).

37. Комарова Ю.А. Лингво-когнитивное рассмотрение проблемы научного дискурса.// Вопросы языковедения в синхронии и диахронии: Сборник научных статей. - Пермь: Прикамский социальный институт, 2007. - С. 38-46 (0,5 п.л.).

38. Комарова ЮА. К вопросу об особенностях англоязычной терминологии// Языки профессиональной коммуникации: Сборник статей участников III международной научной конференции в 2-х томах. - Челябинск: Энциклопедия, 2007. - С. 141-144 (0,3 п.л.).

39.Комарова ¡O.A. Специфика использования ингарапшно-дифферешшрованного подхода к процессу обучения иностранным языкам в системе последипломного образования// Научный Вестник ВСАГУ/ Серия «Современные лиш висгические и мегодико-дидактнческие исследования»- 8 выпуск. - Воронеж: Изд-во ВСАГУ, 2007. - С. 95-104 (0,6 п.л.).

40. Комарова ¡O.A. Психолого - андрагогические особенности процесса обучения научных работников на курсах повышения квалификации/ Проблемы современной филологии и лингводидактики: Сборник научных фулов. - СПб: И>д-во РГПУ им. Л.И.Герцена, 2008, март. -С. 104-111 (0,5 п.л.).

41. Комарова Ю.А. Интегративный подход как методологическая сиаема обучения иностранным языкам в условиях последипломного образования./ Проблемы современной филологии и лин-

гводидактики: Сборник научных трудов. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008, март. -С.189-196 (0,4 пл.).

42. Комарова Ю.А. Обучение профессионально-ориентированному иностранному языку научных работников в условиях повышения квалификации/ Вопросы языковедения лингводидак-тики и межкультурной коммуникации: Сборник научных трудов. - Пермь: Изд-во Прикам-ского социального института, 2008, март. - С.111-119 (0,6 пл.).

43. Комарова Ю.А. Обучение взрослых слушателей иностранным языкам с учётом специфики вариативных программ дифференциации/ Вопросы языковедения лингводидактикн и межкультурной коммуникации: Сборник научных трудов. - Пермь: Изд-во Прикамского социального института, 2008, март. - С. 119-130 (0,8 пл.).

44. Комарова Ю.А. К проблеме формирования иноязычной научно - исследовательской компетентности в системе вузовского и последипломного образования// Научно-методическое обеспечение преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах в свете теории и практики межкультурной коммуникации/ Вып. 4. - Майкоп, Изд-во АГУ, 2008, апрель. - С. 38-42 (0,6 пл.).

Публикации материалов в сборниках научных конференций

45. Komarova Y.A. Teaching American Studies to Adult Learners in an Intensive English Course. // Integrating American Studies into the English Language Curriculum. International Conference -St.Petersburg, 1999. - P. 36-41 (0,4 пл.).

46. Komarova Y.A. About the Conception of Intensive English Course for Scientists. // Modem Perspectives in Foreign Language Teaching: Theses of International Conference. - St.Petersburg, 1999.-P. 83-85 (0,2 пл.).

47. Комарова Ю.А. О принципах обучения в интенсивном курсе иностранного языка для научных работников// Герценовские Чтения - иностранные языки: Материалы всерос. конференции. - СПб: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - С. 77-78 (0,1 пл.).

48. Komarova Y.A. About Non-Verbal Factor in Teaching Oral English language to Adult Learners// Modern Concepts of University Education - St.Petersburg: Herzen University Publishing House, 2004.-P. 108-111 (0,3 пл.).

49. Комарова Ю.А. Понятие научного дискурса в современной лингвистической науке// Коммуникативная лингвистика: вчера, сегодня, завтра: Сборник материалов международной научн. конференции 13-14 июня 2005 года. - Армавир: АЛУ, 2005 - С. 202-207 (0,4 пл.).

50. Комарова Ю.А. Самоконтроль и самооценка в процессе обучения иностранному языку на курсах повышения квалификации // Современные концепции университетского образования: Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции 2005 г. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - С. 322-323 (0,1 пл.).

51 .Комарова Ю.А. Обучение научных работников профессионально-ориентированному иностранному языку в условиях ФПК. // Проблемы качества повышения квалификации работников образования: Материалы второй заочной межрегиональной научно-практической конференции, ноябрь 2005 года. - Москва-Воронеж, 2005. - С. 254-257 (0,3 пл.).

52. Комарова Ю А. Лингвистические особенности написания научной статьи на английском языке// Современные технологии обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педвузов: Материалы региональной научно-практической конференции. - Бирск-СПб: И)д-во БГСПА, 2006. - С. 104-109 (0,4 пл.).

53. Комарова 10 А. Стилевые особенности жанра иноя)ычной научной статьи// Человек н язык в поликультурном мире: Доклады международной научной конференции 19-21 октября 2006 года (в 2-х томах). - Владимир: Изд-во ВГГ1У, 2006. - С. 34-39 (0,4 пл.).

54. Комарова Ю А. Организация обучения профессионально - ориентированному иностранному языку научных работников. //Современные проблемы методики преподавания иностранных языков и лингводидактикн: Материалы 34 международной филоло! нческой конференции. -СПб: Изд-во СПбГУ, 2006. - С. 28-34 (0.4 пл.).

55. Комарова Ю.А. Типы овладения иностранным языком взрослыми слушателями в условиях курсового обучения./ Актуальные проблемы современного университетского образования: Материалы IX Российско-Американской научно-практической конференции. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - С. 383- 387 (0,3 п.л.).

56. Комарова Ю.А. Курсы повышения квалификации научных работников как этап их непрерывного образования.// Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы V всероссийской научно-практической конференции. - Омск - Изд-во Ом-ГПУ, 2007. - С. 93-98 (0,4 п.л.).

57. Комарова Ю.А. Формирование иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов на основе личностного подхода в условиях последипломного образования.// Языковое образование 21 века: проблемы и перспективы: Материалы международной научно-методической конференции. - Хабаровск: Изд-во ТГУ, 2007. - С. 95-100 (0,4 п.л.).

58. Комарова Ю.А. Социокультурный подход к процессу формирования иноязычной научно -исследовательской компетентности в системе последипломного образования// Культура. Коммуникация. Корпоративность: Материалы VI международной научной конференции. -Йошкар-Ола: Изд-во МОСИ, 2007. - С.97-101 (0,3 п.л.)

59. Комарова Ю.А. О терминологической специфике языка науки (на примере англоязычной педагогической терминологии)// Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков: Материалы II международной научной конференции. - Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2007.-С. 156-161 (0,4 п.л.).

60. Комарова Ю.А. Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения иностранным языкам в системе последипломного образования// Язык. Культура. Общество: Сборник материалов IV международной научной конференции - М.: Изд-во МИИЯ, 2007. - С. 394-395 (0,1 п.л.).

61. Комарова Ю.А. Особенности построения комплекса упражнений по обучению научной речи на английском языке слушателей факультета повышения квалификации.// Язык, литература и межкультурная коммуникация: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары: Изд-во ЧГПУ, 2007. - С. 194-199 (0,4 п.л.).

62. Комарова Ю.А. Курсы повышения квалификации как звено системы непрерывного образования// Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: Материалы региональной научно-практической конференции. - Мурманск: Изд-во МГПУ, 2007. - С. 83-85 (0,2 п.л.).

63. Комарова Ю.А. Об организации ускоренного обучения иностранным языкам на краткосрочных курсах повышения квалификации// Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам: Материалы VII научно-практической конференции. - СПб: Филологический факультет СПбГУ, 2007. - С. 34-42 (0,6 п.л.).

64. Комарова Ю.А Структурный подход к рассмотрению феномена научно-исследовательской компетентности специалистов.// Актуальные проблемы теории и методологии науки о языке: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-18 мая 2007 г. - СПб: Изд-во ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. - С. 96-99 (0,3 п.л.).

65. Комарова Ю.А. Интегративное обучение иностранным языкам в условиях последипломного образования./ Актуальные проблемы современного университетского образования: Материалы X Российско-американской научно-практической конференции, 14-16 мая 2007 года. -СПб: Изд-во РГПУ им. Л.И.Герцена, 2007. - С. 416-420 (0,3 п.л.).

66. Комарова Ю.А. Методическое моделирование как средство прогнозирования учебного процесса по овладению иностранными языками в системе последипломного образования// Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам в полилингвальном пространстве: Материалы международной научно-практической конференции. - Сгерлитамак: Изд-во СГПА, 2008, февраль. - С. 84-91 (0.5 пл.).

67. Komarova Y..I. About Terminological Specificity of Language of Science: English Pedagogical Terminology. // Collected Articles of the Ilnd International Linguistics Conference. - Cambridge Scholars Publishing. 2008, September. - P. 99-103. (0.3 п.л.)

Подписано в печать 14.10.2008г. Объем 3 п.л. Тираж 100 экз.Заказ № 121 Отпечатано в типографии ООО «Печатный дом». 191186,г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48,корп.10

О/ су 7С 7 С^гр. з с/

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Комарова, Юлия Александровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Дидактические и психолого-андрагогические предпосылки формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в условиях последипломного образования.

1.1. Место и роль последипломного образования в системе непрерывного образования.

1.2. Курсы повышения квалификации как этап последипломного образования научных работников.

1.3. Психолого - андрагогические особенности процесса обучения научных работников на курсах повышения квалификации.

1.4. Учебные потребности научных работников в контексте современных требований образовательной и научной среды.

Выводы по I главе.

Глава II. Методологические основы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами иностранного языка.

2.1. Интегративно-дифференцированный подход к процессу формирования научно-исследовательской компетентности специалистов.

2.1.1. Основные концептуальные положения.

2.1.2. Интегративный компонент подхода.

2.1.2.1 Дидактико - методическое рассмотрение.

2.1.2.2 Методологическое рассмотрение.

2.1.3. Дифференцированный компонент подхода.

2.2. Научно-исследовательская компетентность работников научной сферы труда.

2.2.1. Общие вопросы структурирования научно-исследовательской компетентности.

2.2.2. Профессиональная научная компетенция.

2.2.3 Компетенция в научном общении.

2.2.4. Образовательная компетенция.

Выводы по II главе.

Глава III. Научная речь на английском языке как лингвистическая основа формирования научно-исследовательской компетентности специалистов.

3.1. Научный дискурс.

3.2. Научный текст.

3.3. Жанры научной речи.

3.4. Основные лингвистические черты языка науки.

3.5. Научный словарь.

3.6. Грамматика научной речи.

Выводы по III главе.

ГЛАВА IV. Методическая система планирования и реализации процесса формирования научно — исследовательской компетентности средствами иностранного языка у слушателей факультета повышения квалификации.

4.1. Моделирование методической деятельности, направленной на формирование научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях краткосрочного обучения на ФПК.

4.2. Лингводидактические вопросы организации учебной деятельности, нацеленной на формирование иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов.

4.2.1. Образовательная программа как основа конструирования содержания учебного процесса.

4.2.2. Отбор и организация содержания обучения.

4.3. Технология формирования иноязычной научно-исследовательской компетентности слушателей ФПК.

4.4. Организация и результаты экспериментально-опытного обучения.

Выводы по IV главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования"

В настоящее время единое образовательное и научное пространство находится в процессе своего становления, причём формирование его осуществляется совместными усилиями всех стран, - в том числе и России, которая обладает значительным интеллектуальным потенциалом и богатейшими традициями в области научных изысканий. Многочисленные достигнутые значимые научные результаты, а также высокое качество проводимых сегодня исследовательских работ являются вкладом нашей страны в формирование научно-образовательной глобальной среды.

Данная среда, развивающаяся согласно требованиям времени, начинает приобретать сегодня качественно новые характеристики, что в свою очередь требует формирования и развития научно-исследовательской компетентности (НИК) специалистов, в основе которой лежат профессиональные, коммуникативные и образовательные концепции, отражающие специфику структуры научного труда. Таким образом, в последнее время особое внимание уделяется качественному изменению структуры профессиональной деятельности современного научно-педагогического работника и актуализации такой принципиальной для него функции, как научно-исследовательская.

Эффективное, управляемое формирование НИК возможно в условиях обучения в разнообразных учебных структурах системы последипломного образования. Совокупность условий и факторов, характеризующих развитие единого научно-образовательного пространства, позволяет воспринимать систему формирования НИК специалистов как опережающую и инновационную, что означает, что структуры последипломного образования должны развиваться и функционировать в опережающем режиме и опираться на такую методологию, которая бы охватывала образовательную ситуацию во всей её полноте, отражая взаимосвязь профессиональной, коммуникативной и образовательной компетенций, системный характер их формирования и динамику результатов. Такой методологией является методология интегративнодифференцированного подхода.

Анализ интеграционных и дифференцированных процессов, происходящих в современной системе непрерывного образования, приводит к выводу о том, что названные процессы как таковые порождают спектр вариантов развития последипломного обучения специалистов в зависимости от внутренних и внешних условий. В данной ситуации уместно будет говорить о концептуальном приоритете интегративно-дифференцированных процессов как в отношении профессионального образования вообще, так и в отношении формирования научно-исследовательской компетентности, в частности. Данные процессы обеспечивают построение более гибкой системы образования, способной быстро реагировать на любые изменения во внешней среде и в первую очередь в профессиональном её секторе. Таким образом, идеи интеграции и дифференциации имеют особое значение для разработки концепции формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в учреждениях последипломного образования, на базе которых происходит свободный выбор и освоение дополнительных образовательных программ.

В дополнение к сказанному отметим, что названный тип образования не регламентируется стандартами, а, следовательно, содержание дополнительных образовательных программ определяется заказом как социальных институтов, так и профессиональных групп и персоналий. Современное последипломное образование характеризуется разнообразием содержательных программ, вариативностью образовательных форм и процедур, с одной стороны, и ориентацией на формирование целостной интегративной профессиональной компетентности, с другой стороны, что позволяет определить интеграцию и дифференциацию как важные отличительные черты системы последипломного образования.

Здесь же заметим, что для происходящих сегодня процессов модернизации в последипломном образовании характерно все более активное внедрение в учебный процесс андрагогической модели обучения, которая основывается на активной самостоятельной деятельности обучаемого по освоению знаний, навыков и умений, на его активном участии в выстраивании и коррекции собственных образовательных траекторий, гибкой адаптации к меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. В этой связи усиливается роль факультета повышения квалификации (ФПК) как важного структурного звена всей системы последипломного образования.

Изменения в лингводидактической парадигме обучения научных работников в образовательных структурах ФПК прежде всего связаны с интенсификацией и оптимизацией учебного процесса, которые предполагают адекватное методическое моделирование, обновление содержания обучения и выработку системы управления деятельностью по формированию научно-исследовательской компетентности, что позволяет поддерживать на высоком уровне мотивацию обучения и способствует решению профессиональных задач.

Во многом именно этим объясняется возрастание интереса специалистов в области преподавания иностранных языков к определению новых подходов и переосмыслению ряда теоретических и методический положений, связанных с поиском эффективных решений проблемы формирования профессионально-ориентированных компетенций средствами иностранного языка (ИЯ).

Задачи развития, совершенствования и оптимизации системы обучения ИЯ являются сегодня важным целевым ориентиром в системе профессионального образования. Следовательно, образовательная деятельность по овладению иностранным языком в условиях последипломного образования должна предусматривать обновление содержания лингводидактической науки и акцентировать внимание на принципиально новых аспектах в преподавании профессионально-ориентированного ИЯ. Данный факт обозначает необходимость переосмысления ряда актуальных лингвометодических вопросов, связанных с проблемой формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ, как на теоретическом, так и практическом уровнях.

В связи с этим возникает необходимость в чётком определении лингвистической специфики профессионального дискурса, выявлении структурных, композиционных и функциональных особенностей научного текста, исследовании структурно-содержательных компонентов языка науки и т.д. Таким образом, можно констатировать, что современная профессионально-ориентированная лингвистика выделяет в качестве одного из приоритетных направлений своего развития научное общение как актуальный для исследования вид коммуникации и модель речевого поведения.

Очевидно, что для реализации задач профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в условиях системы повышения квалификации требуется образование иного качества, чем раньше, что, в свою очередь, предполагает новые теоретические обоснования и иные приёмы и способы обучения. Следовательно, поиск наиболее эффективных и оптимальных в конкретных исторических условиях форм и видов обучения, а также решение практических задач по их освоению становится одним из важных факторов, способствующих эффективному формированию научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ.

Из этого следует, что назрела необходимость такой организации процесса обучения иностранным языкам в системе повышения квалификации, в рамках которого осуществлялась бы интеграция дидактических, психологических, лингвистических, социокультурных и методических средств, способствующих более успешному формированию научно-исследовательской компетентности. В этой связи пересмотру должно подвергнуться и само содержание образования, а именно должны быть разработаны способы систематического обновления содержания образования всех уровней; обеспечена преемственная зависимость содержания профессионального образования от потребностей практики; изменены методы обучения в пользу доминирования практи-ко-ориентированных.

Исследование заявленной проблематики позволило сделать вывод о том, что к настоящему времени сложился достаточный научно-теоретический и практический базис для рассмотрения проблемы создания дидактической системы формирования НИК специалистов средствами ИЯ как нового решения задачи подготовки конкурентоспособного научного работника, способного вести профессиональную деятельность в глобальном научно-образовательном пространстве. Однако отдельно следует подчеркнуть тот факт, что, тем не менее, на сегодняшний день в недостаточной степени разработанными являются следующие вопросы:

1. Существующие теории ориентированы лишь на формирование у специалистов научно-исследовательской культуры средствами родного языка, что в настоящее время представляется недостаточным, так как обеспечивает формирование специалиста, способного эффективно трудиться в научно-исследовательской среде только своей страны. Вместе с тем в современной ситуации расширение и углубление единого научно-образовательного пространства требует от специалиста формирования и развития способности ведения профессиональной деятельности во всем многообразии её функционала на иностранном языке. Очевидно, что развитие названной способности ведёт к обеспечению конкурентоспособности научных работников в их профессиональной сфере.

2. До настоящего времени отсутствует научно обоснованная, базирующаяся на результатах глубокого исследования, концепция системного и преемственного формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ в условиях системы последипломного образования. Остаются мало исследованными структурно-содержательные особенности профессионально - коммуникативной и образовательной деятельности научных работников; не выяснено, какие частные профессионально-значимые компетенции слушателей ФПК представляется возможным формировать и развить на занятиях по языковым дисциплинам и в условиях самостоятельной внеаудиторной деятельности, не сформулированы приоритетные стратегические направления формирования названной компетентности, отвечающие актуальным потребностям специалистов.

3. Несмотря на имеющиеся обширные исследования в области научной речи, являющейся лингвистическим базисом формирования НИК, вне поля зрения исследователей остался целый ряд вопросов лингводидактического характера. В частности, не получили должного развития такие вопросы, как анализ особенностей профессионального научного дискурса, определение структурных, композиционных и функциональных характеристик научного иноязычного текста, выявление стилевой и жанровой специфики научной речи, исследование лексико-грамматических средств языка науки и т.д. Без чего невозможно: определение специфики иноязычного профессионального общения научных работников; выявление уровней сформированности иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов; учёт в процессе обучения и овладения иностранным языком опыта речевого профессионального общения в родном языке; соответствие комплекса дисциплин языкового цикла профессиональным коммуникативным потребностям научных работников; разработка системы профессионально ориентированных заданий, отвечающих требованиям профессионального научного общения.

Сказанное свидетельствует о недостаточной разработанности научно-теоретических основ проблемы создания дидактической системы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ в условиях последипломного образования, которое сегодня характеризуется процессами модернизации и инновации.

Целью исследования является разработка теоретических основ дидактической системы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ и практическая реализация этой системы в условиях последипломного образования специалистов.

Объектом исследования в настоящей работе выступает процесс овладения иностранным языком научными работниками в учреждениях последипломного образования как деятельность поэтапного формирования их научно-исследовательской компетентности.

Предметом исследования является реализуемая в рамках последипломного образования методика взаимосвязанного, последовательного и преемственного формирования частных компетенций научных работников как структурных компонентов их единой научно-исследовательской компетентности.

Теоретическая концепция исследования основывается на гуманитарной концепции непрерывного образования научных работников, концепции систем научного знания, педагогической концепции модернизации последипломного образования, основанной на культурологических идеях ценности личности и общества, концепций интегративного и дифференцированного рассмотрения образовательного процесса и учебной среды, лингвистических концепций научной речи и т.д.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что разработать эффективную дидактическую систему формирования и развития научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях последипломного образования возможно, если будут реализованы следующие дидактико-методические условия:

- будет разработана концепция формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ, предусматривающая раскрытие и обобщение научно-педагогических предпосылок, факторов, особенностей, структурно-содержательных компонентов образовательной деятельности, мо-тивационных механизмов формирования компетентности в их системной и логической взаимообусловленности;

- будет обоснован интегративно-дифференцированный подход как наиболее эффективная методологическая основа процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ, определены механизмы взаимосвязи компонентов названного подхода, разработаны его принципы и функции, исследованы дидактические условия его реализации;

- будет выявлена и раскрыта сущность и структура научно-исследовательской компетентности специалистов, подлежащая формированию в условиях последипломного образования, а также определено в границах преподавания дисциплин языкового цикла структурно-содержательное наполнение компетентностной парадигмы, обеспечивающей эффективность осуществления ведения научными работниками профессиональной деятельности на иностранном языке;

- будут исследованы лингводидактические особенности англоязычной научной речи, как основы формирования научно-исследовательской компетентности, с позиций функциональной стилистики, теории общения и праг-малингвитики, выделены подлежащие овладению лингвистические концепты дискурсного, композиционно-жанрового, функционально-стилистического и языкового характера, типичные для сферы научно-исследовательской деятельности;

- будет создана модель методической деятельности, нацеленной на формирование научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ, основанная на идее динамического равновесия и взаимодополнения между процессами интеграции и дифференциации в обучении научных работников, характеризующаяся как общими универсальными интегративными признаками, так и особенными свойствами, возникающими вследствие учета дифференцирующих факторов образовательного процесса и образовательной среды, раскрывающая основные характеристики данного вида профессиональной подготовки как системной совокупности структурного, функционального, соотносительного и средового компонентов;

- будет разработана технология формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ на основе коммуникативного потенциала языковых дисциплин и профессиональных потребностей научных работников, которая реализуется через разработку и внедрение вариативных образовательных программ, разнообразных форм и методов учебной деятельности, предусматривающих выполнение коллективных, групповых и индивидуальных профессионально-ориентированных действий и операций.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

1) выявить философские, психологические, лингводидактические, психолингвистические и методические предпосылки формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ;

2) сформулировать теоретические положения, составляющие концепцию формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях последипломного образования;

3) разработать структуру научно-исследовательской компетентности, включающую в себя совокупность компетенций, необходимых для ведения продуктивной деятельности научных работников в глобальной профессиональной среде;

4) обосновать сущность интегративно-дифференцированного подхода к формированию научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях последипломного образовании; обосновать его закономерности и принципы управления деятельностью по формированию научно-исследовательской компетентности специалистов;

5) выявить лингводидактические особенности научной речи, как основы формирования НИК средствами ИЯ, для чего: определить специфику научного дискурса, выделить структурные, композиционные и функциональные особенности научного текста, вычленить стилевые и жанровые характеристики научной речи и лексико-грамматические средства их обеспечения;

6) спроектировать модель формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях системы последипломного образования в контексте требований эволюционно-синергетической парадигмы и особенностей современного научно-образовательного пространства, включающую в себя структурный, функциональный, соотносительный и средовый компоненты;

7) создать технологию реализации дидактической системы формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования, предполагающую овладение научными работниками способами адекватного речевого оформления вариативных видов профессиональной деятельности на основе установленных дискурсных характеристик сферы профессионального общения;

8) описать опыт и результаты исследования эффективности формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ на основе интегративно-дифференцированного подхода.

С целью выполнения выше обозначенных задач и проверки выдвинутой гипотезы, был использован ряд взаимодополняющих друг друга методов исследования:

- анализ философской, науковедческой, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; сравнительно-дидактический анализ российских и зарубежных концепций последипломного профессионального образования; обобщение и систематизация полученных материалов;

- моделирование педагогических систем и процессов, прогнозирование образовательных тенденций; изучение нормативно-правовых, учебно-программных и методических документов, регламентирующих развитие системы последипломного образования на федеральном и региональном уровнях;

- сравнительный анализ; проектирование различных образовательных ситуаций и их решений, тестирование; метод мониторинга, включающий в себя диагностику и констатацию динамики формирования научно - исследовательской компетентности научных работников;

- непрерывное наблюдение (прямое и опосредованное); анкетирование, опросы, выборочный педагогический эксперимент; интервьюирование; анализ и обобщение педагогического опыта преподавателей, работающих в системе повышения квалификации; систематизация учебно-методической документации, сопровождающей процессе последипломного образования научных работников (учебные планы, программы повышения квалификации, проекты, отчеты, аналитические материалы, методические рекомендации по организации и проведению занятий);

- экспериментальная работа на курсах повышения квалификации, осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя на данных курсах (Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена; система повышения квалификации); статистико-математические методы.

Теоретическую базу исследования составляют:

• общие теории систем и системного анализа, теории целостности системы образования, педагогического процесса, его культурологической направленности и рефлексивного управления им (В.И. Андреев, О.С. Аниси-мов, Ю.К. Бабанский, Т. Барнс, И.В. Блауберг, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, Д.П. Горский, B.C. Ильин, М.С. Каган, B.C. Лазарев, Н.И. Лапин, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щур-кова и др.);

• исследования в сфере непрерывного образования в контексте глобальных тенденций, изучение структуры и функций профессиональной деятельности специалистов вообще и научных работников, в частности (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.В. Кор-жуев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, A.M. Митина, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, А.А. Орлов, В.А. Попков, Ю.Б. Рубин, В.А. Сластенин, и др.);

• исследования по теории и практике образования взрослых вообще и научных работников, в частности, а также изучение значимых профессиональных качеств научного работника и процессов их развития (Т.К. Аха-ян, Е.В. Бондаревская С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, В.В. Горшкова,

А.И. Жилина, И.А. Колесникова, А.В. Коржуев, С.В. Кривых, Ю.Г. Кулют-кин, А.К. Маркова, А.Е. Марон, А.А. Макареня, В.И. Подобед, В.А. Попков, Н.Н. Суртаева, Г.С. Сухобская, JI.M. Сухорукова, E.IX Тонконогая, Г.И. Щукина, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.);

• . теории интегративных и дифференцированных процессов в системе последипломного профессионального образования и гуманитарно-аксиологической и проективно-культурной ориентации данных процессов (О.С. Анисимов, П.К. Анохин, Г.И. Батурина, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, Е.О. Галицких, И.П. Глинская, М.Т. Громкова, Э.Н. Гусинский, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, И.С. Ладенко, Б.М. Кедров, JI.M. Перминова, Н.П. Раченко, С.А. Расчетина, Л.Б. Соколова, Г.С. Сухобская, Г.Ф. Федорец, Т.В. Шадрина, А.Ф. Эсаулов, Ф. Энгельс, Б.Г. Юдин, И.П. Яковлев и др.);

• лингвистические теории, отражающие специфику построения научной речи (К.Я Авербух, А.А. Акишина, Н.Д. Арутюнова, О.С. Ахманова, А.Г. Баранов, М.М. Бахтин, Р.Т. Белл, В.П. Белянин, Э. Бенвенист, В.В. Богданов, В.Т. Борботько, Т.А. ван Дейк, А. Вежбицка, Т.Г. Винокур, С. Гайда, Б.М. Гаспаров, С.И. Гиндин, В.И. Голод, В.Е. Гольдин, С.В. Гринёв, В.П. Да-ниленко, В.В. Дементьев, Т.М. Дридзе, В.В. Зеленская, П.В. Зернецкий, Г.А. Золотова, О.М. Казарцева, Б.С. Кандинский, Л.А.Капанадзе, В.И. Карасик,

3.И.Комарова, Ю. А. Левицкий, В.М. Лейчик, М.Л. Макаров, Т.В. Матвеева, Н.М. Разинкина, Дж.Сейгур, В.М. Сергеев, О.Б. Сиротинина, С.А. Сухих,

4.Фельбер, 3. Харрис, С. Шмидт, Ю.А. Шрейдер, С. М. Эрвин-Трипп, D. De Vreeze, С. Boulter, М.А.К. Halliday, М. Learmonth, J. Lemke, J. Martin, O. Pollis, и др.);

• методологические подходы к дидактическому моделированию и проектированию (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Р.У. Богданова, С.В. Борисов, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, О.И. Лебедев, Г.Л. Ильин, В.В. Краевский, М.М. Левина, Е.И. Машбиц, Н.Н. Нечаев, А.Е. Марон, А.П. Огурцов, В.Е. Радченко, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, М.А. Ушакова, A.M. Цирюльников, Г.П. Щедровицкий и др.);

• теории формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции специалистов (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, П.Я. Гальперин, П.Б. Гурвич, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, Р.К. Миньярд - Белоручев, Г.В. Рогова, А.Н. Соколов, C.JI. Рубинштейн, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Г.И. Щукина, Э. Стоуне, Н.Н. Stern, L. Edward, V. Hamilton, Ch. Osgood, W. Rivers, Y.L.M. Trim и др.).

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Современная профессиональная подготовка кадров в условиях последипломного образования должна представлять собой инновационную систему, в которой осуществляется интеграция элементов актуального профессионального поля деятельности специалистов и личностного опыта субъекта получения образования в интенсифицированные образовательные процессы, характеризующиеся новыми целевыми установками, содержанием, формами и методами обучения. В рамках системы последипломного образования автономная подсистема повышения квалификации должна характеризоваться своими особыми целями, местом, принципами функционирования и новыми результатами. Обладая значительным образовательным потенциалом, иностранный язык, преподаваемый в условиях последипломного обучения, должен служить эффективным средством и ресурсом систематического пополнения профессиональных знаний, формирования и развития профессионально-ориентированных коммуникативных навыков и умений. Стратегия совершенствования содержания и методов преподавания названной дисциплины должна быть нацелена на оптимизацию процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов.

2. Научно-исследовательская компетентность, формируемая средствами ИЯ, должна представлять собой целостную многоуровневую инте-гративно-дифференцированную личностную характеристику специалиста, включающую в себя совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков, умений и способностей, нацеленных на формирование значимой компоненты профессионального труда - способности ведения профессиональной деятельности на ИЯ. Названная способность, описываемая как качественными, так и количественными критериями, должна определяться мерой развития умений научного работника действовать со знанием дела при исполнении служебных обязанностей в конкретных условиях единой профессиональной среды. Содержательное наполнение научно-исследовательской компетентности должно являть собой системную и упорядоченную иерархию составляющих её компонентов, которая характеризуется динамической связью между названными компонентами и представлена следующими макроединицами: 1) профессиональная научная компетенция, включающая в себя когнитивный, прогностический и организационный компоненты; 2) компетенция в научном общении, предполагающая наличие коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонента; а также 3) образовательная компетенция, содержанием которой является самоорганизующий, рефлексивный и корректировочно-регулирующий компонент.

3. Методологической основой процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ должен являться интегративно-дифференцированный подход. Сущность данного подхода состоит в построении образовательной системы, нацеленной на формирование научно-исследовательской компетентности специалистов, путём использования двуединой образовательной стратегии. Названная стратегия реализуется, с одной стороны, на основе выбора вариантов интеграции между элементами формальной и содержательной структуры образовательной системы, а также внутренней и внешней среды для нахождения оптимального пути реализации цели и задач обучения, а с другой стороны, за счёт системной и сбалансированной дифференциации дидак-тико-технологических компонентов и ресурсов той же системы с целью создания вариативных и разнообразных условий и средств достижения избранной образовательной цели каждым отдельным слушателем. Названный подход, охватывая все уровни и компоненты учебного процесса, обеспечивает функциональную взаимосвязь всех структурно-содержательных элементов названного процесса как на методологическом, так и дидактическом и технологическом уровнях.

4. В основу формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ должны быть положены лингвистические закономерности, отражающие: специфику реализации научного дискурса на иностранном языке; структурные, композиционные и функциональные особенности иноязычного научного текста; характерные черты жанровой и стилистической организации научной речи; типические характеристики языка науки. Обучение лингвистическим особенностям научной речи должно осуществляться путем овладения научно-обоснованными коммуникативно-достаточными объёмами языкового и речевого материала и согласно научно-обоснованной последовательности его введения и отработки.

5. Процесс формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ должен осуществляться согласно концептуальной модели реализации образовательной профессионально-ориентированной деятельности научных работников. Данная модель должна основываться на идее динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в обучении специалистов в условиях последипломного образования, и должна включать в себя следующие аспекты: структурный (преподаватель, слушатель, содержание обучения, средства, источники обучения, а также методы обучения), соотносительный (внутрисистемные и внешнесистемные связи), и функциональный аспект (функциональная нагрузка системы вообще и системных компонентов, в частности).

6. Практическая реализация процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ должна осуществляться путём разработки и применения оптимальной технологии обучения, которая характеризуется комплексностью, аналитико-синтетическими процессами, обобщенностью своих элементов, универсализацией и специализацией содержания всей образовательной деятельности и отдельных её сегментов. Данная технология интегрирует в себе как традиционные профессионально-ориентированные методы, так и вновь разработанные инновационные методы: профессионально-ориентированные этюды; кросс-культурные комментарии профессионально-ориентированных ситуаций; виртуальное решение профессионально-ориентированных задач; дискурсное наблюдение; профессионально-ориентированые тренинги и т.д.

Научная новизна исследования состоит в том, что в научном поле психолого-педагогической теории и практики обучения иностранным языкам в условиях последипломного образования впервые разработана дидактическая система формирования НИК специалистов средствами ИЯ, в рамках которой:

- получила теоретическое обоснование идея непрерывного овладения профессионально значимыми навыками, умениями, способностями посредством ИЯ и экспериментально подтвержден вывод о том, что подобная образовательная деятельность является инновационным и перспективным направлением в деле гуманизации образовательных процессов, совершенствования профессиональной компетентности, а также обеспечения творческой самостоятельности работников и повышения их конкурентоспособности в единой профессиональной среде;

- научно обоснованы и разработаны теоретико-методологические позиции интегративно-дифференцированного подхода, открывающего научно-дидактическое направление овладения иностранным языком в системе последипломного образования специалистов, на основе которого возможно оптимизированное формирование НИК, и, как следствие, повышение профессионального качества обучаемых; выделены и исследованы структурно-содержательные характеристики названного подхода, соответствующие трем уровням рассмотрения: методологическому, дидактическому и технологическому; сформулированы принципы данного подхода, определены интегра-тивно-дифференцированные связи, объединяющие все компоненты подхода по горизонтали и вертикали в единое системное целое и обеспечивающие многоуровневую и многофункциональную комплексность образовательной деятельности;

- разработана концепция НИК специалистов, ориентирование на формирование которой может стать направлением реформирования образовательных систем последипломного обучения; исследованы и представлены методологические, дидактические и методические концепты теории структурно-содержательной организации научно-исследовательской компетентности специалистов, доказана необходимость и ценность формирования названной компетентности средствами ИЯ, выявлена системно-преемственная иерархическая структура её компонентов, определены уровни сформированности названных компонентов, которые описываются и определяются совокупностью систематизированных знаний, навыков и умений в области профессиональной, коммуникативной и учебной деятельности;

- выявлены лингвистические особенности профессионального общения в сфере науки и образования, являющиеся важным дидактико-методическим механизмом, организующим структурные компоненты НИК относительно друг друга в рамках системы иноязычной подготовки слушателей на курсах ФПК; определены специфические особенности и конститутивные характеристики научного дискурса; выявлены дифференциальные признаки и совокупность текстообразующих категорий научного устного и письменного текста; выявлено полевое соположение жанров научной речи и выполнено их ранжирование для целей оптимального овладения соответствующими умениями; исследована специфика терминосистемы сферы науки и образования;

- построена целостная, оптимизированная по своей природе, модель системы формирования НИК средствами ИЯ, представляющая собой сложную, многоуровневую дидактико-методическую конструкцию, включающую в себя: структурный, соотносительный и функциональный аспекты, характеризующиеся системным соположением в пространстве образовательной среды; разработаны принципы функционирования данной модели, выявлены условия её вариативности, гибкости и адаптивности, что позволяет научным работникам определять наиболее оптимальный вариант повышения квалификации в соответствии с образовательными запросами, целями и задачами;

- теоретически обоснована, разработана и апробирована технология формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования с опорой на интегративно-дифференцированный подход, основанная на принципах научности, логичности, системности, алгоритмичности, преемственности и эффективности, предполагающая использование оптимизированной системы упражнений, включающей в себя совокупность подсистем, комплексов, серий и циклов упражнений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём доказана необходимость опережающей образовательной стратегии и возможность инновационного преобразования системы ПК; уточнены основные направления её модернизации в условиях вариативности учебной деятельности, реализуемые за счёт образовательного потенциала дисциплины «Иностранный язык», актуализирована проблема формирования НИК специалистов средствами ИЯ, которая рассмотрена как одно из стратегических направлений инновационной образовательной деятельности, реализуемой в условиях ФПК. Впервые введено понятие «интегративно-дифференцированный подход к формированию НИК средствами ИЯ», обоснованы механизмы создания вариантов интеграции и дифференциации уровней, функций и технологий управления процессом формирования искомой компетентности, а также расширена номенклатура образовательных принципов. Исследованы лингвистические особенности, определяющие дискурсную, функциональную, смысловую, стилистическую и т.д. специфику иноязычной научной речи, как базисной основы для формирования НИК. Определены способы и приёмы оптимизации формирования НИК средствами ИЯ, разработаны специальные коммуникативные задания с опорой на конструирование фрагментов профессиональной деятельности. Внесен новый смысл в ряд традиционных дидак-тико-методических понятий.

В общем и целом совокупность основных результатов исследования, и, прежде всего дидактико-методическая концепция планирования и организации процесса формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования вносит определённый вклад в развитие теории образования взрослых, теории непрерывного образования, теории профессионально-ориентированной дидактики и т.д. Разработанная в рамках настоящего диссертационного исследования концепция интегративно-дифференцированного подхода к процессу формирования НИК средствами ИЯ, модернизирует и уточняет, как основные, так и частные положения стратегии поиска оптимального подхода, а также теорий системного, интегративного, дифференцированного подходов к процессу обучения. Внесен вклад в теорию определения и разработки оптимизированных технологий обучения, путем исследования данной проблематики и выявления специфики создания научно обоснованной системы упражнений, адресованной научным работникам, обучающимся в условиях системы последипломного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- на основе результатов исследования созданы учебно-методические разработки, программы, научно обоснованные рекомендации для преподавателей ИЯ по вопросам методики формирования научно-исследовательской компетентности в системе последипломного образования;

- разработаны и внедрены системы заданий и упражнений по формированию НИК средствами ИЯ, авторские методы и приёмы обучения аспектам НИК, например, профессионально-ориентированные этюды; кросс-культурные комментарии профессионально-ориентированных ситуаций; виртуальное решение профессионально-ориентированных задач; дискурсное наблюдение; профессионально-ориентированые тренинги и т.д.;

- установлены показатели развития научно-исследовательской компетентности, выявлены критерии оценивания уровня сформированности данной компетентности на занятиях по ИЯ.

Разработанная концепция открывает достаточно широкие возможности для использования ее в предметах не только языкового цикла, но и в процессе обучения педагогическим, дидактическим и методическим дисциплинам студентов языковых факультетов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным областям знаний (философия, психология, лингвистика, психолингвистика); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации дидактической системы формирования научно-исследовательской компетентности посредством ИЯ; личным участием автора в практической реализации созданной дидактической системы, устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математико-статистическими методами их обработки. Организация исследования.

Исследование проводилось с 1996 по 2008 год и имело несколько этапов.

1. 1996-1998 гг. Теоретический анализ научных трудов по проблемам организации последипломного образования, формирования вариативных компетентностей специалистов в условиях обучения на КПК; изучение отечественного опыта организации разнообразных форм повышения квалификации; изучение возможностей формирования профессионально-ориентированных компетентностей средствами ИЯ.

2. 1999 - 2003 гг. Уточнение и разработка понятийного аппарата; изучение и выбор научных подходов, разработка методов исследования избранной проблемы; проведение опросов, анкетирования, тестирования, пробного обучения, сбор эмпирического материала; разработка учебных пособий.

3. 2004 — 2008 гг. Систематизация и обобщение результатов теоретического исследования; комплексная разработка учебных планов, программ, УМК по образовательным дисциплинам, направленным на формирование научно-исследовательской компетентности посредством ИЯ, проведение экспериментально-опытного обучения, сбор эмпирических данных и выполнение интерпретации результатов, оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в форме лекционных курсов, отдельных тематических презентаций и мастер классов, в форме публикации статей, научно-методических разработок, учебных пособий для слушателей системы повышения квалификации, монографий, программ, учебных планов. Результаты исследования докладывались на различных всероссийских и международных научных, научно-практических и научно-методических конференциях.

По теме диссертации опубликовано 87 работ, из них: 8 публикаций в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ; 5 работ монографического характера (монографии и главы в коллективных монографиях); 8 работ, представляющих собой учебные пособия, учебно-методические материалы и программное обеспечение; 26 статей в журналах и научных сборниках; 40 публикаций, являющихся тезисами докладов на всероссийских и международных научных конференциях.

Список используемых в диссертации сокращений:

НИК - научно-исследовательская компетентность;

ИНИК - иноязычная научно-исследовательская компетентность;

ИЯ - иностранный язык;

ФПК - факультет повышения квалификации;

КПК - курсы повышения квалификации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ 1. Методическое моделирование используется для решения разнообразных задач, и в первую очередь - задач инновационных преобразований, для обеспечения которых недостаточно лишь опоры на положительный опыт в исследуемой сфере. Моделирование процесса формирования НИК средствами ИЯ предполагает разрешение ряда исследовательских проблем, связанных с определением совокупности методических факторов и условий, которые способствуют построению оптимизированного процесса обучения специалистов в условиях ФПК.

Сущность методического моделирования искомой образовательной деятельности определяется как необходимость выявления внутренних факторов, условий, компонентов образовательного процесса, направленного на формирование НИК, его закономерностей, логики организации и проведения обучающих процедур в условиях последипломного образования. Названная деятельность необходима, так как она позволяет познать этот процесс, прогнозировать его развитие и управлять им.

2. Образовательная деятельность, нацеленная на формирование НИК специалистов средствами ИЯ, представляет собой сложную по своей природе, гетерогенную структуру, что позволяет в рамках элиминативной модели выделить три аспекта её рассмотрения: 1) структурный; 2) соотносительный; и 3) функциональный.

3. Структурный аспект модели определяет строение и качественное своеобразие системы, при этом моделирование позволяет рассматривать структурные единицы образовательной модели как самостоятельные и взаимосвязанные части системы, имеющие свое внутреннее строение и выступающие основой для разработки обучающих технологий, нацеленных на формирование НИК слушателей ФПК средствами ИЯ. Структурный аспект модели характеризуется следующими особенностями: целостностью, структурностью, иерархичностью. Структурная организация модели, определяемая содержанием деятельности, морфологически представлена в следующих подструктурах: 1) преподаватель; 2) обучаемый; 3) взаимодействие преподавателя и обучаемого; 4) содержание обучения; 5) средства и источники обучения; 6) приёмы и методы обучения.

4. Соотносительный аспект модели процесса обучения, нацеленного на формирование НИК средствами ИЯ, представлен вариативной системой связей. Наличие внешних связей предполагает, что модель образовательной системы представляет собой информационно упорядоченное воздействие моделирующей системы на моделируемую. Реализация данных связей характеризуется такими частными формами, как: а) отражение, б) корреляция, в) соотношение.

Внутренние связи модели образовательного процесса, нацеленного на формирование НИК специалистов, способствуют обеспечению внутренней согласованности и сбалансированности образовательных потребностей обучаемых и их удовлетворения, личностных ценностных ориентации педагога и слушателей, материальных и интеллектуальных ресурсов и т.п. Внутренние связи подразделяются на два принципиальных блока: 1) межкомпонентные связи (координативные, субординативные, комплексирующие) и 2) внутрикомпонентные связи (последовательные, параллельные, цикличные)

5. Функциональный аспект модели представлен совокупностью закономерностей образования в избранных условиях, причём данные закономерности являются производными как от доминантной образовательной концепции, типичной для современного этапа развития методической науки, так и частной концепции обучения, обоснованной в настоящем исследовании. Описываемые закономерности процесса формирования НИК специалистов отражают объективно существующие связи и отношения, конкретизация которых в тех или иных аспектах приводит к выявлению концептуальных направлений, стратегий и тактик в целях реализации вычлененных образовательных целей и задач.

Основными закономерностями системы формирования НИК специалистов средствами ИЯ в условиях последипломного образования являются следующие: а) опережающий подход к процессу формирования НИК слушателей ФПК средствами ИЯ, б) приоритет специальности слушателей ФПК в организации образовательного процесса, нацеленного на формирование их НИК средствами ИЯ; в) целостность профессиональной подготовки, направленной на формирование НИК слушателей ФПК средствами ИЯ; г) приоритет личности специалиста в выборе и построении своей образовательной траектории по овладению навыками и умениями научно-исследовательского характера.

6. Образовательная программа является формой фиксации содержания обучения, которое структурируется таким образом, чтобы быть включенным в образовательный процесс наиболее эффективным способом. Образовательная программа является нормативным документом, направляющим деятельность преподавателя и обучаемого и детерминирующим творческую деятельность по созданию учебников и учебных пособий для названного образовательного процесса. Учебные программы служат средством контроля за деятельностью как преподавателя, так и слушателей ФПК. Требования к структурно-содержательным компонентам программы следующие: а) полнота и репрезентативность; б) конкретность; в) содержательная актуальность материалов и перспективность; г) функциональное соответствие; д) рациональное ограничение.

7. Макроединицей организации учебного материала в рамках учебной программы является тематическое единство. Названная единица предполагает организацию содержания образовательной программы согласно комплексным тематическим разделам, которые включают в себя как профессионально-ориентированную тематику, выделенную путём исследования профессионального поля научных работников, так и языковой и речевой материал, способный обеспечить овладение названной тематикой в избранных условиях обучения. При создании образовательной программы обучения ИЯ научных работников в условиях курсового обучения важно верно выделить последовательность тематических единств, определить их компонентный и содержательный состав, а также выявить их уровневые пределы и границы.

Тематические единства способствуют: а) созданию условий для учебной работы согласно актуальным и насущным проблемам и вопросами современной профессиональной среды; б) созданию лингвистических и экстралингвистических условий, при которых возрастает мотивация к использованию разных знаний, навыков и умений; в) демонстрации видов и характера взаимосвязей, существующих между компонентов учебной программы.

8. Содержание обучения является многоплановым понятием и включает в себя несколько составляющих. В содержание обучения, направленного на формирование ИНИК, включены следующие компоненты: 1) сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации общения, коммуникативные интенции, социальные роли, определяемые профессиональными потребностями и актуальной деятельностью научных работников; 2) языковой материал: фонетический, лексический, грамматический, типичный для научного стиля речи и отражающий общие закономерности и специфику построения жанров научной речи в рамках вариативных форм научного дискурса; 3) речевой материал, представляющий собой устные и письменные тексты-образцы отобранных жанров научной речи, используемых для целей формирования умений в продуктивной иноязычной речи, а также тексты научной тематики для интенсивного и экстенсивного чтения и аудирования; 4) лингвистические знания о лексико-грамматических особенностях языка науки, знания о специфике научного дискурса, стиле, жанрах и композиции научной речи на английском языке и лингвистических средствах их выражения; 5) культурологические и социокультурные знания, которые включают в себя знания социальных субкультур, связанных с профессиональной сферой научно-педагогических кадров, этически и социально приемлемых форм общения в едином научном пространстве, и т.д.; 6) коммуникативные навыки и умения, определяющие владение научным иноязычным словарём в необходимом объёме; грамматическими конструкциями, типичными для научного стиля и т.д.; 7) перцептивные знания, навыки и умения, которые включают в себя владение типичными поведенческими моделями, позволяющими адекватно интерпретировать отношение партнёра по научному общению к предмету общения и собеседнику и т.д.; 8) интерактивные знания, навыки и умения, предполагающие владение вариативными способами демонстрации положительной тональности общения в научной среде, управления эмоциональным состоянием согласно нормативам иноязычного делового научного общения и т.д.; 9) учебные знания, навыки и умения, определяющие владение процедурами целеполагания и планирования самостоятельного учения; оценивания процедуры и качества учебного труда вообще и решения учебной задачи и т.д.; 10) интеллектуальные умения, позволяющие осуществлять лингвистический, этимологический, стилистический и т.д. анализ языковых элементов научной иноязычной речи, их сопоставительный анализ, и являющиеся основой для переноса знаний и навыков,

9. Технология обучения, нацеленная на реализацию задач формирования ИНИК, должна обладать своими особыми характеристиками и спецификой: научностью, системностью, алгоритмичностью, оптимальностью. Образовательная технология как таковая предполагает использование научно обоснованной системы упражнений, реализуемой наиболее оптимальным образом с опорой на комплекс средств обучения и согласно определенным алгоритмическим образовательным стратегиям. Учёт названных критериев важен при разработке иерархически структурированной системы упражнений, характеризующейся логичностью, преемственностью и вариативностью.

Разработанная технология включает в себя два больших блока упражнений, которые в свою очередь подразделяются на комплексы, серии и циклы: 1) упражнения, нацеленные на овладение компетенцией в научном общении: а) упражнения, направленные на формирование коммуникативного компонента (упражнения языкового блока, речевого блока, социокультурного, дискурсивного, компенсаторного); б) упражнения, направленные на формирование интерактивного компонента (упражнения блока морально-волевой саморегуляции и упражнения блока этико-эстетической саморегуляции); в) упражнения, направленные на формирование перцептивного компонента (упражнения идентификационного блока, упражнения интерпретационного блока); и 2) упражнения, нацеленные на овладение образовательной компетенцией: а) упражнения, направленные на формирование самоорганизующего компонента (упражнения блока целеполагания и планирования самостоятельного учения; упражнения блока формирования стратегий обучения); б) упражнения, направленные на формирование рефлексивного компонента (упражнения блока самоконтроля; упражнения блока самооценки); в) упражнения, направленные на формирование корректировочно-регулирующего компонента (упражнения корректировочного блока, упражнения регулирующего блока).

10. В целях формирования интерактивного и перцептивного компонентов иноязычной компетенции в научном общении, а также совершенствования её коммуникативного компонента, были введены в создаваемые комплексы упражнений как традиционные профессионально-ориентированные методы (ролевые игры; драматизации; диспуты; анализ профессиональных инцидентов и др.), так и разработанные авторские методы (профессионально-ориентированные этюды; кросс-культурные комментарии профессионально-ориентированных ситуаций; виртуальное решение профессионально-ориентированных задач; дискурсное наблюдение; профессионально-ориентированые тренинги).

11. В целях верификации теоретических положений концепции формирования НИК специалистов средствами ИЯ было организовано экспериментально - опытное обучение, в рамках которого была проведена серия разведывательных экспериментов и непосредственно экспериментально-опытное обучение. В ходе экспериментально-опытных процедур была подтверждена верность основных теоретических и практических положений образовательной деятельности, нацеленной на формирование НИК средствами ИЯ, сформулированных на основе данных психологических, психолингвистических и методических.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Очевиден факт, что в настоящее время достижения человечества в различных сферах деятельности во многом зависят от междисциплинарного и внутридисциплинарного синтеза научных теоретических и практических изысканий. Современная наука вступила в этап обширного инновационного преобразования, ориентированного на осознание и раскрытие общности изучаемых объектов и явлений, на реформирование уже освоенного и созидание нового значимого опыта.

Следует констатировать, что в настоящее время создана разветвлённая многоуровневая система последипломного образования, предлагающая специалистам в той или иной сфере вариативные маршруты их дальнейшего образования. В рамках названной системы происходит развитие и формирование работников как специалистов, способных к самореализации, постоянному совершенствованию в избранной сфере, а также духовному, интеллектуальному, эмоциональному и нравственному росту.

На современном этапе развития общества последипломное образование, являясь структурным сегментом непрерывного образования, характеризуется в первую очередь предоставлением дипломированному специалисту возможности приобретения необходимых ему знаний, навыков, умений, качеств и ценностных ориентаций по мере возникновения потребности в них; что в свою очередь обусловливает предоставление образовательными институтами взрослым слушателям разнообразных форм обучения (варьируемых по параметрам содержания образования, сроков обучения и т.д.), а так же обеспечение средств помощи и поддержки обучения. Сам процесс обучения, организуемый в рамках последипломного образования, отличается усилением субъ-ективации и креативности, достигаемых посредством: а) вовлечения обучаемых в определение основных параметров процесса обучения; б) обеспечения ведущей роли личности обучаемого в процессе своей образовательной деятельности; в) самостоятельности и творчества обучаемого в процессе своего обучения и т.д.

Последипломное профессиональное образование, как деятельностная разновидность образовательных систем, должно сегодня по-новому осмыслить себя в окружающем мире: свое место, роль, позицию, содержание, способы существования. Его дальнейшее эффективное развитие зависит от поиска и внедрения новых решений, способных оптимизировать весь образовательный процесс, нацеленный на совершенствование как единой интегратив-ной профессиональной компетентности специалистов, так и частных компетенций, являющихся её составными компонентами. К категории наиболее важных частных компетенций относится НИК специалистов.

Изучение структурно-содержательного поля профессионально-исследовательской деятельности позволило выделить три наиболее принципиальные компетенции, составляющие единое интегративное целое - научно-исследовательскую компетентность. К числу названных частных компетенций были отнесены: профессиональная научная компетенция; компетенция в научном общении; образовательная компетенция.

Критерии сформированности НИК представлены совокупностью специальных знаний, навыков, умений, организованных в следующие блоки: исследовательский, коммуникативный, интерактивный, перцептивный, самоорганизующий, рефлексивный и коррекционно-регулирующий. Каждый из предложенных критериев раскрывается в совокупности показателей. На основе выделенных критериев определяются уровни сформированности НИК: низкий (владение основами), достаточный (нормативное владение), высокий (продвинутое владение, достаточное для ведения профессиональной деятельности на иностранном языке).

В качестве обобщённой стратегии изучения проблемы формирования НИК, нами был избран интегративно-дифференцированный подход, который способен обеспечить эффективность образовательной деятельности по овладению профессионально-ориентированным ИЯ специалистов, а также преемственность, комплексность и целостность личностного и профессионального развития слушателя ФПК.

Названный подход видится логичным и оправданным также в силу и того факта, что с точки зрения философии образования, при дифференцированном изучении явлений и процессов действительности внимание сосредотачивается на постепенных изменениях, происходящих в замкнутых, дифференцированных системах; а при интегративном изучении действительности в центре внимания оказываются реальные системы, явления и процессы, сосуществующие в окружающем мире и взаимовлияющие друг на друга.

Теоретико-методологические основания единства интеграции и дифференциации в обучении определяются на философском и общенаучном уровнях законами диалектической логики, системно-синергетическим и антиномическим подходами, теорией динамического равновесия. На частнонаучном уровне методология интегративно-дифференцированного подхода представляется концепциями, теориями и идеями в области психолого-педагогической науки, которые позволяют рассматривать во взаимосвязи педагогические и психологические явления и процессы.

В рамках предпринятого исследования была разработана и апробирована технология формирования НИК средствами ИЯ. В ходе экспериментально-опытного обучения названная технология доказала свою эффективность. Таким образом, применение предлагаемой технологии обучения ИЯ в условиях последипломного образования позволяет сформировать у научных работников иноязычную научно-исследовательскую компетентность, необходимую и достаточную для решения профессионально-ориентированных задач средствами ИЯ.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Комарова, Юлия Александровна, Санкт-Петербург

1. Авербух К.Я.Общая теория термина. Иваново, 2004. - 252 с.

2. Агапов В,И. Проблемная ситуация в науке (методологический подход): Авто-реф. дис. . канд. филос. наук. JL, 1975. - 18 с.

3. Азимов Э.Г., Щукин Ф.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб, 1999. - 472 с.

4. Азина М.Н. К вопросу о повышении квалификации специалистов инженерных специальностей. В сб. Проблемы непрерывного образования: вчера, сегодня, завтра. Ростов-на-Дону, 2004. - С. 25-27.

5. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления. Автореферат дис.доктора пед.наук. М., 2002. -32 с.

6. Алексеева JI.M. Проблемы термина и терминообразования: Учебное пособие по спецкурсу. Пермь, 1998. - 120 с.

7. Аликаев Р.С. Язык науки в парадигме современной лингвистики. Нальчик, 1999.-320с.

8. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран // Сов. педагогика. М., 1990. - № 1. - С. 65-66.

9. Ананьев Б.Г. Возрастные аспекты онтопсихологии: Учебное пособие. СПб., 1993.-95 с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -Казань, 1998.-236 с.

11. Артемов B.JI. К вопросу о классификации стереотипов // Материалы третьего Всесоюзного симпозиума по психолингвистике, Москва, июнь 1970 г. /АН СССР, Ин-т языкознания. М., 1970. - С. 14-15.

12. Арутюнова Н.Д. Дискурс. // Лингвистический энциклопедический словарь. -М, 990. 403 с.

13. Арутюнова Н.Д. О синтаксических разновидностях прозы // Сб. науч. тр. / МГПИИЯ им. Мориса Тореза. -М., 1973. Вып. 73. - С. 184-187.

14. Архангельская А. С. К проблеме индивидуального стиля в научных исследованиях // НТР и развитие художественного творчества. Л., 1980. - С. 62-63.

15. Архипов И.К. Творчество языковой личности, текст и контекст. М, 2000. -С.202-213.

16. Асеев В.Г. Проблема структуры мотивации в советсвкой психодлогии// В кн. Некоторые проблемы личности. М., 1971. - 153 с.

17. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-начимых системах межкультурного общения (лингвистический и дидакгичес-ский аспекты). М., 1997. - 31с.

18. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.- 2-е издание, дополненное.- М., 1969.-605 с.

19. Баженова Е.А. Специфика смысловой структуры научного текста и его композиции // Стилистика научного текста (общие параметры). Т.П. 4.1. / Очерки истории научного стиля русского литературного языка XVIII XX вв. -Пермь, 1996.- 235 с.

20. Баранов П.А. Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании. Диссертация на соискание. док. пед.наук. СПб, 2004. - 433 с.

21. Барышникова Н.Г., Именитова И.П. Мотивационно-ролевой фактор интенсификации обучения взрослых// Основы интенсивного обучения иностранным языкам. Выпуск 224. - М., 1983. - С. 3-5

22. Бахтин М.М. К методологии литературоведения // Контекст, 1974; его лее. Литературно-теоретические исследования. М, 1975. - С. 207.

23. Бедрина И. С. Функциональная семантико-стилистическая категория гипотетичности в английских научных текстах. Екатеринбург, 1995. - 129 с.

24. Безрукова В. С. Компетентность // Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1996. - 346 с.

25. Беков Х.А., Широбоков С.М., Курьянов И.И., Бурштейн ИВ. Терминологии в системе дополнительного профессионального образования: Словарь. М., 1998. - 90 с.

26. Белов В.И. Школа профессионального воспитания и её роль в системе повышения квалификации инженерно-педагогических работников. В сб. Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы. -СПб, 2002.-С. 197-203.

27. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб, 1996. - 226 с.

28. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974. - 236 с.

29. Бердичевский АЛ. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М., 1989.—103 с.

30. Берков В. Ф. Структура и генезис научной проблемы. Минск, 1983. - 221 с.

31. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 288 с.

32. Бпм И.Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения. Иностранные языки в школе, 1975, № 2. - С. 12-18.

33. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976. - 238 с.

34. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования// Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. - С. 5-22.

35. Борботъко В.Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смысло-порождения). Дисс. докт. филол. наук. Краснодар, 1998. - 52 с.

36. Браже Т. Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. СПб., 2004. - 162с.

37. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: Тезисы к семинару. Ленинград, 1990. - С. 39 - 62.

38. Будагов Р.А. Литературные языки и языковые стили. М., 1986. - 280с.

39. Букреева И.В. Развитие педагогической компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионально образования./ Автореферат диссертации . кандидата пед.наук Ставрополь, 2004. - 22 с.

40. Вайсбурд МЛ. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск, 2001. -128 с.41. ванДейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Пер с англ. М., 1989. - 285 с.

41. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка: Общие понятия стилистики. Научный стиль речи. М., 1976. - 189 с.

42. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М., 1990. - 389 с.

43. Вейзе А.А. Смысловая компрессия текста при обучении иностранным языкам// В кн.: Методика и лингвистика: иностранный язык для научных работников. -М., 1981.-С. 44-61.

44. Вершловский С.Г. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. -СПб., 1998.-161с.

45. Викулина М.А. Личностно-ориентированный подход в преподавании иностранного языка: теоретическое обоснование и пути реализации: Учебное пособие для студентов вузов. Нижний Новгород, 2004. - 296 с.

46. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания. М., 1955. - С. 60-87.

47. Виноградов В.Н. Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы./ Автореферат дис. . кан.пед.наук.-Волгоград, 1998.-21 с.

48. Винокур Т.Г. О содержании некоторых стилистических понятий // Стилистические исследования. М., 1972. - С, 75-76.

49. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку: Методические рекомендации-Л., 1976. 110 с.

50. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М., 1978. - 168 с.

51. Вишнякова С.А. Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся. Диссертация. доктора педагогических наук. СПб, 2001. - 458 с.

52. Вишнякова С.А. Психолого-педагогические основы обучения русскому языку как иностранному. М, 1995. - 97 с.

53. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе). // Диссератации.-.докт.пед.наук. Ижевск - М., 2002. - 390 с.

54. Вохмина Л.Л. К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам //Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1984. -С.37-42.

55. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М., 1984. - 144 с.

56. Гайда С.Т. Стилистика и генология // Статус стилистики в современном языкознании. Пермь, 1992. - С.26-33.

57. Гальперин И. Р. К проблеме дифференциации стилей речи / В сб.: Проблемы современной филологии. М., 1965. - С. 5-70.

58. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. М., 1958. - 233 с.

59. Гальперин И.Р. Стилистика английского языка. М., 1977. - 335 с.

60. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.320 с.

61. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидак-тика и методика. М., 2005. - 336 с.

62. Гастев Ю.А. О гносеологических аспектах моделирования// Логика и методология науки. М., 1967.-С. 211-212

63. Гвишиани Д.М., Микулинский С.Р., Ярошевский М.Г. Социальные и психологические аспекты изучения деятельности учёного. Вопросы философии. -1971.-№3.-С. 15-22.

64. Гегечкори Л. Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе. -М., 1989.-221 с.

65. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. М., 1982. - 373 с.

66. Гельман 3. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории науки и культуры.//А1ша mater. -1991. №11. - С. 16-33.

67. Герд А.С. Язык науки и техники как объект лингвистического изучения. // ж-л «Филологические науки». М., 1986. - №2. - С. 54-59.

68. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 22 - 29.

69. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. - 369 с.

70. Гилъмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности преподавателя в системе последипломного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Казань, 1999.-45 с.

71. Гладкова М.Н. Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М., 2005.-19 с.

72. Глущенко А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста/ Автореферат. доктора пед.наук. М., 1998. - 29 с.

73. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 290 с.

74. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания в современных условиях. М., 1971. - 168 с.

75. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997. - 196 с.

76. Городникова М.Д.и др. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению.-М., 1987.-160 с.

77. Граудина JI.K, Ширяев Е.Н. Культура русской речи. М., 2002. - 551 с.

78. Грецкая Т.В. Обучение семантизации профессионально-ориентированной иноязычной лексики студентов медицинских вузов (на материале немецкого языка). Автореферат .кандидата пед.наук. СПб, 2005. - 17 с.

79. Гршоров В.Б. Как работать с научной статьей / Пособие по английскому языку: Учебное пособие по английскому языку для тех. вузов. М., 1991. - 202 с.

80. Гринёв С.В. Введение в терминоведение. М., 1993. - 309 с.

81. Гринёв С.В. Введение в терминографию. 2-е изд. - М., 1995. -158 с.

82. Гринъкив А.Т. Система обучения нерусских студентов педагогических вузов монологической речи научного стиля./ Дис. .канд. пед. наук. М., 2004. -166 с.

83. Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-художественного текста. М., 1991. - 104 с.

84. Данилевская Н.В. Вариативные повторы как средство развёртывания научного текста: Монография. Пермь, 1992. - 144 с.

85. Даниленко В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания. -М., 1977.-245 с.

86. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста, понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. — С. 35-37.

87. Дендеберя Н. Г. Характеристика модели преподавателя, ориентированного на развитие способностей учащихся // Наука и школа 1999. - № 4. - С. 17-23.

88. Долинин К.А. О некоторых понятиях лингвистической стилистики // Сборник научных трудов/ МГПИИЯ им. М.Тореза. 1973. - Вып. 73. - С. 35-41.

89. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. - 340 с.

90. Дэвидсон Д., Митрофанова ОД. Функционирование русского языка: методический аспект. Пленар. доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1990. - С. 1222

91. Елухина Н.В. Реализация коммуникативного подхода при обучении иноязычной речевой деятельности в условиях интенсивного курса.// Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам дипломированных специалистов. М., 1986. - С. 29-39.

92. Ерёменко Н.В. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением.//Автореферат диссератации.канд.пед.наук. Орёл, 2000. - 19 с.

93. Загвязинский В.Г. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982.- 160 с.

94. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч. - метод, пособие. - Екатеринбург, 1999. - 146 с.

95. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подходов к обучению// Современные подходы к обучению. Материалы 1 Московской международной конференции «Образование в 21 веке». М., 2001. -С. 5-7.

96. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку взрослых в интенсивном курсе. //Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам дипломированных специалистов. М., 1986.-С.7-12.

97. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М., 1999.-383 с.

98. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.-М., 1985.-267 с.

99. Зимняя И.А. Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики «Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам языка». М., 1991. - 223 с.

100. Златополъский JI.C. Простые двусоставные предложения в научном стиле (статистический аспект)// Значение языковых единиц и категорий. Таллинн, 1984.- С. 21-29

101. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учеб. пособие для вузов. М., 1999. - 152 с.

102. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых. М., 2002. - 126 с.

103. Золотарёва А. В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей./ Автореферат. доктора пед.наук. -Ярославль, 2006. 33 с.

104. Болотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М., 1973. 162 с.

105. И.Л.Колесникова, О.АДолгина. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб, 2001. - 225 с.

106. Иванова В.И. Принципы педагогического проектирования учебного процесса в вузе в контексте международной образовательной интеграции: Автореферат. доктора пед. наук. Брянск, 2006. - 49 с.

107. Иванова Л.Ф. Интегративная модель развития научно-исследовательской компетентности преподавателя иностранного языка в системе повышения квалификации. // Диссертация.канд.пед.наук. Казань, 2002. - 203 с.

108. Иванова Т.А. Современные проблемы непрерывного профессионального образования. Брянск, 2004. - 163 с.

109. Игнатьев В.П. Региональные модели системы непрерывного профессионального образования Республики Саха (Якутия): Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям/ У.С. Борисова. -Якутск, 2002. 111 с.

110. Иевлева З.Н. Учет целей обучения и отбор грамматического материала // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976. -208 с.

111. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании.// Русский язык за рубежом.- 1994-№1.-С. 77-83.

112. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста. М.: Вестник МАПРЯЛ, №10, 1995.-С. 19-21.

113. Именитова И.П. Роль и место самооценки в детерминации динамики мотивации усвоения языка взрослыми специалистами// Проблемы интенсивного обучения ин. языкам дипломированных специалистов. М., 1986. - С. 95-99.

114. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // Школа здоровья №1, Том 4, 1977 . С.72-86.

115. Капанадзе Л. А. О понятиях «термин» и «терминология»// Развитие лексики современного русского языка. М., 1965. - С. 75-85.

116. Караулов Ю.Н. Русский язык. Энциклопедия. /2-е изд., перераб. и доп. М., 1998. - 703 с.

117. Каргина З.А. Теория и практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования./ Автореф. дис . канд.пед.наук. -М., 2000. 18 с.

118. Кауфманн С.И. Некоторые особенности стиля американской технической литературы/ Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1960. - 16 с.

119. Кашкорова Г.П. Лингвометодические основания межкомплексного справочника по русской грамматике (для иностранных студентов нефилологического вуза)/Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 144 с.

120. Кибрик А.Е. Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. -М., 1987. 141 с.

121. Ким В.В., Блажевич Н.В. Язык науки: Философско-методологические аспекты. -Екатеринбург, 1998. С. 82-96.

122. Кислицына С.В. Лингво-стилистические средства научно-популярного изложения/ Автореф. дис. кандидата филол. наук. М., 1984. - 30 с.

123. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опьгга) Рига, 1998. - 180 с.

124. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.- 173 с.

125. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя./ Автореф. дис. доктора пед. наук. Оренбург, 2001. - 31 с.

126. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения. Автореферат дис. .доктора пед.наук. М., 2000. - 32 с.

127. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. М., 2000. - 256 с.

128. Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи. М., 1982. - 223 с.

129. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1992. - 254 с.

130. Кожина М.Н. Проблемы специфики и системности функциональных стилей речи: Автореф. дис.д-ра филол. наук. М., 1970. - 51 с.

131. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Учеб. для студентов педвузов. 3-е изд., перераб. и доп. - М., 1993. - 224 с.

132. Козлова Т.З. Возрастные группы в научном коллективе. М., 1983. - 87 с.

133. Козуб E.JI. Динамика и закономерности психического развития личности: Учебное пособие. Липецк, 1999. - 60с.

134. Колесникова И.А. О развитии профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования. В сб. Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы. СПб, 2002. - С. 12-24.

135. Колесникова И.А. Основы андрагогики. М., 2003. - 237 с.

136. Колин К.К Наука и образование: проблемы интеграции// Вестник высшей школы. 1995. - №5. - С. 4-8.

137. Колшанский Г.В. Лингво-коммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. - №1 - С. 12-16

138. Колшанский Г.В. Соотношение объективных и субъективных факторов в языке.-М., 1975.-С. 204.

139. Колычева В.Б. Универсальное и культурно-специфическое в функциональном стиле английского научного текста./ Диссер. канд. филолог, наук. Владивосток, 2004. - 202 с.

140. Комарова А.И. Функциональная стилистика: научная речь. Язык для специальных целей (LSP) М., 2004. - 192 с.

141. Комарова З.И. Семантическая структура специального слова и её лексикографическое описание. Свердловск, 1991. - 156 с.

142. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение: Учебное пособие. -М., 2001. -424 с.

143. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. -М., 1985. 324 с.

144. Кондаков Н.Н. Логический словарь-справочник. М., 1975.- 459 с.

145. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М., 1997. - 300 с.

146. Коршунова О.В. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе (на примере предмета «Физика»)./ Автореф. дис. доктора пед. наук. Киров, 2006. - 42 с.

147. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель// Иностранные языки в школе. 2001.-№ 1.-С.9-14.

148. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М., 2002. - 176 с.

149. Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста. Красноярск, 1988. - 122 с.

150. Краевский В.В., Кутьев В.Н. Методология дидактики: о чём спорим?// Дидактика.- 1991. -№7. С.32-38

151. Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингво-когнитивного подхода. Автореф. дис. доктора филологических наук. М., 1999. - 64 с.

152. Крупаткин Я.Б. Читайте английские научные тексты. М., 1991.-201 с.

153. Крючков В.А. Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетентности учителя-практика / Дис. . канд.пед.наук. Рязань, 2003. - 290 с.

154. Кубасова O.K. Жанровая дифференциация современной английской научной прозы // Повышение эффективности учебного процесса в обучении научных сотрудников ин. языкам: Тез. докл. Москва - Ташкент, 1982. - С. 93-95.

155. Кубасова O.K. Лингвостилистические особенности рецензии как разновидности научного текста: (на материале английского языка)/ Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1982. - 20 с.

156. Курганова С.П. Практикум по русскому языку: Научный текст М., 1991. -96с.

157. Лапп Л.М. Интерпретация научного текста в аспекте фактора «субъект речи». -Иркутск, 1993.-209 с.

158. Лаптева О.А. Способы выражения авторского "я" в научной речи // Язык научной литературы: Тез. докл. и сообщ. XX науч. метод, конф., 30 июня - 2 июля 1975 г. - М., 1975. - С. 55-58.

159. Ласло Э. Основа трансдисциплинарной единой теории // Вопросы философии. -М., 1997.-№3.-С. 80-84.

160. Левицкий В.В. Уровень подязыка в аспекте функциональной стилистики (иерархия понятий в системном представлении научной речи) //Основные понятия и категории лингвистики: Сборник статей. Пермь, 1982. - С. 102-107.

161. Лейчик В.М. Номенклатура промежуточное звено между терминами и именами собственными// Вопросы терминологии и лингвистической стилистики: Сборник статей. - Воронеж, 1974. - С. 13-24

162. Лейчик В.М. Языки для специальных целей функциональные разновидности современных развитых национальных языков// Общие и частные проблемы функциональных стилей. - М., 1986. - С. 28-41.

163. Леонтьев А.А. Понятие «стиль речи» и «стиль языка» в ряду других понятий лингвистики речи // Научная речь: Сборник научных трудов. Вып. 73. - М., 1973.-С. 35-41.

164. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. М., 2001. - 444 с.

165. Лингвистический энциклопедический словарь. -М., 1990. 685 с.

166. Лиферов АЛ. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М., 1997. - 189 с.

167. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике// Ю.М.Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М., 1994. - 246 с.

168. Макаров М.Л. Языковое общение в малой группе: Опыт интерпретативного анализа дискурса./ Автореф. дис. .док. филол. наук. Саратов, 1998. - 43 с.

169. Макарычева О.О. К вопросу о терминах.// Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тезисы международной научно-практической конференции. СПб, 1993. - С. 29-30.

170. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая про-блема.//Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании./Тезисы международной научно-практической конференции. СПб, 1994. - С. 8-11.

171. Малешина М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком./Автореф. дис. канд. психол.наук. -М., 1992. 18 с.

172. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1999. - 202 с.

173. Маркова А.К. Психология труда преподавателя: Книга для преподавателя. -М., 1993.- 191 с.

174. Марьяновская О.В. Динамическое построение научной статьи по химии./ Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1991. -22 с.

175. Махмутов М.И. Проблемы обучения. М., 1975. - 368 с.

176. Мачнева В.В. Интенсификация процесса обучения студентов университета иностранному языку./ Автореф. дис. . .кан.пед.наук. Оренбург, 2001. - 22 с.

177. Машкова Л. А. Литературная аллюзия как предмет филологической герменевтики./ Автореф. дисс. .канд. филол. наук. -М., 1989.-21 с.

178. Мелъничук О.Б., Яковлева А.А. Модель специалиста: К вопросу о гуманизации образования// Вопросы образования в России. № 5. - 2000. - С. 24-27.

179. Мете Н.А. Научный стиль в ряду других функциональных стилей современного русского языка: Проблемы обучения// русский язык как иностранный: Актуальные вопросы описания и методики преподавания. Сб. спецкурсов. — М., 1982. С.165-191.

180. Милованова Н.Я. Наблюдения над средствами экспрессивности научной речи./ В сб.: Исследования по стилистике, вып. 5. Пермь, 1976. - С. 142-156.

181. Милованова Н.Я. Экспрессивность в стиле научной прозы/ Автореф. дис. . канд. филол. наук. Баку, 1982. - 190 с.

182. Милъруд Р.П. Теория обучения языку. Том 2. Лингвистическая дидактика: Монография. Тамбов, 2003.- 207с.

183. Минъяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебник для студентов педагогических вузов. М., 1990. - 224 с.

184. Минъяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (сост. Леонтьев А.А.). -М., 1991.-С. 58-64.

185. Минъяр-Белоручева А.П. Англо-русские обороты научной речи: Практикум. -М., 2004. 112 с.

186. Митрофанова О.Д. Научная речь: Проблемы обучения. -2-е изд., перераб. и доп. -М., 1985.-230 с.

187. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи. М., 1976. - 209 с.

188. Михайлов А.А., Соломин В.П., Губин В.А. Введение в психологию общения (Невербальные средства общения): Учеб. пособие. СПб., 1999. - 106 с.

189. Михайлова Е.В. Интертекстуальность в научном дискурсе ( на материале статей)/ Автореф. дис . канд. филолог, наук. Волгоград, 1999. - 18 с.

190. Михина ИИ. Структурные типы терминов в английской терминологии литературных жанров// Терминоведение и профессиональная лингводидактика. М., 1993. - Вып. 2. - С. 71-75.

191. Мицкевич Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: Теория и практика. Минск, 1999. - 118 с.

192. Морозова М.А. Становление дидактической теории интеграции в отечественной дидактике XX столетия.//Автореф. дис. кандидата пед.наук. — Владимир, 2000. 22 с.

193. Momma Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов нефилологов./ Издание 2 изд., перераб. и доп. — М., 1988.-176 с.

194. Мотченко И.В. Основные тенденции в формировании английской медицинской терминологии/ Дисс. . канд. филол. Наук. М., 2001. - 215 с.

195. Муран О.В. Типология научного текста (на материале учебной лингвистической литературы)/ Автореф.дис.канд. филол. наук. СПб, 1995. - 17 с.

196. Наер B.JJ. К описанию функционально-стилевой системы современного английского языка: Вопросы интеграции и дифференциации//Линг-востилистические особенности научного текста. М., 1981. - С. 3-17.

197. Назаренко A.JI. Проблемы оптимизации понимания и преподавания языка для специальных целей. М., 2000. - 128 с.

198. Немое Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших учебных заведений: В 3 кн.// Кн.1. Общие основы психологии. М., 1999. - 688 с.

199. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике: История, теория, практика. М., 1984. - 129 с.

200. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие. М., 1995. - 191 с.

201. Новик И. Б., Мамедов Н. М. Метод моделирования в современной науке. М., 1981.-41 с.

202. Новицкая Т.М., Кучин Н.Д. Практическая грамматика английского языка. — М., 2000. 278 с.

203. Новосёлова И.З., Турук И.Ф. Дискурсивный анализ научного текста// В кн.: Лингвостилистические особенности научного текста. М., 1981. - С. 39-44,

204. Обозов Н.Н. Возрастная психология: юность и зрелость. СПб, 2000. - 136 с.

205. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Педагогика, 1989. - № 2. - С. 89 - 90.

206. Основы научной речи: Учебное пособие для студентов нефилологов высших учебных заведений/ Под ред. В.В.Химика, Л.Б.Волковой. СПб, 2003. - 272 с.

207. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии / А. А. Остапенко. М, 2005. - 384 с.

208. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977. -216 с.

209. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж, 1983.-245 с.

210. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царъкова В.Б.Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М., 1993. - 159 с.

211. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. / Под общей редакцией В.С.Кукушкина. Серия «Педагогическое образование». - М., 2004. - 336 с.

212. Перфилова Г.В. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как средство повышения эффективности подготовки специалиста// Основы обучения иностранным языкам. Выпуск 224. - М., 1983. - С. 38- 40.

213. Петров МК. Язык. Знак. Культура. М., 1991. - 294 с.

214. Петровская Т.С., Середа В.В. Информационно-образовательная среда: Подготовка учебных материалов: Метод, указания. Томск, 2005. - 37 с.

215. Пешехонова Е.С. Семантико-синтаксические отношения между компонентами терминологических сочетаний (на материале терминологии английской системы образования)/ Диссерт. канд. филолог, наук. -М., 2003. -208 с.

216. Плужник И.Л.Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки./ Автореф. дисс. . доктора пед.наук. Тюмень, 2003. - 29 с.

217. Полат Е.С. Разноуровневое обучение иностранным языкам// ИЯШ. 2000.- № 6.-С. 6-11.

218. Полушкина А.В. Проблемно-интегративный подход к построению системы научно-исследовательской подготовки учителя в XXI веке.// Дидактика как наука и как учебный предмет. Тула, 2000. - С. 55-59.

219. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. -М., 2003. 192 с.

220. Пятницын Б. И. Об активности научного познания. В кн.: Творческая природа научного познания. - М., 1984. - 180 с.

221. Рабунский Е.С. Индивидуальные подход в процессе обучения школьников. — М., 1975.-182с.

222. Разинкина Н.М. К проблеме эволюции стиля английской научной прозы// Сб. Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М., 1971.- С.220-232.

223. Разинкина Н.М. Функциональная стилистика: Учебное пособие для студентов институтов и факультетов иностранных языков.- 2-е издание, испр. и дополненное. М., 2004. - 271 с.

224. Редъко JI.JI. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем./ Автор, дис. . докторапед. наук. -М., 2001. 41 с.

225. Рейман Е.А., Константинова НА. Обороты речи английской обзорной научной статьи. Л., 1978. - 196 с.

226. Реформатский А.А. Мысли о терминологии // Современные проблемы русской терминологии / АН СССР Инст-т русского языка -М., 1986-С.163-198.

227. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология // Вопросы терминологии (Материалы Всесоюз. тер. совещания) М., 1961. - С.46-54.

228. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 1991. - 205 с.

229. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М., 1990. - 381 с.

230. Розанова Л.Г. Англо-русский тематический словарь для ведения научных дискуссий (с примерами). М., 2002. - 178 с.

231. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1957. - 380 с.

232. Рубцова М.Г. Чтение и перевод английской научно-технической литературы. -Лексико-грамматический справочник. -М., 2003. 385 с.

233. Русова Н.Ю. Участие цифровых, буквенных и графических элементов в тер-минообразовании // Термины и их функционирование. Горький, 1987. - С. 198-204.

234. Рябоконь А.В. О типологии индивидуальных стилей учебной деятельности и их учете при конструировании учебника иностранного языка. // Вестник ЦМО МГУ, 1998 г., №1. С.58-63

235. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. -М., 1991.-305с.

236. Сборник документов по профессиональной переподготовке. Курган, 2000. -92 с.

237. Седов К. Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности./ Автор. дис.докт. фил. наук. Саратов, 1999.- 43 с.

238. Семёнова Ю.В. Дифференцирующе интегрирующий подход к организации вводно- диагностического курса по английскому языку во взрослой аудитории./ Дис. . кад. пед.наук. - Тамбов, 2003. - 183 с.

239. Сёмин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования.// Педагогика. 2001. - №2. - С.20-25.

240. Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений./ Издание 2-е изд., перераб. и доп. М., 1984. - 319 с.

241. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (вопросы теории) / РГПУ им. А.И. Герцена и ВГПУ. СПб., Волгоград, 1997. - 165 с.

242. Сидоров Е.В. О деятельной сущности текста // Общение: структура и процесс. -М., 1982.-С. 5-10.

243. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. - 236 с.

244. Складанюк З.Г. Пассивные конструкции и их функционирование в стилях английской научной, газетной и разговорной речи./ Дис . .канд. филол. наук. Д., 1980.-218с.

245. Скляренко Р.В. Лингвостшшстические особенности синтаксического параллелизма (на материале англо-американской художественной прозы XX в.)/ Ав-тореф. дис. канд. филол. наук. М, 1987. - 19 с.

246. Славгородская JI.B. Научный диалог. Л., 1986,- 166 с.

247. Славгородская JI.B. О логико-смысловых связях в научном диалоге. // Лингвистические исследования научной речи. М., 1979. - С. 258-261.

248. Сластенин В.А. Педагогика: профессиональная компетентность специалиста. -М., 1992.-237 с.

249. Сластенин В А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебник для высших учебных заведений. М., 1997. - 342с.

250. Смирнова JI.H. Профессионально-дифференцированное обучение устной монологической научной речи научных работников на продвинутом этапе (на материале английского языка)/ Дисс. .кан. пед. наук. Л., 1984. - 256 с.

251. Современный энг^иклопедический словарь.— М., 1981.— 685 с.

252. Солганик Г.Я. Стилистика современного русского языка и культура речи. М., 2002.-352 с.

253. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. М., 2004. - 336 с.

254. Соловова Е.Н. Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения// Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1992.-20 с.

255. Сопин В.И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях./ Автореф. дис. . докт. пед. наук СПБ, 2000. - 43 с.

256. Стайное Г.Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин. М., 2002. - 36 с.

257. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения// Дидактика высшей школы: Сборник статей. М., 2001.-С. 14-19.

258. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. — СПб, 2000.-288 с.

259. Ступин Л.П. Письма по-английски на все случаи жизни. СПб., 1997.- 206 с.

260. Сурыгин А.К Основы теории обучения на неродном для учащихся языке.-СПб„ 2000.-196 с.

261. Тарасова Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения// Национально-культурная специфика речевого поведения.-М., 1977,- С. 17-38.

262. Татаринов В.А. Теория терминоведения: В 3 т. Т.1. теория термина: История и современное состояние. М., 1996. - 311 с.

263. Теоретические основы непрерывного образования: Учебное пособие// Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987. - 169 с.

264. Ткачёва Л.Б. Основные закономерности английской терминологии. Томск, 1987.-200 с.

265. Троянская Е.С. К вопросу о технико-стилистических приёмах в научной речи // Язык научной литературы. М., 1975. - С. 27- 86.

266. Троянская Е.С. Общая характеристика лексики стиля немецкой научной речи.// Словарь научной прозы. -М., 1981. С.13-39.

267. Троянская Е.С. Особенности жанров научной литературы и отбор текстов на различных этапах обучения научных работников иностранному языку. // В кн.: Функциональные стили: лингвометодические аспекты.- М., 1985. С. 189-201.

268. Троянская Е.С. Полевая структура научного стиля и его жанровых разновидностей// В сб.: Общие и частные проблемы функциональных стилей/ Под ред. М.Я.Цвиллинга. М„ 1986. - С. 16-26.

269. Тырыгина В.А. Эпитет и жанр (на материале англ. языка). М., 2000. - 228 с.

270. Тяпугина Ю.Н. Русский язык и культура речи. Саратов, 2003. - 156 с.

271. Успенская Н.В., Михельсон Т.Н. Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты. СПб, 1995. - 167 с.

272. Фаенова М.А. Научно-теоретическое пособие: лингводидакгический аспект. -М., 1991. -389с.

273. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики: Учебное пособие.-М., 1974.-210 с.

274. Франка В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 304 с.

275. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993. - 124 с.

276. Харченко КВ. Путеводитель по научному стилю. Белгород, 2005. - 187 с.

277. Цвиллинг М.Я. Специфика общественно-научного текста (к вопросу о внутри-стилевой дифференциации языка науки)// Разновидности и жанры научной прозы: Лингвостилистические особенности. -М., 1989. С. 22-43.

278. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти, 1998. -149 с.

279. Чернышева Е.К. Критерии отбора содержания специальных предметов при подготовке будущих специалистов в учебных заведениях./ В сб. Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы. -СПб, 2002. С.247-254.

280. Чернявская В.Е. Дискурс власти и власть дискурса: проблемы речевого воздействия: Учебное пособие. М., 2006. - 136 с.

281. Чернявская В.Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации. СПб, 1999. - 209 с.

282. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие. -М., 1996. - 104 с.

283. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.-217с.

284. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы.-М., 1988.-215 с.

285. Шевелев В.В. Перспективы развития системы непрерывного профессионального образования // Специалист. 1999. - № 4. - С. 35-39.

286. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. № 2. - С. 27 - 30.

287. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность преподавателя// Педагогика. 1999.-№ 1.-С. 63 -69.

288. Штофф В. А. Моделирование и познание. Минск, 1974. - 234 с.

289. Щадурский В.И. Тематическое изучение лексики // Методы изучения лексики. -Минск, 1975.-С. 48-52.

290. Щедровицкий Г.П. Как возможна «лингвистика текста»: две программы исследований // Лингвистика текста. М., 1974. Ч. И; - С. 197-205.

291. Щенникова С.В. Интегративный подход в подготовке будущего педагога к творческой деятельности/ Автореф. дис. канд. пед. наук Киров, 2003. - 23 с.

292. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003.-334 с.

293. Щур Г. С. Теория поля в лингвистике. М., 1974. - 253 с.

294. Энциклопедия профессионального образования./ Под ред. С.Я.Батышева. М., 1998.-Т.1.-568 с.

295. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность-М., 1997 -443 с.

296. Яковлева Н. О. Педагогическое моделирование инновационных систем/ Автореф. дис. . докг. пед. наук. Челябинск, 2003. - 42 с.

297. Ямполъский М.Б. Память. Интертекстуальность и кинематограф. М., 1993. -464 с.

298. Ястребов А.В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза./ Автореф. дис. . докт. педагогических наук. -Ярославль, 1997.-32 с.

299. ЛИТЕРАТУРА НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ

300. Adams V. An Introduction to Modern English Word Formation. London: Longman, 1973. - 230 p.

301. Akhmanova O., Agapova G. Terminology and Method. -Moscow, 1974.- 205p.

302. Badley K.R. Integration of faith and learning. Unpublished doctoral dissertation, University of British Columbia, Vancouver. 1986. -P.I5.

303. Ваитапп К. Fachsprachen und Fachsprachendidaktik. Ins: Bausch. - R.et.al. (eds.), 1995. -S.332-338.

304. Borich G.D. Effective Teaching Methods. Publishing Company. A Bell and Howell Information Company. Columbus, Ohio 43216, 1988. - 356 p.

305. Campbell E. ESL Resource Book for Scientists. New York: John Willis and Sons, Inc., 1995.-322p.

306. Case R. The Anatomy of Curriculum Integration (revised version).//Forum on Curriculum Integration (FOCI) Occasional Paper #2. Tri-University Integration Project, Simon Fraser University. -1991. P. 11-23.

307. Case. R. The Anatomy of Curriculum Integration (revised version).//Forum on Curriculum Integration (FOCI) Occasional Paper №2. Tri-University Integration Project, Simon Fraser University. -1991.-1-11 P.

308. Day R.A. How to write and publish a scientific paper. Philadelphia: ICI Press, 1981.-205p.

309. Dictionary of Education. C.V.Good, ed. Mc. Grow Hill Book Co., New York, 2001.-780 p.

310. Dietsch D.B. Reasoning and Writing Well: A Rhetoric, Research Guide, Reader and handbook.- 3d edition.-Mc. Graw Hill, Marion, Ohio, 2005. 630 p.

311. Douglas P. Communication through scientific reports. Prentice Hall, Inc. — New Jersey, 1995.-410 p.

312. Encyclopedia of Education. E. Blishen, ed. Modern Education, N. J., 1999. 312 p.

313. EnkvistN. On Defining Style // Linguistics and Style. London, 1964. - 356 p.

314. Epson W. Seven Types of Ambiguity. New York: new Directions, 1967. — 213 p.

315. FelberH. Terminology Manual. Paris: UNESCO, Infoterm, 1984. - 426p.

316. Flesh R. The Art of Plain Talk. New York: Harper and Brothers, 1946. - P.185

317. Swan M. Practical English Usage. Oxford University Press, 1995. - 658 p.

318. Flood W.E. Scientific Words. Their Structure and meaning. London: Harcourt, brace and Company, Inc, 1960 - P. 7-19

319. Gilman W. The Language of Science. A Guide to Effective Writing. Harcourt Inc.- New York, 1981.- P.95-97

320. GiltrowJ. Academic Writing. Ottawa: Broadview Press, 2003. - 421 p.

321. Giltrow J. Scholarly Styles and the Limits of Knowledge. Broadway Press, Canada. -421 p.

322. Halliday M.A.K. Language as social semiotic. The Social Interpretation of Language and Meaning. London: Edward Arnold, 1978. - 290 p.

323. Halliday M.A.K. Linguistic Function and Literary Style: An Inquiry into the Language of William Golding's "The Inheritors" // Literary Style: A Symposium / Ed. Seymour Chatman. London: Oxford University Press, N.Y., 1971.

324. Harrison J., M. Brams. The Art of Thinking. Pergamon Press, 1987. - 310 p.

325. Honey P., Mumford H. A Manual of Learning Styles. London: Longman, 1992. -206 p.

326. Howell A. Impact teaching: ideas and strategies for teachers to maximize adult student learning. Boston, MA: Allying and Bacon, 2002. 247 p.

327. Huberman A.M. Some Models of Adult Learning and Adult Change. Strasbourg: Camel, 1974.-203p.

328. Hyman R. How to critique a published article.// Psychological Bulletin. 1995, v.l 18, №2.-P. 312-315.

329. Jennifer P., Elliot E., Baur L. Scientific Writing: Easy When You Know How. -London, BMJ Publishing Group. 268p.

330. Jessup F. The Idea of Lifelong Learning. Oxford Pergamon Press, 1979. - 59 p.

331. Jordan R.R. English for Academic Purposes / A guide and Resource Book for Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. - 207 p.

332. Knowles M.S. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston, McCormick PH, 1973.-104 p.

333. Lengrand P. Introduction a l'education permanente. Paris: UNESKO, 1970. -273p.

334. Morrow K. Authentic Texts and LSP// LSP, 2000, № 6 P.13-14.

335. New Dictionary of Science and Engineering. J. Claw, ed. Garry W. Publishing House, 2000.-248 p.

336. Paradis J., Zimmerman M. The MIT Guide to Science and Engineering Communication. Massachusetts: The MIT Press, 1997. - 290 p.

337. Penrose A., KatzS. Writing in the Sciences: Exploring the Conventions of Scientific Discourse. New York, St. Martin Press, 2004. 421 p.

338. Perrin P. Writers Guide and Index to English. Chicago: Scott and Foresman, 1942.-255 p.

339. Pfeiffer W. Guide to technical Writing. Upper saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio. - 2002. - 219 p.

340. PollardK, S.Tann. Reflective teaching in the school: A handbook for the classroom. -2-nd edition. London: Cassell, 1995.

341. Prelli J. Lawrence. Rhetoric of Science: Inventing Scientific Discourse. University of South Carolina Press, 1999. 320 p.

342. Richards J.C. The Context of Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 256 p.

343. Riffaterre M. Criteria for Style Analysis // Essays on the Language of Literature / Ed. by S. Chatman and S. Levin. Boston, New York, Atlanta, 1967. - 311 p.

344. Rodgers T. The Strategies of Individual Learning. Newbury House Publishers, 1978.-273 p.

345. Schiffrin D. Approaches to Discourse. Oxford, Cambridge, Mass., 1994. P. 20-43.

346. Swan M. Practical English Usage. Oxford University Press, 1995. 658 p.

347. Terry G., Thomas J. International dictionary of education. № 4, 1977. - 381 p.

348. Trelease S.F. How to write scientific and technical papers. New York: Deckster Press, 1988.-303 p.

349. Tyler W.R. Curriculum organization.//The integration of educational experiences: 57th yearbook of the NSSE. Edited by Nelson B. Henry. Chicago: University of Chicago Press. 1958. - Vol.3. - P. 105-125.

350. Wallace M. J. Training Foreign Language Teachers: a reflective approach. Cambridge. Cambridge University Press, 1993. - 180 p.

351. Wallas M.J. Training foreign language teachers. A reflective approach. Cambridge University Press, 1995. - 203 p.

352. WarnockR. Using Good English. Chicago: Scott and Foresman, 1942. - 304 p.

353. Wilkinson A. The scientific hand book for writing papers and dissertations. -Prentice Hall, New Jersey, 2991. 522 p.

354. Wlodkowski R. Enhancing adult motivation to learn: a comprehensive guide for teaching all adults. San Francisco: Josser-Bass Publishers, 1999. 375 p.

355. Woodword P. How to Teach Scientific Communication. Reston. Council of biology Editors, 2004. 325 p.

356. Woodwords F.J., Scott S.M. Be a successful Grant winner. Illinois University Press, 2003.-208 p.

357. Wright T. Roles of Teachers and Learners. Oxford University Press, 1991. - 167 p.

358. Постановление об утверждении форм документов гос. образца о повышении квалификации и проф. подготовке специалистов и требований к документам от 27.12.95. №13/ Гос.ком. РФ по высшему образованию// Российские вести. -1996. №58 (28 марта). - С.6.

359. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.-М., 2001.-95 с.