Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов

Матвеева, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов

Автореферат

Автор научной работы: Матвеева, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов"

На правах рукописи

МАТВЕЕВА Татьяна Владимировна

МЕТОДИКА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика)

АВТОРЕФЕРАТ

Волгоград— 2009

003462591

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель— доктор педагогических наук, профессор

Смыковская Татьяна Константиновна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сергеева Татьяна Федоровна (ГОУ ВПО МО «Академия социального управления»);

кандидат педагогических наук, доцент Меркулова Марина Андреевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова».

Защита состоится 25 марта 2009 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.027.04 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: 1шр:/Л!ШУУ. vspu.ru 20 февраля 2009 г.

Автореферат разослан 20 февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

1-в^г-

Т.М. Петрова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обучение в высших учебных заведениях — это период становления профессионального самосознания обучаемого, освоения новых форм деятельности, способов решения профессиональных задач, определения путей карьерного роста в избранной области. Общество на современном этапе требует от системы высшего профессионального образования развития и укрепления индивидуальности каждого студента, подготовки духовно развитого, компетентного и конкурентно способного специалиста, активно познающего профессиональную сферу и определяющего свое место в ней. Однако на практике зачастую происходят подавление своеобразия внутреннего мира студента и формирование «стандартного» выпускника вуза. Таким образом, с одной стороны, актуализируется социальный заказ на будущего специалиста как человека, осознавшего собственную единственность и неповторимость, профессионально компетентного, следовательно, становится востребованным обучение, сохраняющее и развивающее в студенте индивидуальность. С другой стороны, в практике современных вузов по-прежнему доминирует обучение, не учитывающее индивидуальные особенности студентов. Пути разрешения этого противоречия на данный момент в педагогической науке в должной степени не разработаны.

Один из путей построения обучения, которое отвечает требованиям социального заказа и позволяет удовлетворить запросы и потребности обучаемых, — осуществление его индивидуализации. Как отмечает С.Д. Смирнов, вуз призван подготовить специалиста, способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. В связи с этим в образовании становится актуальной проблема индивидуализации обучения в вузе.

Вопросы индивидуализации обучения довольно широко освещены в дошкольной и школьной педагогике, однако применительно к высшей школе исследованы недостаточно. Студенты, обучающиеся на гуманитарных специальностях вузов, получают базовую математическую подготовку, однако индивидуализация обучения математике в вузе, соответствующая сегодняшним целям, только разворачивается. В работах А.Г. Мордковича, А.И. Нижникова, В.М. Монахова отмечается необходимость построения индивидуальных образовательных траекторий при освоении курса математики на нематематических специальностях вузов для интеграции предметных компетенций в профессиональную компетентность специалиста.

В теории методики обучения математике определенные стороны индивидуализации обучения рассмотрены в работах Н.Ф. Вапняр (индивидуальная помощь обучающим при выполнении ими самостоятельных работ), В.М. Монахова (технологизация процесса обучения, предусматривающая освоение учебного

(П

материала на трех уровнях), Г.В. Дорофеева (индивидуализация в условиях гуманизации), Г.И. Саранцева (требования к системе упражнений по математике и условия их соответствия индивидуальным особенностям обучаемых), С.Е. Царевой (определение индивидуальных смыслов изучаемых понятий, предоставление обучаемым возможности выбора уровня изучения материала и определения смысла изучаемого), А.Ж. Жафярова (индивидуализированное обучение в профильном и дистантном обучении учащихся) и др. Г.Л. Луканкин отмечает, что учебно-методическое обеспечение процесса обучения математике в вузе в настоящее время в недостаточной степени обеспечивает индивидуализацию обучения. А.И. Нижников предлагает технологию конструирования индивидуальных образовательных траекторий для профессионального становления будущих учителей математики в рамках изучения ими дисциплин предметного блока за счет создания систем задач, учитывающих индивидуальные особенности студентов.

Анализ созданных учебников и учебно-методических комплектов по курсу «Высшая математика» позволил установить, что основное внимание уделено созданию учебников для технических и математических вузов. Только в 90-е годы XX в. разработаны учебники «математики не для математиков» (Г.В. Дорофеев, А.И. Нижников и др.), однако их содержание не в полной мере обеспечивает раскрытие смысловой стороны изучаемых понятий, позволяющих осознать значимость математического аппарата для будущей профессиональной деятельности.

На современном этапе развития высшего профессионального образования основной акцент при обучении высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов делается на выработке у них процессуальных умений выполнять мыслительные операции, вычислять, решать стандартные учебные и профессиональные задачи и др.). При этом, как показывает массовая практика, недостаточное внимание уделяется смысловой стороне изучаемых понятий, нахождению профессиональных смыслов в изучаемом, что является необходимым признаком индивидуализации обучения. Индивидуализация обучения высшей математике осуществляется чаще всего через формулируемые преподавателем задания разного содержания и уровня сложности. В выборе этих заданий и способов их выполнения обучаемые, как правило, участия не принимают.

Представленный выше анализ свидетельствует о том, что в теории и методике обучения математике вопрос индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей, обеспечивающей успеш-. ность решения профессиональных задач средствами математики, владеющих , общими учебными умениями, не являлся предметом специальных исследований.

Можно констатировать, что существует противоречие между востребованностью индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вуза и реальным состоянием разработки и внедрения методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей, в основном только декларирующем важность данного тезиса и учитывающем индивидуальные особенности обучаемых при организации самостоятельной внеаудиторной работы.

Наличие данного противоречия обусловливает актуальность исследования, проблема которого состоит в недостаточной разработанности в методических исследованиях научных основ индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов, что и определило тему исследования: «Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов».

Объект исследования — процесс обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Предмет исследования — методика индивидуализации обучения высшей математике в вузе студентов гуманитарных специальностей.

Цель исследования — разработать научные основы методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Гипотеза исследования заключается в том, что индивидуализация обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов будет способствовать более эффективному формированию уровней усвоения математического содержания, приобретения общих учебных умений и осознания смысла математики в профессиональной деятельности, если:

1) реализуются организационно-педагогические условия индивидуализации обучения, позволяющие осуществлять трансформацию содержания курса «Высшая математика» как фактора усиления профессионально-смысловой стороны изучаемых понятий и установления логико-математических связей между ними, а также определяющие необходимость выбора модели индивидуализации;

2) в рамках лекций и семинарских занятий, реализуя модель индивидуализации, для студентов выстраиваются индивидуальные образовательные траектории по освоению содержания курса «Высшая математика», обеспечивающие развитие общих учебных умений и формирование степени осознания роли математики при решении профессиональных задач;

3) компонентная методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов разрабатывается в соответствии с:

— областями содержания учебной дисциплины, способом представления содержания в виде систем задач и тренажеров, приоритетными для студентов

уровнями предъявления материала в зависимости от их целевых установок и сложности осваиваемых понятий и операций;

— обоснованной системой методов (практические и проблемные) и средств (системы задач, тренажеры, игры) обучения, учитывающих индивидуальные особенности студентов гуманитарных специальностей вузов.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики и организационно-педагогические условия индивидуализации обучения высшей математике как учебному предмету студентов гуманитарных специальностей вузов.

2. Создать модели индивидуализации обучения студентов высшей математике.

3. Разработать содержательный и процессуальный компоненты методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

4. Экспериментально проверить эффективность методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— исследования в области проектирования методических систем обучения высшей математике (В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, Г.Л. Луканкин,

A.Г. Мордкович, Н.Г. Ованесов, И.С. Смирнова и др.);

— основные положения теорий индивидуализации обучения (О.С. Гребе-нюк, А.Ж. Жафяров, A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.);

— исследования, раскрывающие механизмы создания индивидуальных образовательных траекторий обучения высшей математике студентов как математических, так и гуманитарных специальностей вузов (А.И. Нижников,

B.М. Монахов, Т.К. Смыковская и др.);

— идеи гуманизации образования, в том числе математического (И.В. Бестужев-Лада, В.И. Данильчук, Г.В. Дорофеев, Г.И. Саранцев, В.М. Симонов, Т.С. Полякова, E.H. Шиянов и др.).

Методы исследования: изучение и систематизация психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта преподавания высшей математики в отечественных вузах; наблюдение за процессом обучения; анкетирование, тестирование; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент.

Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы, соответствием полученных выводов основным положениям дидактики и методики преподавания математики; репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента; логической обоснованностью теоретических выводов и хода экспериментальной работы, система-

тичсским мониторингом результатов исследования на его различных этапах, статистической обработкой данных эксперимента.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

1. Выявлены организационно-педагогические условия индивидуализации обучения высшей математике как организации обучения, позволяющей создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей обучаемых (разноуровневое введение новых математических понятий, сохранение сконструированной «окрестности» математического понятия, организация процесса обучения высшей математике на основе выбранной модели индивидуализации обучения, превалирование самостоятельной работы студентов над фронтальной при освоении ими теоретического материала и определение профессионального смысла в изучаемом содержании, возможность выбора студентом способа организации собственной самостоятельной работы с разноуровневыми обучающими заданиями, представленными в виде систем задач и тренажеров).

2. Созданы модели индивидуализации обучения студентов гуманитарных специальностей вузов, учитывающие их индивидуальные особенности и определяющие процессуальный компонент методики.

3. Разработаны компоненты методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов:

— содержательный (определены научно-предметная, учебно-профессиональная и прикладная области; уточнено содержание учебных тем, выделены блоки содержания, в которых материал объединяется вокруг одного ключевого математического понятия, определены уровни предъявления студентам материала — предметный, профессионально-прикладной и исследовательский, «окрестности» ключевых математических понятий дополнены понятиями из предметов, обеспечивающих профессиональную подготовку, содержание представлено в виде систем задач и тренажеров);

— процессуальный (методы обучения, адекватные целевым установкам студентов конкретных типологических групп для индивидуализации обучения; средства обучения — системы задач, тренажеры, деловые и дидактические игры).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию и методику обучения математике через выявление теоретико-методологических оснований индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов, реализуемых в методике индивидуализации обучения.

Полученные результаты могут служить теоретической основой построения методических систем обучения высшей математике, учитывающих индивидуальные образовательные траектории студентов, и быть использованы при развитии общей методики обучения высшей математике через варьирование содержания, методов и средств обучения, адекватных целям индивидуализации обучения.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке методического обеспечения курса «Высшая математика» на разных уровнях усвоения (предметный, профессионально-прикладной и исследовательский), представленного в виде систем задач, тренажеров, деловых и дидактических игр; в создании методических рекомендаций по их применению для разных типологических групп в рамках регламентных форм обучения в вузе (лекции и семинарские занятия), что способствует расширению методического арсенала преподавателей вузов при индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступления на международных научных конференциях «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2005), «Внутривузов-ские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005—2006); Международной научно-практической конференции «Образование школьников и студентов в области окружающей среды» (Петрозаводск, 2008); 7-й Всероссийской научно-практической конференции «Современный этап модернизации российского образования» (Санкт-Петербург, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Методические и практические проблемы инновационного образования в высшей школе» (Балашиха, 2005); региональных научно-практических конференциях (Волгоград, 2000—2008); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и Волгоградского государственного университета (Волгоград, 2000—2008) и др.

Результаты исследования изложены в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 23 работы, из них по теме исследования — 21, в том числе опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией, — 2).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Урюпинском филиале Волгоградского государственного университета (специальности «Юриспруденция», «История», «Филология», «Менеджмент организации», «Финансы и кредит» и др.), а также в Волгоградском государственном университете (юридический, исторический, экономический и филологический факультеты). Разработанные в процессе исследования методические материалы используются на курсах повышения квалификации преподавателей математики в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуализация обучения высшей математике — организация обучения, создающая оптимальные условия для развития индивидуальных способ-

ностей обучаемых; позволяющая им активио участвовать в проектировании дидактических единиц содержания и в выборе уровня овладения учебным материалом с учетом связей между математическими понятиями, осознания роли математических знаний с решении профессиональных задач; определяющая согласование методов и средств обучения с индивидуальными возможностями студентов.

В качестве организационно-педагогических условий индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вуза определены следующие условия: разноуровневое введение новых математических понятий, сохранение целостности сконструированной «окрестности» математического понятия, организация процесса обучения высшей математике на основе выбранной модели индивидуализации обучения, превалирование самостоятельной работы студентов над фронтальной при освоении ими теоретического материала и определение профессионального смысла в изучаемом содержании, возможность выбора студентом способа организации собственной самостоятельной работы с разноуровневыми обучающими заданиями, представленными в виде систем задач и тренажеров.

Эти условия определяют целевые установки методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вуза и регламентируют выбор модели индивидуализации, трансформацию содержания курса, виды учебных работ, логику освоения содержания, выбор типов учебных заданий, форм организации учебной деятельности, что обеспечивает развитие индивидуальных способностей обучаемых, осознание роли математики в их будущей профессиональной деятельности.

2. Основными моделями индивидуализации обучения студентов гуманитарных специальностей вузов (линейная, сетевая, партнерская) являются модели, учитывающие принадлежность обучаемых к типологической группе, отражающие специфику их работы с теоретическим материалом учебного курса, определяющие логику и степень самостоятельности студентов при освоении содержания курса, обеспечивающие как овладение ими предметным содержанием и общими учебными умениями, так и осознание профессиональных смыслов математического содержания.

3. Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов предполагает выбор обучаемыми уровня предъявления учебного материала (предметный, профессионально-прикладной и исследовательский), методов (практические и проблемные) и средств (системы задач, тренажеры, деловые и дидактические игры) обучения в зависимости от принадлежности студента к типологической |руппе для индивидуализации обучения и реализацию преподавателем конкретной модели индивидуализации.

Содержательный компонент методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов предполагает

наличие в содержании областей, связанных с предметом, профессией и практическим приложением знаний при сохранении его целостности; дидактических единиц в виде блоков содержания, объединяющих понятия и операции над ними в «окрестность» ключевого математического понятия; включенность в блок содержания по высшей математике понятий из предметов, обеспечивающих профессиональную подготовку; соответствие содержания учебного материала уровню математической подготовки студентов; представленность в каждом блоке содержания ключевого понятия с его «окрестностью», иллюстративно-фактического и справочного материала; структурированность учебного материала по уровням предъявления.

Эмпирической базой исследования являлись Урюпинский филиал Волгоградского государственного университета и экономический факультет Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный университет».

Этапы исследования:

Исследование проводилось в период с 2000-го по 2008 г. и включало три основных этапа.

Первый этап (2000—2001 гг.) предусматривал теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме; исследование и обобщение педагогического опыта; определение цели, гипотезы, задач и методов исследования.

Второй этап (2001—2006 гг.) включал выявление критериев и распределение студентов по типологическим группам, создание моделей индивидуализации обучения студентов высшей математике, разработку методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Третий этап (2007—2008 гг.) состоял из обработки полученных данных, формулирования основных выводов исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (193 наименования) и 5 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц и 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, предмет и гипотеза исследования, формулируются цели и задачи исследования, показывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

высшей математике в вузе, сформулированы требования к отбору содержания учебной дисциплины для индивидуализации обучения студентов.

В рамках исследования мы выделили разные подходы к определению ин-диеадуализации и дифференциации, позволяющие рассматривать их с различных точек зрения: процесса обучения, содержания образования (В.М. Монахов, А.И. Нижников); взаимного подчинения понятий «индивидуализация» и «дифференциация» (В.И. Загвязинский, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.); отождествления указанных понятий (Е.Я. Голант); отражения в индивидуализации когнитивных составляющих индивидуально приобретенного опыта: знания, умения, навыки, привычки, опыт эмоционально-оценочных отношений и разнообразной деятельности (М.В. Алешина).

Анализ материала по проблеме исследования позволил сделать вывод о том, что потребность в индивидуализации обучения высшей математике на гуманитарных специальностях вузов актуализируется с каждым годом. Одной из причин является то, что, по мнению И.А. Васильева, O.K. Тихомирова и др., для студентов, выбирающих гуманитарные специальности, характерно неуспешное изучение точных дисциплин из-за отсутствия достаточной предметной подготовки или специфики сфер индивидуальности.

Установлено, что целью обучения высшей математике в современном вузе становится сохранение индивидуальности студентов при освоении предметного содержания.

Индивидуализация обучения высшей математике определена как организация обучения, создающая оптимальные условия для развития индивидуальных способностей обучаемых и определяющая согласование методов и средств обучения с индивидуальными возможностями студентов.

В рамках диссертационного исследования мы придерживаемся позиции о необходимости индивидуализации после дифференциации обучаемых на типологические группы.

Вслед за Я.И. Пономаревым мы выделяем критерии для определения типологических групп для индивидуализации обучения — уровни: 1) подготовки по предмету; 2) сформированное™ общих учебных умений; 3) осознания профессиональных смыслов содержания.

В ходе исследования были выделены шесть типологических групп для индивидуализации обучения. В первую типологическую группу отнесены студенты с низким уровнем сформированное™ умений обобщать, анализировать, классифицировать; низким или средним уровнем сформированное™ умений сравнивать и синтезировать. Для этих студентов характерно отсутствие умения мыслить несвернутыми умозаключениями. Они имеют низкий уровень подготовки по математике, решают математические задачи только при непосредственном внешнем контроле, предпочитают визуальное представление ин-

формации; не осознают роль математики в будущей профессиональной деятельности.

Во вторую типологическую группу отнесены студенты со средним уровнем сформированности умений обобщать, классифицировать и синтезировать, низким уровнем сформированности умения анализировать; средним или продвинутым уровнем сформированности умения сравнивать. Они имеют низкий уровень математической подготовки; с трудом концентрируются на учебно-предметной задаче, не предполагающей реализации типового алгоритма; предпочитают наличие в текстах таблиц, схем и четко выделенных определений; плохо воспринимают информацию, представленную в символическом виде и не имеющую дополнительных комментариев; не осознают роль математики в будущей профессиональной деятельности.

У студентов третьей типологической группы умения обобщать и классифицировать развиты до продвинутого уровня; умение анализировать — до среднего, сравнивать и синтезировать — до продвинутого уровня. Они любят задавать уточняющие вопросы, делать выводы. Уровень подготовки по математике достигает в основном среднего. Студенты предпочитают решать задачи с практическим содержанием, работать с математическими текстами, структурированными и содержащими обширную дополнительную информацию; имеют общие представления о роли математики в процессе решения профессиональных задач.

У студентов, отнесенных к четвертой типологической группе, умения сравнивать и синтезировать достигают продвинутого уровня; анализировать — среднего; обобщать и классифицировать — продвинутого уровня. Эти студенты активно использую! полученные знания по математике в межпредметных областях, умеют проводить аргументированное рассуждение, формулировать вопросы, устанавливать причинно-следственные связи. Они имеют продвинутый уровень подготовки по математике, предпочитают решение задач на применение типового алгоритма в незнакомой ситуации, легко воспринимают информацию, представленную в знаково-символьной форме; владеют систематическими знаниями о функциях математического аппарата и методах при решении профессиональных задач.

К пятой типологической группе отнесены студенты с высоким уровнем сформированности умений сравнивать, обобщать; продвинутым или высоким уровнем сформированности умений классифицировать и анализировать. Для этих студентов характерно особое построение речевых высказываний (полнота, развернутость, образность, структурированность), быстрота запоминания формул; присутствует яркая профессиональная направленность при выборе уровня предъявления математического содержания. Они обладают продвинутым уровнем подготовки по математике; умеют учиться и самосовершенствоваться в учебной деятельности.

К шестой типологической группе отнесены студенты, для которых характерен продвинутый или высокий уровень сформированное™ основных общих учебных умений (сравнивать, синтезировать, анализировать, классифицировать). Они обладают умением ярко и точно выражать свои мысли и чувства, развитым пространственным воображением. У этих студентов высокий уровень подготовки по математике, они предпочитают решение эвристических задач на использование понятий из нескольких предметных областей.

Доказано, что индивидуализация обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов должна основываться на выборе преподавателем модели индивидуализации (линейная, сетевая, партнерская), позволяющей трансформировать структуру и содержание курса, активизировать использование различных методов и средств обучения, форм организации учебной деятельности в зависимости от принадлежности студентов к определенной типологической группе.

В ходе исследования нами выделены следующие организационно-педагогические условия индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов:

• разноуровневое введение новых математических понятий (восприятие, воспроизведение, оперирование);

• сохранение целостности сконструированной «окрестности» математического понятия (ненарушение логических связей между понятиями, объединенными вокруг ключевого математического понятия, а также задание операций и области применения ключевого математического понятия с его «окрестностью»);

• организация процесса обучения высшей математике в соответствии с одной из моделей индивидуализации обучения как на теоретических, так и практических занятиях по усвоению математических понятий, сформированность которых востребована у студентов гуманитарных специальностей из-за их универсальности, полифункциональности и практико-прикладной направленности;

• превалирование самостоятельной работы студентов над фронтальной при освоении ими теоретического материала и определение профессионального смысла в изучаемом содержании;

• возможность выбора студентом способа организации собственной самостоятельной работы с разноуровневыми обучающими заданиями, представленными в виде систем задач и тренажеров;

• организация учебной деятельности студентов (подбор форм и методов обучения, направленных на активизацию самостоятельной познавательной деятельности обучаемых, организация общения между педагогом и обучаемым на доверительном уровне, стимулирование развития индивидуальности обучаемых).

В диссертации представлено описание созданных моделей индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов, в которых для 1-й и 2-й типологических групп учитывается необходимость, в первую очередь, работы с теоретическим материалом (линейная модель); для 3-й и 4-й — решения типовых, нестандартных и прикладных задач при различной степени самостоятельности обучаемых (сетевая модель); для студентов 4—6-й типологических групп предусматривается включение их в исследовательскую деятельность как теоретического, так и прикладного характера (партнерская или сетевая модель).

Для 1-й типологической группы предлагаем соблюдать следующую логику в организации процесса обучения: распределение материала по блокам и информирование о них студентов, ознакомление с материалом теоретического блока 1, повторное восприятие материала этого блока, проверка уровня его усвоения, выполнение индивидуальных заданий по теории на заполнение пропусков, решение типовых и нестандартных задач под руководством преподавателя, самостоятельное решение типовых задач по образцу, проверка умения решать типовые задачи, пошаговое решение более сложных типовых и нестандартных задач с рецензированием результатов работы преподавателем, контроль по блоку, далее организация работы аналогична для следующего(их) блока(ов) учебного материала, конгроль по учебной теме.

Для 2-й типологической группы — распределение материала по блокам содержания и информирование о них студентов, ознакомление с материалом теоретического блока 1, работа с информационным образовательным ресурсом (например, в виде \уеЬ-сайта) по теоретическому блоку, проверка уровня усвоения теоретического блока, решение задач под руководством преподавателя, самостоятельное решение типовых задач с выделением их видов, индивидуальная самостоятельная работа по решению типовых задач, контроль по теоретическому блоку, далее аналогичная работа для слсдующего(их) блока(ов) учебного материала, указание преподавателем на профессиональные смыслы осваиваемого содержания, контроль по учебной теме.

Для 3-й типологической группы — предварительное ознакомление со всем материалом учебной темы, распределение материала по блокам, информирование о них студентов и определение логики их освоения, совместно со студентами выделение профессиональных смыслов в содержании темы, ознакомление с материалом теоретического блока 1, повторное восприятие материала в форме «преподаватель — студент», «оппонент — рецензент», проверка уровня усвоения данного теоретического блока, заполнение кроссворда по теоретическим понятиям блока 1, решение типовых задач с практическим содержанием. решение задач (работа в группе с лидером), контроль по теоретическому блоку (работа в парах), работа с материалом теоретического блока 2 — аналогично блоку 1, самостоятельное решение типовых и нестандартных задач

(сверка с образцом), презентация методов решения перед всей студенческой группой, контроль по теоретическому блоку 2, далее по аналогии работа для следующего(их) блока(ов) учебного материала, контроль по учебной теме.

Для 4-й и 5-й типологических групп — совместное со студентами распределение материала по блокам содержания, определение логики их освоения, ознакомление с материалом теоретического блока 1 (заполнение пропусков), тестирование по теории блока 1, решение типовых задач на выделение операций, самостоятельное решение задач (тренажер по двум уровням сложности), прогнозирование результатов самостоятельной работы, контроль по теоретическому блоку 1, далее аналогичная работа для следующего(их) блока(ов) учебного материала, самостоятельное выделение студентами профессиональных смыслов в содержании темы, составление «шпаргалки» по учебной теме (систематизация учебного материала), контроль по учебной теме (для 4-й и 5-й групп — различная степень самостоятельности студентов в освоении материала).

Для 6-й типологической группы — самостоятельное распределение студентами содержания по блокам на основе предложенного логико-математического анализа содержания учебной темы, осознание профессиональных смыслов в осваиваемом содержании, согласование с преподавателем логики освоения, ознакомление с материалом теоретического блока 1, самостоятельная работа по освоению теории, тестирование по теоретическому блоку 1, выполнение исследовательской работы по теоретическому блоку 1, самостоятельная работа по решению типовых и нестандартных задач, участие в деловой игре с распределением ролей, тренировка в решении задач (тренажер), далее аналогичная работа для следующего(их) блока(ов) учебного материала, контроль по учебной теме.

Во второй главе «Методические аспекты индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов» представлены содержательный и процессуальный компоненты методики и результаты опытно-экспериментальной работы.

Определены требования к отбору содержания курса высшей математики для 1"уманитарных специальностей вузов и возможность его трансформации с целью индивидуализации (наличие в содержании областей, связанных с предметом, профессией и практическим приложением знаний при сохранении его целостности: научно-предметная, учебно-профессиональная и прикладная; дидактических единиц в виде блоков содержания, объединяющих понятия и операции над ними в «окрестность» ключевого математического понятия; включенность в блок содержания понятий из предметов, обеспечивающих профессиональную подготовку; соответствие содержания учебного материала уровню математической подготовки студентов; представленность в каждой дидактической единице ключевого понятия с его «окрестностью», иллюстративно-фактического и справочного материала; структурированность учебного мате-

риала по уровням предъявления: предметный, профессионально-прикладной и исследовательский). Для обеспечения индивидуализации обучения в содержании курса «Высшая математика» выделены три области (табл. 1).

Таблица 1

Области содержания курса «Высшая математика»

Научно-предметная область Учебно-профессиональная область Прикладная область

Понятия и операции, определенные государственным образовательным стандартом; методы познания; «окрестности» ключевых математических понятий; взаимосвязь математики и других наук Понятия и операции из дисциплин профессиональной подготовки; алгоритмы решения типовых учебно-профессиональных задач; математика и технический прогресс; математика и эволюция общества; взаимодействия в системе «человек — знаковая система» Задачи с экономическим (лингвистическим, организационно-управленческим и др.) содержанием

Мы придерживаемся позиции Т.К. Смыковской о том, что выбор приоритетной для студента области содержания и ее представление в виде систем задач позволяют создать условия для эффективного развития индивидуальности обучаемого.

В работе обосновано, что в качестве средств обучения с целью его индивидуализации применяются системы задач, тренажеры, деловые и дидактические игры. Установлено, что для осуществления индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей различных типологических групп приоритетными средствами обучения являются игры, тренажеры и системы задач для 1—3-й типологических групп, системы задач для 4—6-й типологических групп.

Эмпирическим путем было установлено соответствие уровня предъявления содержания и средств обучения, используемых для обеспечения индивидуализации (см. табл. 2).

Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов обеспечивает развитие и укрепление индивидуальности каждого обучаемого и предполагает выбор уровня предъявления учебного материала, методов и средств обучения в зависимости от принадлежности студента к типологической группе для индивидуализации обучения.

Таблица 2

Взаимосвязь между уровнем предъявления содержания и средством обучения, обеспечивающим индивидуализацию

Уровни предъявления содержания Средства обучения, используемые для обеспечения индивидуализации

Системы задач Тренажеры Дидактические игры Деловые игры

Предметный + + +

Профессионально-прикладной + + +

Исследовательский + +

В формирующем этапе эксперимента приняли участие студенты трех потоков (2000/01 уч. г. — 2005/06 уч. г.) специальностей «Менеджмент организации», «Финансы и кредит» Урюпинского филиала Волгоградского государственного университета. Одна группа потока обучалась по разработанной автором методике, вторая — традиционно.

Рассмотрим реализацию авторской методики индивидуализации обучения высшей математике на примере организации изучения темы «Производная».

В рамках темы были выделены три теоретических блока. Блоки 1 (понятие производной; зависимость между непрерывностью и дифференцируемостью функции; основные правила дифференцирования; производные различных функций) и 2 (дифференцирование неявных функций; производные высших порядков; дифференциал; основные теоремы дифференциального исчисления; применение дифференциала в приближенных вычислениях) излагаются на лекции № 1; блок 3 (экономический смысл производной; использование понятия производной в экономике при характеристике основных экономических величин) — на лекции № 2.

Мы сконструировали следующую структуру лекции № 1: актуализация знаний и формулирование проблемы, постановка индивидуальных заданий на теоретический блок 1, изложение содержания теоретического блока I, прослушивание студентами материала блока 1, выполнение студентами заданий на воспроизведение материала блока 1, повторное прослушивание студентами теоретического блока 1, выполнение индивидуальных заданий на оперирование с теоретическим материалом блока 1 или воспроизведение материала в нестандартных ситуациях, проверка уровня усвоения теоретического блока 1, аюуализация знаний и постановка проблемы, постановка индивидуальных заданий для типологических групп на теоретический блок 2, прослушивание студентами материала блока 2, выполнение студентами заданий на воспроизведение материала блока 2 и

заданий на оперирование содержанием в незнакомых ситуациях, самостоятельная работа студентов (вид заданий определяется с учетом типологической группы) по оперированию материалом теоретического блока 2, проверка уровня усвоения материала теоретического блока 2.

В начале лекции № 2 студентам предлагалось проклассифицировать задачи на распознавание предельных величин и установить факты, закономерности, алгоритмы, используемые при решении данных задач. Исходя из составленной классификации, преподаватель выстраивал логику изложения материала, связывая каждую единицу содержания с конкретным типом задач, демонстрируя образцы решения экономических задач. При проведении данной лекции целесообразно использовать прием микропреподавания (в качестве консультантов, осуществляющих микропреподавание по разбору конкретных типов задач, выступают студенты 5-й и 6-й типологических групп). Завершалась лекция составлением таблицы, в которой устанавливалась взаимосвязь типа экономической задачи с соответствующим ему этапом реализации алгоритмов решения математической задачи.

На основании анализа ключевых математических понятий и их «окрестностей» была определена тематика четырех семинарских занятий, на которых организовывалась работа по решению задач на нахождение производных элементарных и сложных функций, а также функций, заданных неявно, вычисление производных высших порядков, применение дифференциала в приближенных вычислениях, на осознание роли математики при решении задач с экономическим содержанием.

Семинарское занятие № 1 предполагало как индивидуальную, так и групповую формы работы. В начале занятия студенты получили индивидуальные листы (например, Т-1) с заданиями тренингового характера.

Т-1

Уровни

А В

1. Найдите производную функции у = /(х):

а) у = 15(хг-1), вычислите ее значение а) у = е"-cosx

в точке х = 1

б) v-—вычислите ее значение в ■Jx б) J-*""'"

точке х = 1

в) у = х' (iJx-\), вычислите ее значение в точке * = 1 Ч , (*-2)5 B)>--iog2; (JT + З)"

г) у= ln'sinx, вычислите ее значение в г) у = sin;t-eC0SI, вычислите ее значение

точке х = — 4 в точке х- — 2

Окончание

Уровни

А В

д) у = 5' iir.r е) е- +е" + .г)' = 0 Ч Г'+ <£•»•' д) у = 4——, вычислите ее значение в точке х =-0 е) у = 1п(х+4х2 + 12), вычислите ее значение в точке л-= 2

2. Найдите уравнения касательных к графику функции:

ДГ" *' ~ 4 Х а) в точках его пересечения с прямой Зх + 2у-4 = 0 , 2-х а)у =-, проходящих через точку 2х-1 (2;-2)

б) параллельных и перпендикулярных этой прямой в) проходящих через точку (2; -5) А'+2 б) }• =-, параллельных прямой х + 4 1-211-1 -0 2дг+ 1 в) у =--------. перпендикулярных пря- дг + 1 мой у+х+7 = 0

3. Решите задачу:

Тело, выпущенное вертикально вверх, движется по закону 5(г) = 4 + 8/-5г, где высота измеряется в метрах, время — в секундах. Найдите: а) скорость тела в начальный момент времени; б) скорость тела в момент соприкосновения с землей Графиком функции является полуокружность. Найдите значение производной функции в точках, делящих полуокружность па четыре равные части

4. Найдите производную:

а) 4-го порядка функции у - sin 2х б) п-го порядка функции у - ln(l + х) п-го порядка функции у = х"

5. Покажите, что функция у - 1с' - с " удовлетворяет уравнению уу'-у'у"

Студентам предлагается выполнить следующие задания: решить задачи уровня А под руководством преподавателя (для 1- 2-й типологических групп), решить задачи уровня А самостоятельно; в случае затруднений использовать карточки-подсказки (это двусторонние карточки, на одной их стороне представлена подсказка первого уровня — этапы решения, на другой — подсказка второго уровня — полное решение) (для 3-4-й типологических групп); решить самостоятельно задачи уровня В, в случае затруднений использовать карточки-подсказки (выдаются только карточки-подсказки первого уровня) (для 5-6-й типологических групп).

В следующей части занятия преподаватель предлагает студентам 1—4-й типологических групп работу в парах, которые формируются произвольным образом. Работая в парах, студенты проговаривают друг другу ход решения предложенных задач. Студенты 5-й и 6-й типологических групп объединяются в динамические четверки, работающие по трехтактовой схеме: за определенное время каждый должен успеть объяснить всем участникам динамической четверки решение своих задач и узнать о решении задач у других участников группы. Самостоятельная работа завершается анализом ошибок, заданием домашней работы и планированием деятельности на следующее занятие.

Первая часть семинарского занятия № 2 отведена работе с карточками-заданиями. Студенты в соответствии с принадлежностью к типологической группе выполняют следующие задания: заполняют пропуски в предложенном решении (для 1-2-й типологических групп); по карточке заданий, содержащей условия экономических задач, составляют аналитико-синтетическое рассуждение и записывают его в символьной форме (для 3-4-й типологических групп); проводят классификацию всех представленных задач, учитывая, какие предельные величины используются, какие знания о производной при этом применяются (для 5-6-й типологических групп). Далее на семинарском занятии для студентов 1-4-й типологических групп организуется работа в парах. Каждой паре выдается лист с заданиями, на котором по шагам определены действия студента в паре. Для 5-й и 6-й типологических групп предлагается работа в парах по карточкам на решение задач с экономическим содержанием и применение дифференциала в приближенных вычислениях. Студенты решают предложенную задачу самостоятельно, затем объясняют ее решение «напарнику». В конце занятия подводятся итоги работы, анализируются примененные в ходе решений алгоритмы.

Семинарское занятие № 3 проводится в форме игры «Биржа». В ней участвуют игроки-студенты, соревнующиеся в решении задач различного уровня сложности (три уровня по степени возрастания уровня сложности 3, Ж и К); два консультанта-преподавателя (один из которых оценивает решение задачи, второй — консультирует игроков по вопросам, возникающим в ходе решения задач).

Приведем примеры карточек для игры «Биржа».

Карточка К, Функция предложения 1 некоторого товара есть 2 = , 25 — х + Ах'

а функция спроса — У =————, где л — цена товара. Определите: а) цену

равновесия; б) эластичность спроса и предложения для этой цены.

Карточка Ж, Функция спроса у (руб.) от доходов потребителя л- (руб.) имеет вид >- = 2л-+5. Найдите коэффициент эластичности спроса при доходе, равном 200 руб.

Карточка 3,. Функция издержек производства у от объема продукции имеет вид = ШОлг-О^д:3. Определите средние и предельные издержки при объеме продукции 12 единиц.

Семинарское занятие № 4 проводится в форме деловой игры «Судебное заседание», в ходе которой создаются ситуации по решению экономических задач с использованием производной, например:

1) Зависимость между издержками производства у и объемом выпускаемой продукции х выражается функцией >- = 50х-0,05лс' (ден. ед.). Определите средние и предельные издержки при объеме продукции 10 единиц.

2) Задана функция у = /(.г) полных затрат предприятия на производство д: единиц продукции. Определите связь между коэффициентом эластичности полных и средних затрат.

3) Функция издержек производства продукции некоторой фирмой имеет вид _>'(*) = 0,1;г-1,2д:: + 5Л-250 (ден. ед.). Найдите средние и предельные издержки производства и вычислите их значение при л: = 10.

Преподаватель заранее определяет сценарий деловой игры, распределяет роли. Каждый участник игры в соответствии со своей ролью готовит речь, а также экономическую задачу. Студенты, «не занятые» в ролях, считаются независимыми экспертами, для них и предназначаются составленные участниками задачи. «Судебное заседание» начинается речью «Председателя», который зачитывает заявление «Производной» о предъявлении иска «Экономике» в использовании ее в своих экономических действиях и далее по ходу игры «вызывает» различные «экономические величины» для рассказа о себе и предложения независимым экспертам задач для решения с использованием соответствующих экономических величин. Если они не могут предложить такую задачу, то задачу данного типа формулирует преподаватель. Студент при представлении своей экономической величины должен использовать математическую и экономическую терминологию, показывать примеры решения задач, при необходимости объяснять присутствующим ход ее решения, давать экономическую интерпретацию полученных результатов.

Эффективность методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов мы оценивали по динамике изменения таких показателей, как уровни усвоения знаний по высшей математике, сформированное™ общих учебных умений и осознания математических смыслов при решении профессиональных задач.

В работе представлены обоснования для выделения четырех уровней усвоения знаний по высшей математике: низкий (предполагает усвоение материала, обеспечивающее возможность применять знания в знакомой ситуации по воспроизведению содержания, при решении задачи по образцу); средний (показывает, насколько усвоенное содержание может быть применено в новой, не знакомой, но близкой к знакомой ситуации); продвинутый (демонстрирует

умение решать задачи, предполагающие видоизменение усвоенных алгоритмов решения) и высокий (обеспечивает применение усвоенных знаний в новой, нестандартной ситуации, требует видения новых функций, структуры объекта, нового, необычного взгляда на изученное, комбинирования известных способов решения и нахождения новых). Результаты диагностики уровней усвоения знаний по высшей математике, выявленные в ходе контрольных работ, представлены на рис. 1.

1 %

Ш — низкий О — средний □ — продвинутый И — высокий

нач. ОЗР кон. ОЭР нач. ОЭР кон. ОЭР

Экспериментальная Контрольная

группа группа

Рис. 1. Диаграмма изменения уровней усвоения знаний по высшей математике

Для диагностики уровня сформированное™ общих учебных умений применялся комплекс диагностических методик, включающий метод экспертных оценок (экспертам предлагалась шкала для оценки сформированное™ умений классифицировать, сравнивать, выявлять существенные признаки, устанавливать логические отношения и др.), тестирование, наблюдение, написание мини-сочинений, анализ результатов учебной работы. Результаты диагностики представлены в табл.3.

Таблица 3

Динамика развития общих учебных умений

Общие учебные умения На начало ОЭР На конец ОЭР

эксп. гр., % конт. гр.. % эксп. гр., % конт гр., %

Учебно-информационные:

работать с учебником 24 25 29 25

работать со справочной литературой 11 12 16 12

усваивать информацию со слов преподавателя 26 27 30 28

усваивать информацию с помощью других источников информации 10 11 13 11

Учебно-коммуникативные:

давать тематический ответ 10 11 12 12

делать сообщение или доклад 9 10 12 10

Окончание табл. 3

Обшие учебные умения На начало ОЭР На конец ОЭР

эксп. гр., % конт. гр., % эксп. гр.. % конт. гр., %

рецензировать текст 6 б 8 7

рецензировать ответ товарища 4 4 6 4

участвовать в учебном диалоге 4 5 7 5

Учебно-интеллектуальные:

сравнивать 20 21 23 20

обобщать, классифицировать 13 13 20 15

выделять главное, выявлять существенные признаки 13 15 17 14

обосновывать, устанавливать логические отношения 10 10 13 11

вьщвигать гипотезу 5 5 10 6

На начало опытно-экспериментальной работы было определено, что студенты как экспериментальной, так и контрольной групп в недостаточной степени осознают смысл математических понятий и методов при решении профессиональных задач (оценивание осуществлялось по частоте выбора из предложенного перечня математических понятий и методов для решения описанных в анкете профессиональных задач). На завершающем этапе эксперимента в обеих группах было проведено повторное исследование с целью сравнения с первоначальными данными. Результаты диагностики представлены на рис. 2. %

И — инертный предметно-практический □ — ситуативный профессионально-

ориентированный 0 — устойчивый профессионально-рефлексивный

Рис. 2 Сравнительная диаграмма степени осознания смысла математических понятий и методов

Анализ реальной образовательной практики, статистических данных, полученных в исследовании, позволил сделать вывод об эффективности разработанной методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов и о подтверждении гипотезы исследования.

нач. ОЭР конец нач. ОЭР конец ОЭР ОЭР

Экспериментальная Контрольная

группа группа

Основные результаты исследования:

1. Анализ современных представлений о сущности индивидуализации обучения в вузе позволил определить специфику индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов, а также создать модели индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

2. Созданы и описаны модели индивидуализации обучения студентов высшей математике, определяющие логику и уровень освоения ими содержания учебной темы и формирования общих учебных умений и уровня осознания роли математики в будущей профессиональной деятельности.

3. Разработана методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов, учитывающая принадлежность студентов к типологическим группам и специфику трансформации содержания курса высшей математики с учетом идей гуманизации математического образования, определяющая соответствие методов и средств обучения целям конкретных занятий и изучения темы в целом.

4. Создано методическое обеспечение процесса индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов (системы задач, дидактические и деловые игры; комплекс диагностических методик для определения принадлежности студента к типологической группе для индивидуализации, методические рекомендации).

В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать завершенным. Перспективными представляются построение методических систем индивидуализации обучения высшей математике студентов различных специальностей, а также технологизация процесса проектирования содержания для разных уровней предъявления.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Матвеева Т.В. Методическая система индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов / Т.В. Матвеева, Т.К. Смыковская // Вестн. ун-та; Гос. ун-т управления. Тем. вып.: Социология и управление персоналом. - М., 2008. - № 10 (48). - С. 116-117 (авт. объем - 0,25 пл.).

2. Матвеева Т.В. Методические особенности индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей / Т.В. Матвеева, Т.К. Смыковская // Высш. образование сегодня. - 2008. - № 12. - С. 80-83 (авт. объем - 0,3 пл.).

Монографии

3. Матвеева Т.В. О некоторых проблемах обучения студентов высших учебных заведений / Т.В. Матвеева // Педагогика: семья - школа - общество: кол. монография. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2005. - Кн. 4. - С. 59-68 (0,6 пл.).

4. Матвеева Т.В. О формах организации и особенностях обучения студентов гуманитарных специальностей вуза / Т.В. Матвеева // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: кол. монография. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2007.-Кн. 13.-С. 129-137 (0,6 пл.).

5. Матвеева Т.В. Разработка занятий по математике при обучении студентов / Т.В. Матвеева // Педагогика: семья-школа-общество: кол. монография. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2008. - Кн. 14. - С. 204-213 (0,6 пл.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

6. Матвеева Т.В. Построение схем индивидуализации обучения высшей математике для гуманитарных специальностей вуза / Т.В. Матвеева// Человек и общество: на рубеже тысячелетий: материалы Междунар. конф. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2005. - Вып. 30. - С. 343-348 (0,4 пл.).

7. Матвеева Т.В. Математическое образование студентов высших учебных заведений / Т.В. Матвеева // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: материалы Междунар. конф. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2005. - Вып. 28. -С. 224-228 (0,3 пл.).

8. Матвеева Т.В. Самостоятельная работа студентов в учебном процессе как фаетор повышения качества образования / Т.В. Матвеева // Внутривузов-ские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы Междунар. конф. - Красноярск: Изд-во ГИЦМиЗ, 2005. - С. 67- 69 (0,3 п.л).

9. Матвеева Т.В. Современные модели в образовании / Т.В. Матвеева // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы Междунар. конф. - Красноярск: Изд-во ГИЦМиЗ, 2006. - С. 227-229 (0,3 пл.).

10. Матвеева Т.В. Психолого-педагогические действия, направленные на повышение успеваемости студентов / Т.В. Матвеева // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы Междунар. конф. - Красноярск: Изд-во ГИЦМиЗ, 2006. - С. 256-259 (0,3 пл.).

11. Матвеева Т.В. Применение учебно-деловых игр при обучении высшей математике студентов вуза / Т.В. Матвеева // Образование школьников и студентов в области окружающей среды: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Петрозаводск: Изд-во Карельского гос. пед. ун-та, 2008. - С. 170-175 (0,3 пл.).

12. Матвеева Т.В. Механизмы индивидуального обучения математическим дисциплинам / Т.В. Матвеева // Информационные технологии в образовании: материалы Интернет-конференции. - М,: Изд. дом «Экономический журнал», 2007. - С. 8-12 (0,3 п.л.).

13. Матвеева Т.В. Деловые игры как средство индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов / Т.В. Матвеева // Современные проблемы обучения математике и информатике. -Волгоград: ВГИПК РО, 2004.-Вып. 6.-Ч. 1.-С. 18-21(0,3 п.л.).

14. Матвеева Т.В. Методические особенности использования систем задач при индивидуализации обучения студентов высшей математике / Т.В. Матвеева, Т.К. Смыковская // Современные проблемы обучения математике и информатике. - Волгоград: ВГИПК РО, 2005. - Вып. 7. - Ч. 2. - С. 21-29 (авт. объем - 0,3 п.л.).

15. Матвеева Т.В. Методические особенности индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вуза / Т.В. Матвеева // Современные проблемы обучения математике и информатике. - Волгоград: ВГИПК РО, 2005. - Вып. 7. - Ч. 1. - С. 5-8 (0,5 п.л.).

16. Матвеева Т.В. Проблемы индивидуализации обучения в вузе различным предметам / Т.В. Матвеева // Методические и практические проблемы инновационного образования в высшей школе: материалы Всерос. науч.-практ. конф.- Балашиха: Изд-во ИСЭПиМ, 2005. - С. 31-33 (0,2 п.л.).

Методические и учебные издания

17. Матвеева Т.В. Методические рекомендации по выполнению контрольных работ по математике для заочных подготовительных курсов: метод, материалы / Т.В. Матвеева. - Урюпинск: Изд-во УФ ВолГУ, 2005. - 32 с. (2 п.л.).

18. Матвеева Т.В. Методические указания и контрольные задания по высшей математике для студентов очной формы обучения экономических специальностей: метод, материалы / Т.В. Матвеева. - Урюпинск: Изд-во УФ ВолГУ, 2005.-32 с. (2 п.л.).

19. Матвеева Т.В. Методические указания и контрольные задания по высшей математике для студентов заочной формы обучения экономических специальностей: метод, материалы / Т.В. Матвеева. - Урюпинск: Изд-во УФ ВолГУ, 2005.-24 с. (1,5 п.л.).

20. Матвеева Т.В. Высшая математика. Математический анализ: учеб,-метод. пособие для студ. экон. спец. очной формы обучения / Т.В. Матвеева. -2-е изд. - Урюпинск: Изд-во УФ ВолГУ, 2007. - 28 с. (1,75 пл.).

21. Матвеева Т.В. Высшая математика. Математический анализ: учеб-метод. пособие для студ. экон. спец. заочн. формы обучения / Т.В. Матвеева. -2-е изд. - Урюпинск: Изд-во УФ ВолГУ, 2007. - 20 с. (1,3 п.л.).

МАТВЕЕВА Татьяна Владимировна

МЕТОДИКА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ

Автореферат

Подписано к печати 16.02.2009 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4 Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Волгоград, пр. им. В.И.Ленина. 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Матвеева, Татьяна Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы индивидуализации обучения высшей математике студентов вузов.

1.1. Сущностные характеристики индивидуализации обучения студентов вузов.

1.2. Индивидуализация обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Выводы первой главы.

Глава 2. Методические аспекты индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов

2.1. Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вуза (на примере изучения темы «Производная»).

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов"

Актуальность исследования. Обучение в высших учебных заведениях— это период становления профессионального самосознания обучаемого, освоения новых форм деятельности, способов решения профессиональных задач, определения путей карьерного роста в избранной области. Общество на современном этапе требует от системы высшего профессионального образования развития и укрепления индивидуальности каждого студента, подготовки духовно развитого, компетентного и конкурентно способного специалиста, активно познающего профессиональную сферу и определяющего свое место в ней. Однако на практике зачастую происходят подавление своеобразия внутреннего мира студента и формирование «стандартного» выпускника вуза. Таким образом, с одной стороны, актуализируется социальный заказ на будущего специалиста как человека, осознавшего собственную единственность и неповторимость, профессионально компетентного, следовательно, становится востребованным обучение, сохраняющее и развивающее в студенте индивидуальность. С другой стороны, в практике современных вузов по-прежнему доминирует обучение, не учитывающее индивидуальные особенности студентов. Пути разрешения этого противоречия на данный момент в педагогической науке в должной степени не разработаны.

A.И. Нижникова, В.М. Монахова отмечается необходимость построения индивидуальных образовательных траекторий при освоении курса математики на нематематических специальностях вузов для интеграции предметных компетенций в профессиональную компетентность специалиста.

B.М. Монахова (технологизация процесса обучения, предусматривающая освоение учебного материала на трех уровнях), Г.В. Дорофеева (индивидуализация в условиях гуманизации), Г.И. Саранцева (требования к системе упражнений по математике и условия их соответствия индивидуальным особенностям обучаемых), С.Е. Царевой (определение индивидуальных смыслов изучаемых понятий, предоставление обучаемым возможности выбора уровня изучения материала и определения смысла изучаемого), А.Ж. Жафя-рова (индивидуализированное обучение в профильном и дистантном обучении учащихся) и др. Г.Л. Луканкин отмечает, что учебно-методическое обеспечение процесса обучения математике в вузе в настоящее время в недостаточной степени обеспечивает индивидуализацию обучения. А.И. Нижников предлагает технологию конструирования индивидуальных образовательных траекторий для профессионального становления будущих учителей математики в рамках изучения ими дисциплин предметного блока за счет создания систем задач, учитывающих индивидуальные особенности студентов.

Представленный выше анализ свидетельствует о том, что в теории и методике обучения математике вопрос индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей, обеспечивающей успешность решения профессиональных задач средствами математики, владеющих общими учебными умениями, не являлся предметом специальных исследований.

Объект исследования - процесс обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Предмет исследования - методика индивидуализации обучения высшей математике в вузе студентов гуманитарных специальностей.

3) компонентная методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов разрабатывается в соответствии с: областями содержания учебной дисциплины, способом представления содержания в виде систем задач и тренажеров, приоритетными для студентов уровнями предъявления материала в зависимости от их целевых установок и сложности осваиваемых понятий и операций; обоснованной системой методов (практические и проблемные) и средств (системы задач, тренажеры, игры) обучения, учитывающих индивидуальные особенности студентов гуманитарных специальностей вузов.

Задачи исследования:

2. Создать модели индивидуализации обучения студентов высшей математике.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: исследования в области проектирования методических систем обучения высшей математике (В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, Г.Л. Луканкин, А.Г. Мордкович, Н.Г. Ованесов, И.С. Смирнова и др.); основные положения теорий индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, А.Ж. Жафяров, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др-);

- исследования, раскрывающие механизмы создания индивидуальных образовательных траекторий обучения высшей математике студентов как математических, так и гуманитарных специальностей вузов (А.И. Нижников, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская и др.); идеи гуманизации образования, в том числе математического (И.В. Бестужев-Лада, В.И. Данильчук, Г.В. Дорофеев, Г.И. Саранцев, В.М. Симонов, Т.С. Полякова, Е.Н. Шиянов и др.).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- содержательный (определены научно-предметная, учебно-профессиональная и прикладная области; уточнено содержание учебных тем, выделены блоки содержания, в которых материал объединяется вокруг одного ключевого математического понятия, определены уровни предъявления студентам материала - предметный, профессионально-прикладной и исследовательский, «окрестности» ключевых математических понятий дополнены понятиями из предметов, обеспечивающих профессиональную подготовку, содержание представлено в виде систем задач и тренажеров);

- процессуальный (методы обучения, адекватные целевым установкам студентов конкретных типологических групп для индивидуализации обучения; средства обучения - системы задач, тренажеры, деловые и дидактические игры).

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступления на международных научных конференциях «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2005), «Внутриву-зовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005-2006); Международной научно-практической конференции «Образование школьников и студентов в области окружающей среды» (Петрозаводск, 2008); 7-й Всероссийской научно-практической конференции «Современный этап модернизации российского образования» (Санкт-Петербург, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Методические и практические проблемы инновационного образования в высшей школе» (Балашиха, 2005); региональных научно-практических конференциях (Волгоград, 2000-2008); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и Волгоградского государственного университета (Волгоград, 2000-2008) и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуализация обучения высшей математике - организация обучения, создающая оптимальные условия для развития индивидуальных способностей обучаемых; позволяющая им активно участвовать в проектировании дидактических единиц содержания и в выборе уровня овладения учебным материалом с учетом связей между математическими понятиями, осознания роли математических знаний в решении профессиональных задач; определяющая согласование методов и средств обучения с индивидуальными возможностями студентов.

3. Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов предполагает выбор обучаемыми уровня предъявления учебного материала (предметный, профессионально-прикладной и исследовательский), методов (практические и проблемные) и средств (системы задач, тренажеры, деловые и дидактические игры) обучения в зависимости от принадлежности студента к типологической группе для индивидуализации обучения и реализацию преподавателем конкретной модели индивидуализации.

Содержательный компонент методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов предполагает наличие в содержании областей, связанных с предметом, профессией и практическим приложением знаний при сохранении его целостности; дидактических единиц в виде блоков содержания, объединяющих понятия и операции над ними в «окрестность» ключевого математического понятия; включенность в блок содержания по высшей математике понятий из предметов, обеспечивающих профессиональную подготовку; соответствие содержания учебного материала уровню математической подготовки студентов; представленность в каждом блоке содержания ключевого понятия с его «окрестностью», иллюстративно-фактического и справочного материала; структурированность учебного материала по уровням предъявления.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в период с 2000-го по 2008 г. и включало три основных этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) предусматривал теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме; исследование и обобщение педагогического опыта; определение цели, гипотезы, задач и методов исследования.

Второй этап (2001-2006 гг.) включал выявление критериев и распределение студентов по типологическим группам, создание моделей индивидуализации обучения студентов высшей математике, разработку методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Третий этап (2007-2008 гг.) состоял из обработки полученных данных, формулирования основных выводов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты исследования:

Перспективными представляются построение методических систем индивидуализации обучения высшей математике студентов различных специальностей, а также технологизация процесса проектирования содержания для разных уровней предъявления.

Заключение

В первой главе «Теоретические основы индивидуализации обучения высшей математике студентов вузов» рассмотрены сущностные характеристики и организационно-педагогические условия индивидуализации обучения высшей математике в вузе, сформулированы требования к отбору содержания учебной дисциплины для индивидуализации обучения студентов.

Первая задача состояла в выявлении сущностных характеристик и организационно-педагогических условий индивидуализации обучения высшей математике как учебному предмету студентов гуманитарных специальностей вузов.

В последние годы актуализировалась потребность в индивидуализации обучения высшей математике на гуманитарных специальностях вузов. Одна из причин этого, по мнению O.K. Тихомирова, заключается в том, что для студентов, выбирающих гуманитарные специальности, характерно неуспешное изучение точных дисциплин из-за отсутствия достаточной предметной подготовки или специфики развития сфер их индивидуальности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить различные подходы к пониманию сущностных характеристик индивидуализации обучения. Мы придерживаемся позиции о необходимости индивидуализации после дифференциации обучаемых на типологические группы.

Индивидуализация обучения высшей математике определена нами как организация обучения, создающая оптимальные условия для развития индивидуальных способностей обучаемых, позволяющая им активно участвовать в проектировании дидактических единиц содержания и в выборе уровня овладения учебным материалом с учетом связей между математическими понятиями, осознания роли математических знаний в решении профессиональных задач; а также определяющая согласование методов и средств обучения с индивидуальными возможностями.

Вслед за Я.И. Пономаревым мы выделяем критерии для определения типологических групп для индивидуализации обучения:

1) уровень подготовки по предмету,

2) уровень сформированности общих учебных умений,

3) степень осознания профессиональных смыслов содержания.

С учетом названных критериев были выделены шесть типологических групп для индивидуализации обучения.

- разноуровневое введение новых математических понятий (восприятие, воспроизведение, оперирование);

- сохранение целостности сконструированной «окрестности» математического понятия (не нарушение логических связей между понятиями, объединенными вокруг ключевого математического понятия, а также задание операций и области применения ключевого математического понятия с его «окрестностью»);

- организация процесса обучения высшей математике в соответствии с одной из моделей индивидуализации обучения;

- превалирование самостоятельной работы студентов над фронтальной при освоении студентами теоретического материала и определение профессионального смысла в изучаемом содержании;

- возможность выбора студентом способа организации собственной самостоятельной работы с разноуровневыми обучающими заданиями, представленными в виде систем задач и тренажеров;

- организация учебной деятельности студентов (через подбор форм и методов обучения, направленных на активизацию самостоятельной познавательной деятельности обучаемых, организация общения между педагогом и обучаемым на доверительном уровне, стимулирование развития индивидуальности обучаемых).

Вторая задача исследования заключалась в создании модели индивидуализации обучения студентов высшей математике.

Теоретическим путем было доказано, что индивидуализация обучения высшей математике студентов вузов должна основываться на выборе преподавателем модели индивидуализации

Созданы и описаны три модели индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов. Линейная модель в основном используется для первой и второй типологических групп, приоритетно для работы с теоретическим материалом. Сетевая - для третьей и четвертой типологических групп; она наиболее значима при решении стандартных и нестандартных, а также прикладных задач при различной степени самостоятельности работы обучаемых. Включение студентов четвертой- шестой типологических групп в исследовательскую деятельность как теоретического, так и прикладного характера обеспечивают сетевая или партнерская модели.

Созданные модели определяют логику организации обучения на лекциях и семинарских занятиях студентов разных типологических групп и позволяют согласовывать индивидуальные траектории обучения в рамках аудиторных занятий. Структуры организации работы студентов разных типологических групп представлены на С. 12-13 автореферата и в параграфе 1.2 диссертации.

Третья задача исследования: разработать содержательный и процессуальный компоненты методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Определены требования к отбору содержания курса высшей математики для обеспечения индивидуализации обучения:

- наличие в содержании областей, связанных с предметом, профессией и практическим приложением знаний при сохранении его целостности: научно-предметная, учебно-профессиональная и прикладная;

- представление содержания в виде блоков, объединяющих понятия и операции над ними в «окрестность» ключевого математического понятия; включение понятий из предметов профессиональной подготовки;

- соответствие содержания учебного материала уровню математической подготовки студентов;

- структурирование учебного материала по уровням предъявления: предметный, профессионально-прикладной и исследовательский.

Для обеспечения индивидуализации обучения в содержании курса «Высшая математика» выделены три области: научно-предметная (понятия и операции, определенные Государственным образовательным стандартом; методы познания; «окрестности» ключевых математических понятий; взаимосвязь математики и других наук), учебно-профессиональная (понятия и операции из дисциплин профессиональной подготовки; алгоритмы решения типовых учебно-профессиональных задач; математика и технический прогресс; математика и эволюция общества; взаимодействия в системе «человек - знаковая система») и прикладная (задачи с экономическим, лингвистическим, организационно-управленческим и др. содержанием). Выбор приоритетной для студента области содержания и представление ее в виде систем задач позволяет создать условия для эффективного развития индивидуальности обучаемого.

В работе обосновано, что в качестве средств обучения с целью его индивидуализации применяются системы задач, тренажеры, деловые и дидактические игры. Установлено, что для осуществления индивидуализации обучения высшей математике приоритетными средствами обучения для первой - третьей типологических групп являются игры, тренажеры и системы задач, для четвертой — шестой типологических групп — системы задач.

Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов предполагает выбор обучаемыми уровня предъявления учебного материала (предметный, профессионально-прикладной и исследовательский), методов (практические и проблемные) и средств обучения (системы задач, тренажеры, деловые и дидактические игры) в зависимости от принадлежности студента к типологической группе для индивидуализации обучения и реализацию преподавателем конкретной модели индивидуализации.

Четвертая задача состояла в экспериментальной проверки эффективности методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Констатирующий этап эксперимента был направлен на апробацию созданного комплекса диагностических методик.

Выделены четыре уровня усвоения знаний по высшей математике:

- низкий (предполагает усвоение материала, обеспечивающее возможность применять знания в знакомой ситуации по воспроизведению содержания, при решении задачи по образцу);

- средний (показывает насколько усвоенное содержание может быть применено в новой, незнакомой ситуации);

- продвинутый (демонстрирует умение решать задачи, предполагающие видоизменение усвоенных алгоритмов решения),

- высокий (обеспечивает применение усвоенных знаний в нестандартной ситуации, требует видения новых функций, структуры объекта, необычного взгляда на изученное, комбинирования известных способов решения и нахождения новых).

Определение уровня усвоения знаний по высшей математике проводилось в ходе выполнения контрольной работы и тестирования.

Для диагностики уровня сформированности общих учебных умений применялся комплекс диагностических методик, включающий метод экспертных оценок (экспертам предлагалась шкала для оценки сформированности таких умений, как классифицировать, сравнивать, выявлять существенные признаки, устанавливать логических отношения и др.), тестирование, наблюдение. Степень осознания смыслов математических понятий и методов при решении профессиональных задач оценивалась по частоте выбора математических понятий и методов из предложенного перечня.

В формирующем этапе эксперимента приняли участие студенты трех потоков специальностей «Менеджмент организации», «Финансы и кредит» Урюпинского филиала Волгоградского государственного университета. Одна группа потока обучалась по разработанной автором методике, вторая традиционно.

Мы сконструировали типовую структуру лекции, предполагающую актуализацию знаний и формулирование проблемы, постановку индивидуальных заданий, многократное объяснение нового материала, выполнение индивидуальных заданий на оперирование с теоретическим материалом или воспроизведение материала в нестандартных ситуациях, проверку уровня усвоения. На основании анализа ключевых математических понятий и их «окрестностей» определилась тематика семинарских занятий, которые либо предполагали индивидуальную или групповую формы работы по решению задач, либо в форме игры.

Эффективность методики индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов мы оценивали по динамике изменения 3-х показателей, определенных в ходе констатирующего эксперимента. Результаты диагностики уровней усвоения знаний по высшей математике представлены на диаграмме. Заметна положительная динамика: в экспериментальной группе по всем 3-м показателям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Матвеева, Татьяна Владимировна, Волгоград

1. Абдиев, У.Н. Формирование понятийного мышления студентов-математиков педвузов при изучении начал анализа / У.Н Абдиев: Дисс. . канд. пед. наук в форме науч. докл. - Ташкент, 1991. - 24 с.

2. Абдуллина, О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски / О.А. Абдулина // Высшее образование в России.- 1996.-№ 1. С.73-78.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М., 1980.

4. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования. / Г.В. Акопов. Самара, 1993.

5. Актуальные вопросы обучения и истории советской школы / Под ред. Голант, Е.Я. Л., 1970. - 214 с.

6. Алешина, М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников / М.В. Алешина.: Дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1999.-201 с.

7. Аминов, Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания /Н.А. Аминов. // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 88-99.

8. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

9. Аракелян, К.Г. Методика изучения основных понятий математического анализа без использования теории пределов (для школ с углубленным изучением математики) / К.Г. Аракелян.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1991.- 16 с.

10. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский: Учеб.-метод. пособ. — М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

11. Ахлимирзаев, А. Прикладная направленность изучения начал математического анализа в старших классах средней школы / А. Ахлимирзаев.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991. 14 с.

12. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. / Ю.К. Бабанский. — М., 1989.

13. Балл, Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» / Г.А. Балл. // Вопросы психологии. 1970. - № 6.

14. Балл, Г.А. Основы типологии задач. / Г.А. Балл. — Киев, 1979.

15. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект./ Г.А. Балл. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

16. Бахтина, В.А. Методика преподавания темы «производная и касательная» в классах с углубленным изучением математики / В.А. Бахтина.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997. 17 с.

17. Башмаков, М.И., Поздняков, С.Н., Резник, Н.А. Информационная среда обучения./ М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, Н.А. Резник. СПб.: Свет, 1997.

18. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем./ В.П. Беспалько -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии./ В.П. Беспалько -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

20. Блох, А .Я., Гусев, В.А. и др. Методика преподавания математики в средней школе. Частная методика / Сост. Мишин В.И. М.: Просвещение, 1987.-416 с.

21. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.

22. Болтянский, В.Г. Использование логической символики при работе с определениями // Математика в школе. 1973. - № 5. - С. 45-50.

23. Брадис, В.М. Методика преподавания математики в средней школе: Учеб. пособ. / Под ред. Маркушевича, А.И. М.: Учпедгиз, 1954. -504 с.

24. Булыгина, А.И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении / А.И. Булыгина.: Дисс. . канд. психол. наук. Казань, 1999.- 203 с.

25. Васильев, И.А., Поплужный, В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление./ И.А. Васильев, В.Л. Поплужный -М., 1980.-С. 182-183.

26. Векслер, О.И. Обнаружение и опровержение ошибок как средство развития критичности мышления // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: Тез. докл. — М., 1970. — С. 231-233.

27. Вендровская, Р.Б. Уроки дифференцированного обучения /

28. Р.Б. Вендеровская // Советская педагогика. — 1990. — № 11. С. 78-86.

29. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. / А.А. Виленкин М., 1991.

30. Виленкин, Н.Я., Дуничев, К.И., Калужнин, Л.А., Столяр, А.А. Современные основы школьного курса математики. М.: Просвещение, 1980.- 240 с.

31. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Эльконина, Д.Б., Давыдова, В.В. М.: Просвещение, 1966.

32. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. Смирнова, А.А. -М.: Просвещение, 1967.

33. Волкова, М.В. Организация дифференцированного обучения старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса / М.В. Волкова: Автореф. дисс. . канд. пед наук. Чебоксары, 1997.

34. Вольхин, К.А. Индивидуализация обучения начертательной геометрии студентов технических вузов: Дисс.канд. пед наук. Новосибирск, 2002.

35. Врублевская, Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Дисс.канд. пед наук. Челябинск, 2002.

36. Выготский , JI.C. Педагогическая психология./ JI.C. Выготский -М.:^ Педагогика, 1991. 580 с.

37. Галахова, П.В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя / П.В. Галахова.: Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1987

38. Гальперин, Т.Я. Основные результаты анализов по проблеме формирования умственных действий и понятий./ Т.Я. Гальперин М., 1965. -206 с.

39. Геницинский, В.И. Индивидуализация как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 46-49.

40. Гершунский, Б.С. Философия образования./ Б.С. Гершунский М.: Флинта, 1998.-432 с.

41. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М., 1976. - 494 с.

42. Глебов, А.А. Дидактические средства гуманитаризации технического образования // Специалист. 1997. - № 10. — С. 23 -24.

43. Гнеденко, Б.В. Формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения математике./ Б.В. Гнеденко М.: Просвещение, 1982.

44. Гордон, JI.A. Потребности и интересы / JI.A. Гордон // Советская педагогика. 1939.-№ 8-9.

45. Границкая, А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе./ А.С. Границкая М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

46. Грановская, P.M., Крижановская, Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. / P.M. Грановская, Ю.С. Крижановская. С-Пб, 1994. - 146 с.

47. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / P.M. Грановская, Ю.С. Крижановская / Калининградский ун-т. — Калининград, 1995. 94 с.

48. Гриценко, Л.И. Основные идеи интегративного личностно-развивающего обучения / Л.И. Гриценко // Учебный год. 2001. — № 4. -С. 13-25.

49. Губа, С.Г. Развитие у учащихся интереса к поиску и исследованию математических закономерностей / С.Г. Губа // Математика в школе. — 1972.-№3.

50. Гурова, Л.Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач /Л.Л. Гурова // Вопросы психологии. — 1961. — № 6.

51. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач / Л.Л. Гурова. Воронеж, 1976.

52. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. /В.В. Давыдов -М.: Педагогика, 1986.

53. Данильчук, Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога. / Е.В. Данильчук Волгоград: Перемена, 2002.-230 с.

54. Демидов, В.П., Саранцев, Г.И. Методика преподавания математики / В.П. Демидов, Г.И. Саранцев : Учеб. пособ. — Саранск: Мордовский ГУ, 1976.- 190 с.

55. Джонсон, Н., Лион, Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и науке / Н. Джонсон, Ф. Лион : Методы планирования эксперимента: Пер. с англ. М.: Мир, 1980.

56. Дорофеев, Г.В. Переформулировка задачи / Г.В Дорофеев. // Квант. -1974. -№> 1.

57. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей./ В.Н. Дружинин -М., 1995.- 150 с.

58. Дубровский, С.А. Прикладной многомерный статистический анализ. — М.: Финансы и статистика, 1982. 216 с.

59. Епишева, О.Б., Крупич, В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности. — М.: Просвещение, 1990.-128 с.

60. Журавлев, И.К. Дидактические основы построения учебного процесса общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1990.-58 с.

61. Загвязинский, В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.

62. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. — М.: 2001.

63. Загвязинский, В.И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения // Учен. зап. Свердловского пед. ин-та. -Вып. 12.-Свердловск, 1971.-С. 3-20.

64. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс. . д-ра пед. наук. С-Пб., 1995. - 410 с.

65. Зайцева, Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1994.

66. Зарецкая, И.И., Травников, И. Интегрированные уроки в системе гуманитарного образования // Школа. 1999. - № 2. — С. 24-26.

67. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. — М., 1999.

68. Зорина, JI.Я. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения // Школа. — 1996. — № 6. — С. 38-42.

69. Игнатенко, Л.А. Процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов университета: / Л.А. Игнатенко: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1990. - 15 с.

70. Игошина, Н.М. Индивидуализация и дифференциация обучения математике курсантов военных институтов ВВ МВД: Дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000.

71. Индивидуальность и способности / Под ред. Дружинина, В.Н. и др. — М.: ИПАН, 1994.

72. Канин, Е.С., Канина, Е.М., Чернявский, М.Д. Упражнения по началам математического анализа в 9-10 классах. М.: Просвещение, 1986. -155 с.

73. Каплан, Б.С., Рузин, Н.К., Столяр, А.А. Методы обучения математике //Некоторые вопросы теории и практики Минск: Народная Асвета, 1981.-191 с.

74. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982.

75. Кирсанов, А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. — Казань, 1995. 102 с.

76. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике II Педагогика. 1994. - № 5.

77. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д, 1996.-121 с.

78. Кличман, И.Н. Дифференциация обучения: возможности и подходы // Вестник высшей школы. 1988. - № 10. - С. 30-37.

79. Ковалева, Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: / Г.И. Ковалева.: Дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1998.

80. Колесникова, И.А. О гуманитарности педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики. С - Пб, 1997.

81. Колмогоров, А.Н. Функции, графики, непрерывные функции // Математика в школе. — 1965. — № 6.

82. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике. — М.: Просвещение, 1977.

83. Колягин, Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы:/ Ю.М. Колягин.: Автореф. дисс. . д-ра пед наук. -М., 1977. 55 с.

84. Колягин, Ю.М. Учебные математические задачи творческого характера // Роль и место задач в обучении математике / Под ред. Колягина Ю.М. Вып. 2.-М.: МГУ, 1974. - С. 23-35.

85. Кон, И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

86. Кон, И.С. Психология старшеклассника: // Хрестоматия по возрастной психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1994.

87. Костюк, П.С. Избранные психологические труды. М., 1988.

88. Кочетов, A.M. Педагогическая диагностика в школе. Минск, 1987.

89. Кошмина, И. Принцип диалога гуманитарных предметов // Искусство в школе. 1997. - № 2. - С. 27-33.

90. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. -Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.

91. Краевский, В.В. Определение функций учебника, как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника. Вып. 4. - М., 1976.-С. 35.

92. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Пед. о-во России, 2000. 36 с.

93. Кремер, Н.Ш. Высшая математика для экономистов. — М.: Юнити, 2001.-471 с.

94. Кремер, Н.Ш. Практикум по высшей математике для экономистов. — М.: Юнити, 2002. 423 с.

95. Крутецкий, В.А., Лукин, Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.

96. Кулько, В.В., Цехмистрова, Т.А. Формирование у учащихся умений учиться.-М., 1983.

97. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1970.— 231 с.

98. Левитас, Г.Г. Технология преподавания математики в школе // Ежегодник МГОПИ. М., 1994. - № 4.

99. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

100. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Знание, 1966.

101. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

102. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. //Психология эмоций. Тесты.-М.: МГУ, 1984.

103. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

104. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин:/ И.Я. Лернер.: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. — М., 1971. -41 с.

105. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М., 1980.

106. Лернер, И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. 1989. - № 11.

107. Лернер, И .Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. — М., 1970.

108. Ляпин, С.Е. Методика преподавания математики. Л., 1995.

109. Ляпина, Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса. М., 1976.

110. Майер, Р.А., Колмакова, Н.Р. Задачи прикладной направленности как средство формирования основных понятий и методов математического анализа в школе. — Красноярск: КГПИ, 1989. 134 с.

111. Максимов, Л.К. Развитие познавательных возможностей школьников при различных способах обучения математике. — Волгоград, 1988.

112. Манвелов, С.Г Конструирование современного урока математики. М.: Просвещение, 2002. - 175 с.

113. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.

114. Махмутов, М.И., Ибрагимов, Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993.

115. Мацур, Ф.К. Методика преподавания курса «Высшая математика» на химических факультетах классических университетов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Орел, 2006.

116. Машбиц, Е.И. Анализ структуры учебной деятельности // Воспитание, обучение и психологическое развитие. — Ч. 3. -М., 1983. — С. 518-520.

117. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев, 1987.

118. Мелюков, А.И. Система учебных пособий как средство организации самостоятельной работы студентов (на материале изучения математического анализа в пединституте):/ А.И. Мелюков.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — М., 1985. 15 с.

119. Метельский, Н.В. Пути совершенствования обучения математике// Проблемы современной методики математики. Минск: Университетское образовние, 1989. - 160 с.

120. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика / Колягин, Ю.М. и др. — М.: Просвещение, 1980.

121. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика / Сост. Черкасов, Р.С., Столяр, А.А. М.: Просвещение, 1985.

122. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: Учеб. пособ. / Сост. Черкасов, Р.С., Столяр, А.А. М.: Просвещение, 1985.-336 с.

123. Методические указания по определению уровня педагогической эффективности использования средств обучения и их комплексов. М., 1984.

124. Миронова, Г.В. Приемы активизации учебной деятельности школьников // Математика в школе. 1994. - № 5.

125. Монахов, В.М. Обновление методической системы // Советская педагогика. 1989. - № 1.-С. 28-32.

126. Монахов, В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения. М.-Тула: Будрус, 1993.

127. Назмутдинова, М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения:/ М.А. Назмутдинова.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

128. Найн, А.Я. Инновации в педагогике профессионального образования. -Челябинск: Чел. фил. ИПО МОРФ, 1994. 61 с.

129. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю., Моисеева,

130. М.В., Петров, А.Е., М: Изд-во центр «Академия», 2001

131. Ованесов, Н.Г. Математический анализ в педагогических институтах. — М.: НИИВШ, 140.-81 е., деп.

132. Ованесов, Н.Г. Методологические основы математики. Астрахань, 1990.

133. Оконь, В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

134. Орлов, В.И. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

135. Орлов, Ю.М. Процесс обучения: средства и методы. — М., 1996.

136. Осмоловская, И.М. Как организовать дифференцированное обучение? — М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

137. Пахомова, Н.Ю. Методология учебного проекта // Учитель. 2000. — № 1,4.

138. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. -94 с.

139. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособ. Ростов- н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

140. Петровский, В.А. Личность в психологии. Ростов - н/Д, 1996. - 235 с.

141. Повышение эффективности обучения математике в школе / Сост. Глей-зер, Г.Д. М.: Просвещение, 1989.

142. Пойа, Д. Как решать задачу? М.: Учпедгиз, 1961. - 207 с.

143. Пойа, Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. - 452 с.

144. Покровский, Н.В. Изучение элементов математического анализа в средней школе // Математика в школе. 1965. - № 6.

145. Пономарев, Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

146. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.-280 с.

147. Потапов, А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной ин-формации:/А.С. Потапов.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1999. -21 с.

148. Потоцкий, М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте. -М.: Просвещение, 1975. — 208 с.

149. Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. Подольского, А.И. М., 2000.

150. Пурышева, Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе:/Н.С. Пурышева.: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. М., 1995.

151. Рабунский, Е.С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения:/Е.С. Рабунский.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1963.

152. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.-М.: 1975.

153. Репьев, В.В. Общая методика преподавания математики. М.: Учпедгиз, 1958.-224 с.

154. Роберт, И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования:/И.В. Роберт.: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. -М., 1994.

155. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. Давыдова, В.В. — М.: БРЭ. 1993. — Т. 1.-608 с.

156. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. И. - М.: Педагогика, 1989.

157. Рузаков, А.А. Методика дифференцированного обучения информатике в средней общеобразовательной школе на основе учета индивидуальных особенностей учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2008. - 24 с.

158. Рявкина, В.И. Опыт дифференцированного обучения в школах 20-х годов // Советская педагогика. 1981. - № 1. — С. 87-92.

159. Савина, Ф.К., Треплина, О.Ф. Гуманизация педагогического процесса на основе развития познавательных интересов учащихся // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. — Ч. I. Волгоград: ВГПИ, 1991.

160. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград, 2000. - 259 с.

161. Саранцев, Г.И. Общая методика преподавания математики. Саранск,1999.

162. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

163. Сериков, В.В. Методология личностного в образовании: проблема целостности // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методол. семинар памяти проф. Ильина B.C. Вып. 3. — Волгоград, 1992. - С. 8-10.

164. Сериков, В.В. Образование и личность (Теория и практика проектирования образовательных систем). — М.: Логос, 1999.

165. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена,2000.-295 с.

166. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.

167. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995.

168. Смирнова, Е.В. Адаптивная система обучения высшей математике студентов первого курса технического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. Новосибирск, 2004.

169. Смыковская, Т.К. Развитие творческих умений у обучаемых как один из путей осуществления гуманизации образования // Проблемы социально-гуманитарного знания-Волгоград, 1997. С. 78-80.

170. Современные проблемы методики преподавания математики /Сост. Антонов, Н.С., Гусев, В.А. М.: Просвещение, 1985. - 304 с.

171. Столяр, А.А. Педагогика математики. Минск: Вышэйшая школа, 1986.-414 с.

172. Столяр, А.А., Черкасов, Р.С. Методика преподавания математики. -М.: Просвещение, 1983.

173. Талызина, Н.Ф., Печенюк, Н.Г., Хохловский, Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.

174. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: МГУ, 1985. - 344 с.

175. Тасмуратова, С.С. Методические основы интенсификации обучения по курсу математического анализа в педвузе:/ С.С. Тасмуратова.: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 174 с.

176. Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы (С.Е., Каменитский, Н.С.,Пурышева и др.). Академия, 2000.

177. Трубников, Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». — М., 1968.

178. Уваров, А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов: Учеб. пособ. Барнаул, 1996.

179. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-189 с.

180. Усова, А.В., Бобров, А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.

181. Формирование учебной деятельности студенов / Под ред. Ляудис, В.Я. -М.: МГУ, 1989.

182. Фридман, JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. -М.: Просвещение, 1983.

183. Фридман, JI.M. Учитесь учиться математике. — М.: Просвещение, 1985. 112 с.

184. Хозяинов, Г.И. Средства обучения. -М., 1987.

185. Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы.-М.: Ставрополь, 1991.

186. Шиянов, Е.Н. Гуманистические принципы построения и функционирования педагогической системы педвуза // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. 4.1. — Волгоград: Перемена, 1993. - С. 144-145.

187. Шиянов, Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов-н/Д, 1995.

188. Штоф, В.А. Моделирование и философия. -М.: Наука, 1966.

189. Шупило, К., Глинский, Е. Школа дифференцированного обучения // Народное образование. 1993. - № 9-10. - С. 52-60.

190. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979.

191. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач. — М., 1972.

192. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека. — М.: Просвещение, 1969.

193. Яковлева, E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997.

194. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования: пер. с польск. -М.: Высшая школа, 1986. 135 с.