автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам будущих учителей начальных классов

Автореферат диссертации по теме "Методика интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам будущих учителей начальных классов"

Министерство образования Российской Федерации Институт национальных проблем образования

На правах рукописи

Цереева Галина Александровна

Методика интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам будущих учителей начальных классов (в контексте технологии укрупненных дидактических единиц).

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения

русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соисканис ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре русского языка и литературы Элистинского педагогического колледжа имени Х.Б. Канукова

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Хамраева Елизавета Александровна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Курпешко Надежда Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент Хруслов Георгий Владимирович.

Ведущая организация - Академия повышения квалификации и

переподготовки работников образования Российской Федерации.

Защита состоится « ¿5» февраля 2003 года в «. /У» часов на заседании диссертационного Совета К.212.066.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Минобразования России по адресу: 105077, Москва, ул.Первомайская, 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института национальных проблем образования.

Автореферат разослан «_»_200_года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Гольцева.

иЧИ9

2005-4 1 °

12528 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

В постоянно изменяющихся условиях общественной жизни и

требованиях научно-технического прогресса внимательный анализ состояния учебной практики показывает ее заметное отставание от темпов роста объемов информации, новых потребностей измененного социума Это влечет за собой кризис образования, в качестве симптомов которого выступают такие явления как снижение интеллектуального уровня средне-профессиональной и общеобразовательной подготовки учащихся, деформация эмоционально-ценностной сферы сознания учащихся, абсолютизация классической роли учителя и знаний на фоне возрастания пассивности учащихся. На нынешнем этапе обучения на среднем профессиональном уровне все более существенной становится задача формирования большего объема знаний за меньшее время. Это приводит к повышению роли науки в создании и обосновании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания; выявлению возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательного процесса на всех ступенях школы.

Наряду с этим в условиях полиэтнического государства приобретает особое звучание проблема установления развития и поддерживания межэтнических коммуникаций. Достаточно важной является эта проблема для многонациональной по своему этническому составу Калмыкии, население которой составляет 320 тысяч человек. Основными этносами в республике являются калмыки (более 50 %) и русские (37 %). Остальная доля населения приходится на другие национальности: даргинцев, чеченцев, качахов, украинцев, белорусов, немцев, корейцев, аварцев, эстонцев и т.д. Всего на территории республики проживает 90 национальностей. Таким образом, образовательная система республики Калмыкия обслуживает полиэтнический контингент учащихся и должна решать одновременно две разновекторные задачи - обеспечивать единство образовательного пространства Российской Федерации и способствовать развитию национальных языков и культурного наследия. В этих условиях в республике Калмыкия сложилась специфическая языковая ситуация. Ее сложность состоит в том, что для 85 % учащихся-калмыков и свыше 50 % учащихся других национальностей русский язык стал языком обучения, а родной язык - языком изучения. По существу был реализован переход с образовательного стандарта «Русский язык как государственный язык Российской Федерации» на образовательный стандарт «Русский язык как родной». Вместе с тем, изучение калмыцкого языка для русских и учащихся других национальностей является социальной потребностью, ибо калмыцкий язык как государственный язык титульной национальности довольно широко используется в области культуры, науки, образования, в средствах массовой коммуникации (пресса, радио, телевидение), в сфере общественных отношений и в быту. Калмыцкий язык изучают в государственных образовательных учреждениях республики 39705 учащихся, в т.ч. 8127 -нетитульной нациош тковпид бажлшшоп е школ республики (свыше 60

БИБЛИОТЕКА С. Петербург

%) наряду с калмыцким и русским языками с первого класса изучается иностранный язык (преимущественно - английский язык). Усвоение иностранного языка происходит через призму языкового менталитета русского народа, однако назрела йеобходимость учета идиоэтнических особенностей калмыков. Изучение русского и иностранного языков в республике должно осуществляться с' учетом этих особенностей и опоры на знания, сформированные в родном языке. Это предупредит явление интерференции, служащие причиной многих ошибок в речи, будет способствовать сохранению и расширению функций родного языка. В конечном итоге предполагается решение сложной и противоречивой проблемы - соотнесения и субординации в содержании образования ценностей национальной, российской и мировой культуры.

Поиск оптимальных условий и эффективных методов обучения позволяет определить педагогическую технологию П.М. Эрдниева -технологию укрупненных дидактических единиц (УДЕ) в качестве одной из особенно эффективных в условиях полиязычия. В связи с этим возникает необходимость анализа технологии УДЕ сквозь призму современных дидактических категорий интеграции, наглядности, и одномоментности изучения родственных понятий. Это позволит выявить дополнительные технологические возможности выявления характерных особенностей УДЕ в условиях полиязычия и даст возможность более широкого включения этой технологии в практику.

Применительно к средним специальным учебным заведениям Калмыкии это означает разработку интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам на новой технологической основе - в контексте методической системы укрупненных дидактических единиц. Неразработанность данной проблемы, отсутствие общих научных и частных дидактических рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками типологических особенностей русского, калмыцкого и английского языков -все это приводит к тому, что преподаватели этих языков работают изолированно друг от друга, не представляя себе единого полиязыкового компонента. В итоге теряется целостная картина одновременного интегративного изучения трех языков.

Вследствие этого проблема реализации интегративных межпредметных связей трех лингвистических дисциплин в контексте технологии УДЕ как одно из основных условий оптимизации учебного процесса по обучению русскому, калмыцкому и английскому языкам в государственных образовательных учреждениях среднего профессионального образования Республики Калмыкия представляется актуальной,

Степень разработанности проблемы:

Анализ философской, психолого-педагогической литературы показывает, что существуют отдельные методики, построенные на фрагментарном или систематическом использовании технологии укрупненных дидактических единиц П.М. Эрдниева. Встречаются как

отдельные разработки методических структур, так и целостные концептуальные подходы. На сегодняшний день фундаментальные работы по философии образования и методологии психолого-педагогической науки (А.Н. Леонтьев, И .Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и многие другие) связаны с глубокой проработкой вопроса о структуре процесса обучения и создании концепции развития человека, логично и разумно сочетающейся с организацией обучения.

Психолого-педагогические исследования, активно направленные на учет индивидуальных особенностей личности, межпредметные связи и опору на родной язык в процессе обучения разносторонне и неоднократно использовались различными направлениями, базирующимися на концепциях саморазвития личности (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н Леонтьев, В.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.), на инновациях в образовании (Ю.Г. Круглое, М.В. Кларин, А .Я. Найн, Н.Д. Никандров, В.А. Сласгенин).

История педагогики знает множество примеров, когда со свободным развитием личности и глубоким усвоением метериала связывались принципы наглядного обучения (Ф.А.В. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский). Именно наглядность служит, по словам К.Д. Ушинского, опорой для развития разума, действия и речи ребенка, что, по сути, и должно явиться результатом качественного обучения.

Данное исследование, базирующееся на перечисленных теоретических исследованиях, в основу разработки кладет идею интеграции в хонтексте технологии укрупненных дидактических единиц и процесс интегративного обучения трем языкам на новой технологической основе.

Использование идеи интеграции и укрупнения дидактических единиц в качестве технологии для одновременного усвоения знаний, гармонизации развития личности и роста числа межличностных коммуникаций с тем, чтобы в дальнейшем это развитие осуществлялось личностью самостоятельно и творчески, имеет широкую перспективу. К сожалению, немногими авторами осуществлялся поиск направлений, позволяющих воплотить эту идею в жизнь. Чаще подобная идея реализовывалась в качестве методического приема или в рамках структуры, которая по ряду причин не может быть отнесена к технологии.

Анализ анкетирования, проведенного среди преподавателей русского, калмыцкого и английского языков ГОУ СПО г.Элисга и республики, показал, что использование технологии укрупненных дидактических единиц и межпредметных связей трех лингвистических дисциплин нельзя назвать активным и широким, поскольку в большей степени оно стохастично и фрагментарно.

Среди тех, кто интерпретирует учебный материал с учетом межпредметных связей и в контексте методической системы укрупненных дидактических единиц большинство ориентированы на улучшение качества усвоения материала (42 %); на воспитание и развитие личности ребенка (27

%); на структурирование и организацию урока (21 %); на поддержание интереса к предмету (10%). ;

Налицо ситуация, демонстрирующая среди учителей-практиков попытку взаимодействия методик с' целью результативности обучения с одной стороны, и развитием личности учащегося, акцентом на гармонизацию этой личности, с другой . !

Эти попытки направлены на разрешение следующих противоречий:

1. Между возрастающим объемом программных знаний учебных дисциплин и отсутствием у учащихся приемлемой системы освоения таких объемов;

2. Между новыми подходами в образовании, отдающими приоритет творчеству на уроках, и временными рамками, отводимыми программой среднего профессионального образования на изучение материала, не позволяющими учителю и ученику осуществлять такие подходы в обучении;

3. Между необходимостью квалифицированных педагогических кадров, способных реализовать иитегративное обучение трем языкам в поликультурной аудитории и реальным уровнем их подготовки в педагогическом колледже;

4. Между многочисленными межъязыковыми параллелями, проводимыми в ходе обучения лингвистическим дисциплинам и отсутствием системы, обеспечивающей их высокое качество в процессе обучения учащихся.

Исходя из данных противоречий, формулируется проблема исследования: необходимость разработки такой методики, практика которой наряду с разрешением вышеперечисленных противоречий обеспечила бы реальные позитивные результаты в обучении и явилась бы элементом межэтнической коммуникации учащихся в условиях растущего числа полиэтнических взаимодействий.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная проработанность проблемы и обусловили выбор темы исследования.

Объект исследования: процесс интегративного обучения студентов педагогического колледжа русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии укрупненных дидактических единиц.

Предмет исследования: методика обучения и организации деятельности студентов педагогического колледжа по коррекции ошибок в речи на русском и калмыцком языках при сопоставлении с английским языком в процессе полиязыкового перевода и взаимодействие принципов наглядности, интеграции и одновременности изучения взаимосвязанных понятий в технологии УДЕ.

Гипотеза: иитегративное обучение русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ будет активно способствовать усвоению знаний, коррекции ошибок интерферентного характера в речи студентов педагогического колледжа, если:

- определен состав и структура информации, необходимой для реализации методики йнтегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ, когда выявление смысла изучаемой информации и его кодирование включены в тематические блоки курса обучения, а обучение предполагает разпоасиектную интерпретацию одного и того же текста;

- планируемые результаты обучения могут быть представлены в виде диагностично и операционально заданных целей независимо от ведущего компонента содержания учебного предмета;

- имеет место непосредственное участие студентов в создании личностного компонента содержания образования (осознанное овладение интеграгивной интерпретацией учебных текстов по технологии УДЕ, активизация деятельности моделирования, создание образовательной продукции, демонстрирующей наличие у студентов тенденций выстраивания индивидуальных образовательных векторов в условиях полиязычия).

Цель исследования: разработка методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте методической системы укрупненных дидактических единиц и экспериментальная проверка ее эффективности на примере обучения студентов педагогического колледжа. ;

Задачи исследования:

1. Разработать основы методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте методической системы УДЕ на уровне категориального аппарата, основных принципов и закономерностей, содержания, форм и методов, системы оценки результатов обучения.

2. Осуществить анализ технологии укрупненных дидактических единиц как общенаучной и педагогической категории и определить ее роль на современном этапе развития педагогической науки.

3. Определить необходимые и достаточные условия для эффективной реализации методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ применительно к обучению студентов педагогического колледжа.

4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной методики интег-раттптого обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ и определить оптимальные условия применимости этой методики в системе среднего профессионального образования.

5. Разработать методические рекомендации для преподавателей ГОУ СПО, осваивающих методику интегративного обучения

трем языкам на технологической основе укрупненных дидактических единиц.: Теоретическими и методологическими предпосылками исследования являются работы отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии, филологии, физиологии, психолингвистики. 1

Фундаменальное значение для'исследования имеют идея целостности как показателя, признака системы (Бабанский Ю.К., Ильина Т.А., Куракин А.Т., Сокольников Ю.П. и др.), принцип обратных связей и принцип одновременного (параллельного) изучения сходных и противоположных понятий (Балашова Л.И., Кабанова-Меллер В.А., Лернер И.Я., Микерова Г.Ж., Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. и др.), идея матрицирования как средства реализации принципа наглядности (Леонтьев А.Н., Пешковский A.M., Фаизов Р.И., Фаизов ЯА., Фридман Л.М., Шибанов A.A., Эрдниев Б.П., Эрдниев П.М. и др.)

В своем исследовании мы опираемся на положения философии образования (В.П. Зинченко, Г.П. Щедровицкий и др.) и теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Е.В. Куканова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.).

Исследование базируется на идеях и положениях концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.); на концепции самостоятельной работы и самостоятельной деятелыгости (П.И. Пидкасистый и др.); теории педагогического образования (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); теории технологии обучения (В.П. Беспалько, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, А.И. Уман и др.); принципы эвристического обучения (A.B. Хуторной и др.); психолингвистической трактовки языка как знаково-символической системы (Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев и др.); особенности общей и возрастной психологии и физиологии человека (О.И. Артеменко, М.А.Безруких, И.С. Кон, А.Р. Лурия, К. Прибрам и др.); на философско-лингвистическнй подход к структуре и интерпретации текста, развитию речи (Х.-Г. Гадамер, Г.Г. Городилова, А.Ф. Лосев Г. Шпет и др.).

В основу исследования легли государственные документы об образовании в национальной школе: Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000), Концепция национальных школ Российской Федерации (1995), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Законы «Об образовании Российской Федерации (1992), (1996), (1997), «О языках народов Российской Федерации» (1998), «О языках народов Республики Калмыкия» (1999), «Об образовании республики Калмыкия» (1997). (1998), Указы Президента PK «О государственной поддержке системы образования республики Калмыкия» (1995), «О методической системе укрупненных дидактических единиц» (1995), «О развитии национальной системы образования» (2001), «О мерах по дальнейшему возрождению и развитию калмыцкого языка» (1998).

Ведущие методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы.

Теоретические методы включали в себя анализ, синтез, формализацию, абстрагирование, позволившие выявить актуальность разработки концептуальных основ методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте методической системы УДЕ. 1

Эмпирические методы: эксперимент, наблюдение за процессом обучения; беседы с учащимися; тестирование; устные и письменные проверки знаний и умений; матрично-морфологический анализ элементов технологии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы, рефлексивной сгратегией научно-практического исследования, разноплановой организацией экспериментально-методического аппарата исследования, системностью исследовательских процедур, поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, совпадением результатов при изучении разных дисциплин, сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. структура методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте методической системы укрупненных дидактических единиц (личность, цель, стратегия, диагностика, внешняя и внутренняя мотивация); содержательные компоненты методики (структура, алгоритмы, этапы освоения); функции методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ (образовательная, развивающая, личностная, коммуникативная);

2. психолого-педагогяческие условия успешности освоения методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте методической системы укрупненных дидактических единиц.

Научная новизна исследования: выявлены теоретические и методические предпосылки создания методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ; определены: структура методики интегративного обучения трем языкам в контексте методической системы УДЕ, функции; выявлены педагогические условия, критерии успешности интегративного обучения трем языкам с. использованием технологии укрупненных дидактических единиц;

определены показатели эффективности использования технологии укрупненных дидактических единиц при интегративном обучении русскому, калмыцкому и английскому языкам; проведен анализ новой социолингвистической ситуации в системе полиязыкового обучения

студентов педагогаческого колледжа; проведен типологический анализ лингвистических систем русского, калмыцкого и английского языков с целью преодоления интерференции; привлечен полиязыковой перевод как новый методический способ для осознания грамматических норм родного и русского языков, коррекции допускаемых ошибок и для овладения нормативной русской и калмыцкой речью; разработан и обоснован принцип одновременного (параллельного) изучения сходных и противоположных понятий - один из основных принципов технологии укрупненных дидактических единиц - на материале русского, калмыцкого и английского языков.

Теоретическая значимость исследования. Данное исследование вносит определенный вклад в теорию саморазвития личности, самостоятельной деятельности, оптимального усвоения материала, теорию личностио ориентированного образования, философско-лингвистический подход к трактовке языка и развития речи; обогащает педагогическую теорию разработкой и обоснованием методики интегративного обучения трем языкам в контексте методической системы укрупненных дидактических единиц.

Практическая значимость исследования. Методика интегративного обучения трем языкам в контексте методической системы УДЕ, реализованная в процессе обучения студентов педагогического колледжа, определяет реальные пути оптимизации и интенсификации процесса обучения, направленного на развитие творчества и самостоятельности учащихся в системе личностно-ориентированного образования.

Полученные результаты в силу широкой адаптивности технологии УДЕ находят применение при разработке рабочих программ преподавания учебных дисциплин в системе СПО в качестве усиливающего методического момента; учебных курсов для студентов ССУЗов; курсов в системе повышения квалификации работников образования; при построении учебных занятий по технологии УДЕ с учетом полиязычной аудитории.

Практический интерес представляет также разработанная автором исследования программа интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам студентов педагогического колледжа и методические рекомендации преподавателям русского языка, работающим в полиязычной аудитории. ,

Апробация и внедрение работы. Материалы диссертации были представлены на двух Всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях ( Ежегодные годичные собрания Южного отделения РАО - г Пятигорск. 1998 г.; Межрегиональная научно-практическая конференция «Молодежь в науке: проблемы, поиски, перспективы» - г.Элиста, 2002 г.), на научно-практических конференциях Калмыцкого госуниверситета, Элистинского педагогического колледжа и КИГИ РАН (1999,2000,2001,2002 гг.). Результаты исследования внедрялись диссертантом в процессе обучения студентов педагогического колледжа и

педагогического лицея, на заседаниях кафедры русского языка и литературы ЭПК имени Х.Б. Канукова, при чтении лекций и проведении практических занятий на курсах повышения квалификации и постоянно действующих образовательных семинарах; публиковались в научно-методическом журнале «Гегярлт», общественно политическом журнале «Теегин герл», сборнике исследовательских и творческих работ студентов и преподавателей ЭПК, сборнике научных тезисов КИГИ РАН.

Опытно-экспернмеитальная база исследования - студенты Элистинского педагогического колледжа и педагогического лицея, учащиеся базовой школы при ЭПК, национальной прогимназии, Алцын-Хутинской средней школы. В эксперименте приняли участие 350 учащихся; кафедра УДЕ Калмыцкого РИПКРО.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение нескольких лет и состояло из трех этапов:

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) - изучение проблемы, участие в курсах обучения технологии укрупненных дидактических единиц, изучение специальной литературы и опыта интегративного обучения по технологии УДЕ, формирование аппарата исследования.

Второй эгап (2000 - 2001 гг.) - организация экспериментальной работы, модернизация и реализация экспериментальных условий, внедрение авторского опыта, учебно-методического комплекса и программ в различные общеобразовательные школы и в практику обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам студентов педагогического колледжа.

Третий этап (2001 • декабрь 2002 года) - опытно-экспериментальная работа по обобщению результатов педагогического эксперимента, разработка теоретических выводов и практических рекомендаций, редактирование текста диссертации, внедрение результатов исследования в практику.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, раскрыта проблема исследования, определены его цель, объекг, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, указаны научная новизна, теорегическая и практическая значимость; этапы исследования, апробация и положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов.

В первой главе «Социолингвистические проблемы двуязычия и полиязычия в условиях новой языковой ситуации» рассмотрена новая языковая ситуация с Республике Калмыкия. Изложены лйнгьо-меюдичеише основы формирования многоязычия, проведен типологический анализ ошибок в русской, калмыцкой и английской речи студентов педагогического колледжа, составлен типологический паспорт калмыцкого языка и определены типологические особенности английского языка.

Во второй главе «Использование технологии укрупненных дидактических единиц при построении методики иншративного обучения

русскому, калмыцкому и английскому языкам» рассмотрены возможности использования технологии укрупненных дидактических единиц при построении методики интегративного обучения трем языкам, дана характеристика технологии укрупненных дидактических единиц как педагогической технологии, выявлены условия и определены пути использования принципа одновременного (параллельного) изучения взаимосвязанных вопросов (принципа параллелизма) при построении методики интегративного обучения трем языкам.

В третьей главе «Методика интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии укрупненных дидактических единиц» выявлены условия эффективности интегративного обучения трем язьпсам в контексте методической системы УДЕ, рассмотрены возможности полиязыкового перевода как приема рефлексии над речью на русском и калмыцком языках, предложен комплекс упражнений, охарактеризованы этапы опытно-экспериментальной работы, представлены результаты исследования, определена количественная и качественная оценка результатов.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, представлены основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по применению технологии в образовательном процессе.

В приложения включены материалы, иллюстрирующие основные формы работы по методике интегративного обучения трем языкам в контексте технологии УДЕ, варианты заданий, таблицы-матрицы, используемые в ходе обучения; содержание заданий для итогового тестирования; разработки отдельных уроков и тем в рамках методики интегративного обучения на новой технологической основе - УДЕ; таблицы и результаты математических расчетов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

В Элистинском педагогическом колледже имени X. Б. Канукова общее количество студентов - 631 человек, из них - 471 калмыков, 154 русских, 6 представителей других национальностей.

В обязательный минимум содержания профессионально-образовательной программы 0312 «Преподавание в начальных классах» входят общеобразовательный, общекультурный, медико-биологический, психолого-педагогический, предметный, медико-педагогический блоки. Вариативная часть учебного плана включает национально-региональный компонент. В общекультурный блок включена дисциплина «Русский язык и культура речи» (57 часов), в предметный блок - «Русский язык» (годовая нагрузка — 106 чягов, по 2 часа в недегтю), «Методика преподавания русского языка» (годовая нагрузка - 57 часов, по 2 часа в неделю во втором полугодии).

Родной язык изучается с 1 по 4 курсы. Количество часов: 2 часа в неделю для обычных групп, 6 часов в неделю для студентов педколледжа по образовательной программе 0312 «Преподавание в начальных классах с

п

дополнительной подготовкой» (в области калмыцкого языка), 6 часов в неделю для студентов колледжа по образовательной программе 0313 «Дошкольное образование с дополнительной подготовкой» (в области калмыцкого языка).

Иностранный (английский) : язык изучается с 1 по 4 курсы. Количество часов: 2 часа в неделю для студентов педколледжа по образовательной программе 0312 «Преподавание в начальных классах», 6 часов в неделю для студентов колледжа по образовательной программе 0312 «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой» (в области английского языка).

Известно, что каждое общество организует свою систему народного образования и воспитания молодежи. На наш взгляд, основным недостатком школы прежних лет было то, что в многонациональной стране, особенно в городах, образование учащихся-калмыков оказалось возможным не на родном, а на русском языке. В результате этого дети потеряли свою этноидентификацию. Не зная родного языка, дети не могли овладеть в совершенстве и русским языком, кроме самых простых форм разговорной речи.

Годами накапливающиеся в школьной системе страны недостатки и социально-политические процессы привели выпускников таких школ к потере родного языка, к отрыву егр от многовековой культуры родного народа, поэтому возникла необходимость разработки общей концепции национальной школы для всех регионов, предполагающей учет особенностей языка, истории, литературы и общей культуры народов (М.Н. Кузьмин)

Дальнейшее развитие идеи национальной школы привело к региональным вариантам концепции. Так, например, главный принцип концепции калмыцкой школы - опора на активность детей в процессе обучения, на их интерес к знаниям, накопление знаний.

Подобная концепция разработана для Республики Калмыкия. Возрождение родного языка должно начаться с современной начальной школы и педагогических государственных образовательных учреждений независимо от количества состава носителей «зыка, ибо язык - продукт творчества многих поколений.

При обучении учащихся национальных школ и образовательных учреждений среднего профессионального образования подчас не учитываются многие социопедагогические данные, игнорируются положения ведущих педагогов. Так,' например, К. Д. Ушинский писал: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не только одни слова, их сложение и взаимодействие, но и бесконечное множество мыслей, логику и философию языка»1. Хорошее знание ролного языка является важной предпосылкой для успешного овладения любым другим языком. Поэтому методика преподавания русского языка в современной школе и образовательном учреждении СПО строится, как правило, с учетом

1 Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1954 - с.48

особенностей родного языка учащихся и на его основе. Потребность современного учащегося - владеть родным языком в такой степени, чтобы свободно пользоваться им во всех сферах коммуникации.

Данное диссертационное исследование рассматривается на материале обучения студентов 2, 3, 4 «г» курсов Элистинского педагогического колледжа имени Х.Б.Канукова, готовящего преподавателей начальных классов; 1 и 2 курсов Элистинского педагогического лицея, осуществляющего допрофессиональйую подготовку будущих учителей; учащихся базовой школы при Элистинском педагогическом колледже, национальной прогимназии, Алцын-Хутинской средней школы. Этот контингент был избран потому, что от профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа и лицея зависит качество обучения языкам будущих поколений. Перечисленные школы, инновационные образовательные учреждения начального и среднего общеобразовательного образования являются базой практики для будущих учителей. При интегративном обучении трем языкам появляется возможность с помощью сопоставления с английским языком привлечь внимание студентов к средствам выражения мысли на родном и русском языках. По мнению академика Л. В. Щербы, «лишь соприкосновение одного языка с другими, на почве сравнений, приучает человека не скользить по привычным явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные в родном языке»2.

В первом параграфе 1-й главы «Современные социолингвистические проблемы двуязычия и полиязычия» определяются современные социолингвистические проблемы двуязычия и полиязычия в условиях новой языковой ситуации.

Отмечается, что двуязычие и полиязычие - неизбежные социальные явления, что языковая ситуация - это совокупность языковых образований, т.е. языков и вариантов языка (диалектов, жаргонов), обслуживающих некоторый социум (этнос и полиэтническую общность) в границах определенного региона Языковая ситуация как предмет социолингвистики -явление многоаспектное, она редко бывает сбалансированной. Подтверждением этому становится явление интерференции, частичного отождествления и смешения языков, служащее причиной ошибок в речи.

Далее в диссертации выделяются специфические особенности языковой ситуации в республике Калмыкия.

На фоне ухудшающегося состояния региональных языков резко выделяется поступательное движение других, таких, как английский язык. По статистике Дэвида Кристала в Кембриджской энциклопедии языка число людей, для которых английский язык является родным, достигло примерно трехсот миллионов, еще триста миллионов пользуются им как вторым языком. Существуют и другие, более радикальные оценки. В России

1 Щерба JIB. Литературный язык и пути его развития. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. -

с.53-54

присутствие английского языка становится все более заметным. Усвоение Иностранного языка происходит через призму языкового менталитета русского народа, однако назрела необходимость учета идиоэтнических особенностей каждого из народов, населяющих нашу страну. Таким образом, необходимо добиваться паритетного полиязычия, используя опору на знания, сформированные в родном языке. В нашем случае русский язык выступает средством коммуникации, облегчающим установление социальных и межличностных контактов в различных сферах деятельности в условиях полиязычия.

Четырехлетнее начальное образование рассматривается как первая ступень новой 12-летней соколы, перед которой ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям образования. На начальной ступени происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование умения и желания учиться, овладение элементами культуры речи и поведения.

Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со 2 по 4 класс в начальной школе при 2-х часах в неделю. В основной школе (5-10 классы) на изучение иностранного языка выделяется 3 часа в неделю; на старшей ступени обучения в школе (11-12 классы) изучение иностранного языка также является обязательным и предусматривает два уровня: общеобразовательный и профильный. Распределение часов родного (калмыцкого) языка в начальных школах Калмыкии адекватно распределению часов иностранного языка.

Таким образом, реализуется принцип непрерывного языкового школьного образования в области изучения родного и иностранного языков, что соответствует современным потребностям личности и общества.

Тот факт, что в 12-летней школе иностранный и родной язык предлагается изучать соответственно со 2-го и 1-го класса, является признанием объективно существующего интереса к изучению иностранного и родного языков и подтверждением важности данных предметов для реализации перспективных задач развития личности, таких, например, как рост среднего уровня образованности, повышение требований к общей культуре, формирование готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству. В этих условиях особую актуальность приобретает качество профессиональной подготовки организаторов педагогического процесса на начальном уровне, будущих учителей начальных классов.

Следовательно, возникает настоятельная потребность создания интегративной методики обучения трем языкам, развития сопоставительных исследований на материале трех языков (русского, родного и иностранного), причем в рамках новой, лингво-культурологической парадигмы, в фокусе которой находится языковая личность. Данная личность должна обладать этническим менталитетом, отображаемым в наборе культурных концептов.

Во втором параграфе первой главы «Лингвометодические основы билингвизма» даны разные взгляды на билингвизм как многоаспектное социальное явление, представлена лингвистическая типология билингвизма

по оценке Е.М. Верещагина , (координативное, субординативное, медиальное) и В.А. Виноградова (координированное, коррелятивное, субординированное). I

В соответствии с точкой зрения З.У. Блягоз в исследовании не разграничиваются социологически^ и лингвистический аспекты исследования двуязычия ввиду их 'нерасторжимости. В работе дано определение многоязычию как владению двумя или более языками и попеременному их использованию в зависимости от условий речевого общения; выделяются проблемы и условия формирования двуязычия, многоязычия применительно к республике Калмыкия. Подчеркивается, что особенностью национальных школ Российской Федерации является влияние всех сфер структурно-типологических особенностей родного языка и родной речи на русский язык и русскую речь.

Поэтому основной задачей современного образования в регионах является преодоление влияния указанных особенностей на русский язык и русскую речь учащихся.

Следует не избегать, не игнорировать, не ограничивать и тем более не преувеличивать, а наоборот, заострять структурно-ти пологические расхождения, «идти навстречу интерференции», с тем, чтобы свести их к минимуму. В исследовании определяются причины возникновения полиязыковой интерференции (различия в лингвистических системах трех языков) и прелагаются пути ее преодоления.

В третьем параграфе («Сопоставительно-типологическая характеристика калмыцкого и русского языков») дана история сопоставительного изучения русского и национальных языков Российской Федерации; определены понятия «тип языка», «типология языков», «морфологическая классификация языков»; сопоставлены системы русского я калмыцкого языков; выявлены характерные особенности английского языка в сопоставлении с русским и калмыцким языками; представлен типологический паспорт калмыцкого языка в сопоставлении с русским и английским языками.

В четвертом параграфе на основании результатов сопоставления трех языков проведен типологический анализ языковых ошибок в русской речи учащихся-калмыков.

Выделены следующие типичные интерферентные ошибки: нарушение согласования; нарушение порядка слов в предложении; неверное употребление падежей; смешение существительных женского и мужского родов; неправильное употребление прилагательных, местоимений, предлогов; нарушение смысловой точности словоупотребления и др.

В целях преодоления ошибок предложена Программа по русскому языку для групп колледжа, в которой реализуется национально-региональный и лингвострановедческий компоненты в двух аспектах:

1. На занятиях по русскому языку вводится система упражнений и заданий, основанных на лингвистическом материале (тексты), отражающем

лингвокультурологические интенции русского, калмыцкого и английского языков.

1. Сопоставительный анализ отдельных фактов русского и калмыцкого языков использован для устранения интерференции калмыцкого языка при овладении нормами русского литературного и английского языков при изучении таких разделов и тем, как «Фонетика», «Морфология», «Категория одушевленности в русской языке» и т.д.

В Программе использована, в соответствии с технологией укрупненных дидактических единиц, блочная подача материала, что позволяет улучшить качество усвоения за счет осознанности формирования умения сопоставлять изученное с изучаемым и осуществления преемственности знаний.

Итак, рассмотренные в диссертационном исследовании типы, формы интерференции в речи билингвов-калмыков объединяются общим источником, который отражает принципиальные структурно типологические различия между калмыцким и русским языками и требует лингвистически системного подхода к исследованию интерферентных ошибок.

Важно выяснить общие закономерности проявления интерференции при контакте языков как определенных структурно типологических систем и сформулировать соответствующие' рекомендации принципиального характера.

В диссертации используется структурно-типологический метод описания контактирующих (калмыцкого, английского и русского) языков в целях лингвистического прогнозирования транспозитивной и траясферетивной интерференции при калмыцко-англо-русском оолиязычии.

Осуществление программы преодоления интерферегивного влияния родного языка на русскую речь калмыков возможно: а) при систематической работе по предупреждению и преодолению интерферентных ошибок; б) при наличии специальных тренировочных письменных упражнений;

Формирование русско-калмыцко-английского полиязычия должно осуществляться не только путем увеличения количества часов, путем сокращения теоретических сведений о языках, но и с помощью рациональной организации учебного материала по технологии УДЕ.

Программа формирования и развития русско-калмыцко-английского полиязычия должна учитывать возможности и реальный уровень носителей трех языков к обслуживанию тех или иных сфер устной и письменной формах общения; реальный уровень полиязычия; изученность языка в лингвистическом плане; наличие кадров преподавателей, готовых работать в условиях полиязычия; сложившуюся 'систему и перспективы национальных учебных заведений; интерес и психологическую готовность населения к овладению языками. ,

В первом параграфе второй главы («Теоретические вопросы межпредметных связей русского языка в национальной ауд итории студентов педагогического колледжа») отмечается, дня оптимальной организации запланированного результата осуществление межпредметных связей

является не только желательной,'но и обязательной. Однако для реализации межпредмешых связей в практике преподавания русского, калмыцкого и английского языков, как правило, отсутствуют условия. Это объясняется тем, что программные и учебно-методичеЬкие материалы по каждому учебному предмету создавались изолированно друг от друга.

В исследовании рассматривается вопрос о первостепенном значении межпредметных связей с русским языком при изучении иностранного и родного (калмыцкого) языков, определяется характер этих связей. Отмечается, что при изучении второго неродного (английский) и родного (калмыцкий) языков проявляются разные функции межпредметных связей -мировоззренческая, координирующая и развивающая.

Мировоззренческая функция состоит в том, что иностранный (английский) язык выступает в качестве эталона, позволяющего осознать свое мышление, поскольку при владении только родным или русским языком средства выражения мысли накрепко связаны с содержанием.

Применительно к языковым дисциплинам понимание координирующей функции межпредметных связей предлагается расширить и включить понимание средства прогнозирования трудностей. При обучении неродным языкам координирующая функция подразумевает перенос не только знаний, но и умений, например таких, как умения соотносить буквы и т.п. Координирующая функция межпредметных связей сформулирована следующим образом: межпредметные связи и одновременное (параллельное) изучение взаимосвязанных понятий и фактов языка содействуют прогнозированию трудностей, предупреждению дублирования материала, переносу знаний, умений и навыков. Координирующая функция межпредметных связей носит как параллельный, так и ретроспективный характер, действует в течение всего периода обучения.

Существенную роль играет и развивающая фудасция межпредметных связей, так как извлечение новой информации, новых сведений, факов, относящихся к области истории, географии, литературы, естественных наук или изучению параллельно трех языков, расширяет общеобразовательный кругозор учащихся, что содействует их общему развитию.

Обобщая сказанное о специфике межпредметных связей русского, родного и английского языков в полиязычной аудитории, в исследовании отмечается, что они рассматриваются как своеобразная дидактическая интерпретация межнаучных связей; педагогический смысл межпредметных связей заложен в развитии их основных функций; межпредметные связи дают возможность сформировать мировоззрение учащегося, углубить общеучебные и специальные умения и навыки; реализация межпредметных связей помогает школьникам осознать научные связи.

Во втором параграфе описывается технология укрупненных дидактических единиц (УДЕ) как вариант обучающей инновации и форма реализации межпредметных связей в полиязычной аудитории педагогического колледжа. Охарактеризованы дидактические понятия «технология», «педагогическая технология», дана классификация технологий

с т.з. разных исследователей (А.Н. Гузеева, А.К. Колеченко, Г.К. Селевко и др.). Далее дается представление о технологии укрупненных дидактических единиц (УДЕ). Так, рабочим определением УДЕ является утверждение: «Укрупнение дидактических единиц - это методическая система самовозрастания знаний учащихся бдагодаря активизации подсознательных механизмов ускоренной переработки информации посредством сближения во времени и пространстве мозга взаимодействующих компонентов целостного представления». В исследовании рассмотрена система базисных принципов технологии УДЕ: совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций и т.п. (в частности, взаимообратных); обеспечение единства процессов составления и решения задач; рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (в частности, деформированных упражнений); обращение структуры упражнения, что создает условия для противопоставления исходного и преобразованного заданий; достижение системности знаний; реализация принципа , дополнительности в системе упражнений (понимание достигается в

результате межкодовых переходов между образным и логическим в мышлении, между его сознательным и подсознательным компонентами).

Далее определены базовые Принципы при построении методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам на основе технологии УДЕ: личностно-ориентированные педагогические принципы: а) принцип адаптивности; б) принцип развития; в) принцип комфортности; культурно-ориентированные педагогические принципы• а) принцип картины мира, позволяющий студенту посредством изучаемых трех языков формировать в своем сознании целостную картину мира; 5) принцип целостности содержания', позволяющий изучать три языка одновременно путем учета психологических особенностей личности студента, развития его познавательных мотивов; в) принцип опоры на культуру как мировоззрение, поскольку культура и есть образ мира; деятепьностно-ориентированные педагогические принципы а) принцип обучения деятельности;б) принцип перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности < студента;в) принцип формирования потребности в творчестве как

студента, так и преподавателя; принцип одновременности изучения взаимосвязанных вопросов, принцип параллелизма (один из основных принципов технологии укрупненных дидактических единиц).

В третьем параграфе обозначены условия и пути использования принципа одновременного (параллельного) изучения взаимосвязанных вопросов, принципа параллелизма при построении методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам. Приведен опыт использования технологии УДЕ, в частности принципа параллелизма, в практике преподавания русского языка.

Метод УДЕ отличается от другах методов обучения. В традиционной педагогике учитель формулирует задачу и сам дает готовые знания для реализации этой задачи. Роль ученика - заучить, потренироваться и в

нужный момент воспроизвести эти знания. Это объяснительно-иллюстративный метод (ОИМ). Если убрать промежуточные звенья, получается схема программированного обучения (ПГ)-

В технологии укрупненных дидактических единиц нет промежуточных задач, сформулированы только цели.

В результате намечается три подхода: лингвистический (путь от анализа внешних характеристик); стандартный; цепной (анализ цепочек). Учащиеся сами ставят промежуточные задачи и их решают. Это - проблемный мегод.

Иногда в технологии УДЕ убираются начальные условия (НУ). Учащиеся уточняют начальные условия сами и выстраивают закономерность решения промежуточных задач и конечной цепи Такой метод является методом научного поиска (моделирования).

При такой подаче учебной информации и методах обучения меняется позиции учителя и учащегося: студент является не накопителем знаний, пассивный слушатень, а, вместе с учителем, активны участником образовательного процесса.

Одной из форм реализации укрупненного подхода и использования принципа параллелизма при интегративном обучении русскому, калмыцкому и английскому языкам является матрица. Матрица - это учебная таблица с двумя входами. Использование матриц в логической систематизации учебного материала при обучении трем языкам представляет перенос в практику обучения общенаучного метода матрицирования информации.

Матрица становится дидактическим средством пространственного сближения и многократного повторения учебной информации.

В ходе исследования реализации принципа одновременного (параллельного) изучения взаимосвязанных понятий выделяется тот факт, что результатом оЬучения по технологии УДЕ является системное качество знаний учащихся.

Реализация принципа интегративности и параллелизма по технологии УДЕ заключается в следующем: а) окружение основного изучаемого понятия вспомогательными, наращивание знаний вокруг

логического ядра урока, повторение материала на уроке через его развитие, преобразование; б) использование' наглядности при подаче учебной информации одновременно на всех четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном (матрицирование информации); г) организация работы по составлению учащимися разных конструкций творческого характера; д.) использование укрупненных упражнений; содержащих четыре компонента: исходную задачу, обратную задачу; составление и решение задачи, аналогичной исходной и обобщенной задаче; матричные задания; е) реализация деятельностного компонента с использованием опорных средств.

Подводя итог лингвистическим, психолого-педагогическим предпосылкам использования технологии УДЕ при построении методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам, в работе проведен анализ исследований по лингвистике, психологии и дидактике. Исходя из современной теории о соотношении языка и речи, взаимосвязи речи и мышления, видов речевой деятельности, речевых форм и стилей интерпретации нервно-физиологических процессов овладения неродным языком, а также лингводидактических установок развития устной речи на изучаемом языке сделаны научно обоснованные заключения и сформулированы оправданные методические рекомендации по проблеме интегрированного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам студентов колледжа на основе технологии УДЕ.

Интегративное обучение трем языкам в колледже на технологической основе УДЕ позволило скоординировать методические подходы к оптимизации учебного процесса при обучении указанным языкам, способствовало внедрению в практику преподавания современных достижений в области лингвистики, лингвометодики, психологии, педагогики, учитывать транспозицию, предупреждать отрицательное влияние интерференции и прогнозировать трудности русского, калмыцкого и английского языков.

Интегративное обучение трем языкам не должно замыкаться только на одном принципе, что может привести к нежелательным результатам. Рассмотрены дидактические и методические принципы (в частности, принцип одновременного (параллельного) изучения взаимосвязанных понятий), ставший основополагающим при интегративном обучении трем языкам. Сделан вывод, что обучение русскому, калмыцкому и английскому языкам в колледже следует вести на коммуникативной основе с учетом этих и других принципов, а также особенностей культуры русского, калмыцкого народов и английской культуры.

Важным условием эффективной методики использования средств обучения явилась реализация их дидактических и воспитательных возможностей. За последние годы характер средств наглядностей сильно изменился, и его возможности значительно расширились. Отбор средств наглядности и приемов их использования происходит с учетом целей и условий преподавания.

Главной целью методики интегративного обучения трем языкам является формирование у студентов знаний, умений и навыков, обеспечивающих владение языкорл как средством коммуникации. Укрупненный подход в обучении русскому, калмыцкому и английскому языка, реализация межпредметных межъязыковых связей с помощью принципа одновременного (параллельного) изучения сходных и противоположных понятий способствовали этой цели. Визуализация в процессе такого обучения выполняла функцию не просто иллюстративную, а содержала в себе когнитивный эвристический потенциал, способствующий самостоятельному приобретению знаний обучаемыми.

В третьей главе описана методика интегративного обучения трем языкам полиязычной аудитории.Уточнено содержание интегративного обучения, причины и пути устранения интерферентных ошибок, функции учебного перевода. В работе перевод определяется как процесс преобразования речевого произведения на другом языке при сохранении и неизменности плана содержания, т.е. смысла. Перевод как умение, как вид речевой деятельности представляет собой полиязыковую коммуникацию. В работе изложены требования по отношению к учебному переводу с калмыцкого и английского языков на русский язык; обозначены средства и приемы, используемые переводчикамй; определена роль перевода как приема формирования рефлексии над речью на родном и неродном языках. Необходимо помнить, что переводу подлежат только единицы речи, а не единицы языка; при переводе необходимо учитывать полисемию, широту значения, лексический фон слов-носителей номинативного значения.

В экспериментальной главе прослежена сравнительная эффективность параллельного и последовательного методов изучения па уроке нескольких сходных, смежных или взаимосвязанных тем; выделены основные логико-дидактические характеристики матричных упражнений в практике интегративного обучения студентов педагогического колледжа трем языкам в контексте методической системы УДЕ; предложена система упражнений и заданий, основанных на лингвистическом материале (тексты), отражающем знания истории развития народа, края, родного языка, культуры народа и сопоставительном анализе отдельных фактов трех языков.

В предлагаемой системе упражнений учитывались необходимость чередования обучающих учебных действий с контролирующими, предназначенными для усвоения учебного материала и выработке при необходимости корректирующих действий учителя. Тем самым обеспечивалась поэтапная обратная связь, т.е. поэтапная управляемость учебного процесса.

Включение в систему упражнений тестовых заданий или квизов при работе с текстами лингвострановедческого характера, обеспечило достаточный уровень усвоения национально-специфической информации (национальных реалий), являясь доступным для всех ступеней образования. Тест стал еше одним эффективным упражнением, стимулирующим

самостоятельную работу учащихся, развивающим умение сжато излагать основные лингвострановедческие сведения, представленные в тесте.ос

АНГЛИЙСКИЙ

РУССКИИ Старушка и её поросенок.

Старушка подметала свой дом и нашла изогнутую маленькую (-)•

КАЛМЫЦКИМ Эмгн бот кахан кичг. Квгшн эмгн герэн сэврдо^эЬэд, бичкн матьхр шаалы олж авв.

The old women and her pig.

«What", said she, "shall i do with this little sixpence?

Задания:

1. Вставьте « пустые клетки пропущенные существительные, определив их лексическое значение по соответствующим калмыцким и английским существительным.

2. Определите грамматическое значение этих имен существительных. Составьте таблицу-матрицу, содержащую особенности изменения сущест- вительных по падежам, числам и родам в русском, калмыцком и английском языках.

3. Сделайте вывод об особенностях пунктуации при прямой речи на материале трех языков.

4. Составьте словарь имен существительных к тексту, восстановив русские существительные и приведя к ним английские и калмыцкие примеры, выделенные жирным шрифтом.

Предложенная система упражнений по русскому, калмыцкому и английскому языкам построена с учетом межпредметной связи и на технологической основе УДЕ и обеспечила координированное преподавание указанных дисциплин, способствующих сознательному усвоению изучаемого материала в условиях учебного полиязычия. Среди методических приемов работы над материалом языков с целью использования его в речи выделены приемы одновременного (параллельного) ознакомления студентов со смежными и контрастными темами программы.

В ходе экспериментальной работы использовались не любые смежные темы с целью одновременного их изучения, а только такие, которые особенно тесно связаны друг с другом по каким-либо признакам. Сюда, прежде всего, можно отнести некоторые смежные темы, изучая которые, учащиеся обнаруживают явную тенденцию к их взаимосмешению (например, по русскому языку «Причастие» и «Деепричастие»; темы «Причастный оборот» и «Деепричастный оборот», рассматриваемые в тематическом блоке «Обособленные определения. Условия их обособления» и «Обособленные обстоятельства в условиях их обособления»).

В огличие от сходных тем, которые хоть иногда обособляются объединено, во всяком случае, сравниваются хота бы во время повторения материала, смежные темы никши не изучаются вместе, в единстве. А между тем именно при изучении этих радосв грамматики наблюдается наибольшее количество случаев взаимосмешения понятий. В

противоположность существующему последовательному способу при усвоении некоторых тесно взаимосвязанных смежных тем был применен способ одновременного (парашрльного) их изучения. Термин «параллельное» изучение здесь более приемлем, т.к. название «одновременное» изучение может ассоциироваться с мыслью о кратковременности процесса изучения, в то время как этот процесс занял в опыте длительный период времени. ;

Работа велась в основном по параллелям: на 2, 3 «г» курсе (калмыцкая подгруппа), 2 курсе лицея (математическая подгруппа) -экспериментальных и 2 «г» курсе (английская подгруппа) и 2 курсе лицея (гуманитарная подгруппа) - контрольных. Опытная работа по одновременному изучению обособленных определений и обстоятельств отличалась большой сложностью, что объясняется необходимостью не только построетая отдельных экспериментальных уроков, но и подготовки целой системы тренировочных упражнений и использования специальных методических приемов (матриц). План распределения часов по этой теме прилагается в программе, он отличается от традиционных планов тем, что обособленные определения, выраженные причастными оборотами, и обособленные обстоятельства, выраженные деепричастными оборотами, изучаются в единстве, в одновременном сопоставлении. Кроме того, при изучении этого материала необходимо опираться на знания по этой теме, сформированные на материале английского и калмыцкого языков.

Точно также в сравнении друг с другом, повторялись причастия и деепричастия.

Как показали подсчеты, при одновременном изучении обособленных определений и обособленных обстоятельств и презентации учебного материала по технологии УДЕ в экспериментальных группах не только встретилось меньше стилистических неудач, но и меньше пунктуационных ошибок при обособлении членов предложения, что видно из таблицы,

Группы Кол-во писавших Кол-во обособлен-ных оборотов, употребленных учащимися. Кол-во осложненных предложений, употребляемых уч-ся Кол-во пунктуационных ошибок

В к В К В К

2 «г» курс ш/о (калм. спец.)- гчттпляи к «аНФП П1 ТТАГТ 14 167 7,0 13 0,5 11 0,5

2 «г» курс ш/о (англ.хпец.)- контрольная 12 115 5,2 7 0,3 19 0,9

Примечание: В - всего; К - на каждого учащегося.

Таблица показывает, что учащиеся экспериментальных групп значительно больше употребили обособленных членов предложения и осложненных несколькими обособлениями предложений, чем студенты контрольной группы, и сделали почти в два раза меньше пунктуационных ошибок в обособлениях по сравнению' с учащимися опытных групп.

Проблема формирования и развития двуязычия (многоязычия) в условиях начального образования является актуальной, её решение раскрывает социолингвистическую! обусловленность, взаимодействие контактирующих языков, позволяет установить и записать интерференцию родного и иностранного, наблюдающуюся в речи учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод, что новая языковая ситуация, возникшая в постсоветский период значительно расширила функциональные границы гармоничного многоязычия в России. Сейчас естественной нормой считается как национально-русское, так и русско-национальное двуязычие, а во многих случаях полиязычие. Вместе с тем владение языками (в том числе и русским) остается на недостаточном уровне.Для развития социально-эффективного полиязычия необходимо всемерно развивать русско-калмыцко-английское полиязычие, создавая для этого необходимую социально-правовую и финансовую базу; постоянно укреплять русско-калмыцкое двуязычие; сформировать у учащихся ситуацию реального психологического доминирования родного языка при изучении второго, третьего языков; поднять на качественно новый уровень обучения русскому, родному и иностранному языкам в русле интегрированного подхода и контексте методической системы укрупненных дидактических единиц (УДЕ).

Социолингвистический анализ состояния реального полиязычия позволил нам разработать теоретические предположения исследования и экспериментально проверить их достоверность, а потом прийти к выводу о необходимости создания методической системы интегративного обучения трем языкам, основывающимся на технологии УДЕ.

Проведенное в исследовании лингводидактическое сопоставление контактирующих языков позволяет облегчить труд преподавателя и учащихся. Результаты сопоставительной типологической характеристики составляют основу паспортизации этих языков. Впервые в учебных целях составлен типологический паспорт калмыцкого языка, который сопоставлен с паспортом русского языка и некоторыми особенностями английского языка. Подтверждена мысль о целесообразности не столько лингвистического сопоставления, сколько лингводидактического, что связано с необходимостью использования универсальных языковых явлений при организации интегративного обучения трем языкам на технологической основе УДЕ.

Осуществлено исследование лингвистических, психолого-педагогических основ начального обучения русскому языку в условиях полиязычия. Исходя из этого положения, в данном исследовании уточнены и выделены основные принципы обучения, в том числе «принцип

параллелизма» технологии УДЕ, т.е. одновременного изучения сходных и противоположных понятий. Исследована классификация педагогических технологий, определены подходы укрупненных дидактических единиц, дано собственное определение этой технологии с учетом существующих в современной дидактике оценок.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, представлены основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по применению технологии в образовательном процессе.

Итак, интегративное обучение студентов педагогического колледжа трем языкам в контексте методической системы УДЕ обеспечивает целостное образование, максимально возможное единство методического подхода к обучению этим языкам, способствует внедрению в практику преподавания русского языка в условиях полиязычия новых достижений лингводидакгики, психологии, психолингвистики и других смежных наук, что должно содействовать формированию прочных знаний, умений и навыков учащихся в речевой деятельности, а также оптимизации и интенсификации самого учебного процесса.

Перевод как критерий эффективности иитегрятивпого обучения русскому, калмыцкому и английскому

языкам

(результаты экспериментальной работы)

Тема кол-во часов Задания Курс Изучаемая лексика

англ. калм. русек.

"A fish bone" 1 час Ответы на вопросы, пере-дать содержание на русском, родном языках. 2«г» announcent diamond bone jivel ring engage marriage зар очр чолун ясн эрднь Силц| сурлАн гер аалбн объявление алмаз косточка драгоценность кольцо обучение женитьба

The magician" 2 часа выразить свое отношение к прочитанному, выбрать правильный ответ из предложенных вариантов ответов 3«г» magician to break ground to change to stone greedy hold илвч, удИн хамхлх, KYYnx hasp тохрх, xYepx чолун хатуч 6jpx волшебник разбивать ■мили превратиться камень жадный держать

"The clever poor man" 2 часа clever ride judge tie ухата довтлх зарЬч уйх, боох уиный скакать с/дья привязывать

The monkey detective 2 часа merchant thicv well magistrate кувц хулхач худг зарЬч купец вор к модец сдая

группы кол-во писавших кол-во неправильных ответов кол-во учащ-ся, не придумавших осложненных предложений Оценки

в к в к в к в к 2 3 4 5

2 курс лицея эксп. 18 16 0.8 5 0,2 15 0.6 5 0,2 3 1 / 1 5 / 6 9 / 5 3 / г

1 курс ш/о эксп 14 12 0,8 3 0,2 9 0,6 3 0,2 2

2 курс лицея котр. 21 26 1.2 17 0,8 20 0,9 9 0,4 7 2 9 9 1

2 курс ш/о контр. 12 II 0,9 8 0,6 П 0,9 8 0,6 4 1 5 4 2

Г1о теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Использование принципа параллелизма при обучении русскому, калмыцкому и английскому языкам.// Материалы ХУ11 региональных психолог о-педагогических чтений Юга России/Тезисы докл. - Майкоп, 1998. С.21.

2. Творческие литературные параллели. - Научно-методический журнал«Гегярлт»,Элиста, 1999, №7.-С. 16-19.

3. Авторские переводы английских и калмыцких сказок на русский язык. - Детский журнал «Баир», Элиста, 1998, №5. - С.28-13.

4. Обучение русскому, калмыцкому и английскому языкам по технологии УДЕ. - Общественно-политический журнал «Теегин герл», Элиста, 2000, № 6. - С.20 -23.

5. Интегративное обучение русскому, калмыцкому и английскому язьгкам.//Материалы 1-й научно-практической конференции молодых ученых КИГИ РАН/тезисы докл. - Элиста, 2001. - С. 15.

6. Интегративное обучение русскому, калмыцкому и английскому языкам студентов педагогического колледжа.//Сборник исследовательских и творческих работ преподавателей и студентов ЭПК имени Х.Б. Канукова. Вып. 1. - Элиста, 2002. - С. 14.

РНБ Русский фонд

2005-4 12528

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цереева, Галина Александровна, 2003 год

Введение

Глава 1. Социолингвистические проблемы двуязычия и полиязычия в условиях новой языковой ситуации.

§1. Современные социолингвистические проблемы двуязычия и полиязычия.

§2. Лингвометодические основы билингвизма.

§3. Сопоставительно-типологическая характеристика калмыцкого и русского языков

§4.Типологический анализ языковых ошибок (на примере калмыцкого, русского и английского языков). Выводы по первой главе.

Глава 2. Использование технологии укрупненных дидактических единиц при построении методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам.

§1. Теоретические вопросы межпредметных связей в полиязычной аудитории студентов педагогического колледжа.

§2. Технология укрупненных дидактических единиц как педагогическая технология.

§3. Использование принципа одновременного (параллельного) изучения взаимосвязанных вопросов (одного из основных принципов технологии УДЕ) при построении методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам Выводы по второй главе.

Глава 3. Методика интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ.

§1. Перевод как средство интеграции в обучении русскому, калмыцкому и английскому языкам и прием формирования рефлексии над речью на калмыцком и русском языках.

§2. Условия и этапы педагогического эксперимента. 2.1.Констатирующий срез. 2.2.Обучающий эксперимент. 2.3.Результаты педагогического эксперимента. Заключение.

21-46 47

146-172 173

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам будущих учителей начальных классов"

В постоянно изменяющихся условиях общественной жизни и требованиях научно-технического прогресса внимательный анализ состояния учебной практики показывает ее заметное отставание от темпов роста объемов информации, новых открытий, перестановок в социуме. Это влечет за собой кризис образования, в качестве симптомов которого выступают такие явления как снижение интеллектуального уровня среднепрофессиональной и общеобразовательной подготовки учащихся, деформация эмоционально-ценностной сферы сознания учащихся, абсолютизация классической роли учителя и знаний при возрастании пассивности учащихся. На нынешнем этапе обучения на среднем профессиональном уровне все более существенной становится задача формирования большего объема знаний за меньшее время. Это приводит к повышению роли науки в создании и обосновании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания; использовании возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных звеньев школы.

Наряду с этим в условиях многонационального государства приобретает особое звучание проблема установления развития и поддерживания межэтнических коммуникаций. Достаточно важной является эта проблема для многонациональной по своему этническому составу Калмыкии, население которой составляет 320 тысяч человек. Основными этносами в республике являются калмыки (более 50 %) и русские (37 %). Остальная доля приходится на другие национальности: даргинцы, чеченцы, казахи, украинцы, белорусы, немцы, корейцы, аварцы, эстонцы и т.д. Всего на территории республики проживает 90 национальностей. Таким образом, образовательная система республики Калмыкия обслуживает полиэтнический контингент учащихся и должна решать одновременно две разновекторные задачи - обеспечивать единство образовательного пространства Российской Федерации и способствовать развитию национальных языков и культурного наследия. В этих условиях в республике Калмыкия сложилась специфическая языковая ситуация. Ее сложность состоит в том, что для 85 % учащихся-калмыков и свыше 50 % учащихся других национальностей русский язык стал языком обучения, а родной язык - языком изучения. По существу был реализован переход с образовательного стандарта «Русский язык как государственный язык Российской Федерации» на образовательный стандарт «Русский язык как родной». Вместе с тем, изучение калмыцкого языка для русских и учащихся других национальностей является социальной потребностью, ибо калмыцкий язык как государственный язык титульной национальности довольно широко используется в области культуры, науки, образования, в средствах массовой коммуникации (пресса, радио, телевидение), в сфере общественных отношений и в быту. Калмыцкий язык изучают в государственных образовательных учреждениях республики 39705 учащихся, в т.ч. 8127 -нетитульной национальности. В большинстве школ республики (свыше 60 %) наряду с калмыцким и русским языками с первого класса изучается иностранный язык (преимущественно - английский язык). Усвоение иностранного языка происходит через призму языкового менталитета русского народа, однако назрела необходимость учета идиоэтнических особенностей калмыцкого народа. Изучение русского и иностранного языков в республике должно осуществляться с учетом этих особенностей и опоры на знания, сформированные в родном языке. Это предупредит явление интерференции, служащее причиной ошибок в речи, будет способствовать сохранению и расширению функций родного языка. В конечном итоге предполагается решение сложной и противоречивой проблемы - соотнесения и субординации в общем и целостном содержании образования ценностей национальной, российской и мировой культуры.

Поиск оптимальных условий и эффективных методов обучения позволил определить педагогическую технологию П.М. Эрдниева -технологию укрупненных дидактических единиц (УДЕ) в качестве достаточно эффективной в условиях полиязычия. В связи с этим возникает необходимость анализа технологии УДЕ сквозь призму дидактических категорий наглядности, интеграции и одновременности изучения родственных понятий. Это должно создать дополнительные возможности выявления характерных особенностей УДЕ и даст возможность более широкого применения этой технологии в практике.

Применительно к средним специальным учебным заведениям Калмыкии это означает разработку интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам на новой технологической основе - в контексте методической системы укрупненных дидактических единиц. Неразработанность данной проблемы, отсутствие научных рекомендаций, незнание многими учителями — предметниками типологических особенностей русского, калмыцкого и английского языков - все это приводит к тому, что преподаватели этих языков вынуждены работать изолированно друг от друга, не представляя себе единого полиязыкового компонента. В итоге теряется целостная картина одновременного интегративного изучения трех языков.

Вследствие этого проблема реализации интегративных межпредметных связей трех лингвистических дисциплин в контексте технологии УДЕ как одно из основных условий оптимизации учебного процесса по обучению русскому, калмыцкому и английскому языкам в государственных образовательных учреждениях среднего профессионального образования Республики Калмыкия представляется актуальной.

Степень разработанности проблемы:

Анализ философской, психолого-педагогической литературы показывает, что существуют отдельные методики, включающие в себя фрагментарное или систематическое использование технологии укрупненных дидактических единиц П.М. Эрдниева. Встречаются как отдельные разработки методических структур, так и целостные концептуальные подходы. На сегодняшний день фундаментальные работы по философии образования и методологии психолого-педагогической науки (А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и многие другие) связаны с глубокой проработкой вопроса о структуре процесса обучения и создании концепции развития человека, логично и разумно сочетающейся с организацией обучения.

Психолого-педагогические исследования, активно направленные на учет индивидуальных особенностей личности и опору на родной язык в процессе обучения разносторонне и неоднократно использовались различными направлениями, базирующимися на концепциях саморазвития личности (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.), на инновациях в образовании (Ю.Г. Круглов, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин).

История педагогики знает множемтво примеров, когда со свободным развитием личности и глубоким усвоением метериала связывались принципы наглядного обучения (Ф.А.В. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталицци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский). Именно наглядность служит, по словам К.Д. Ушинского, опорой для развития разума, действия и речи ребенка, что , по сути и должно явиться результатом качественного обучения.

Данное исследование, базирующееся на перечисленных теоретических исследованиях, в основу разработки кладет идею интеграции в контексте технологии укрупненных дидактических единиц и процесс интегративного обучения трем языкам на нвой технологической основе.

Использование идеи интеграции и укрупнения дидактических единиц в качестве технологии для одновременного усвоения знаний, гармонизации развития личности и роста числа межличностных коммуникаций с тем, чтобы в дальнейшем это развитие осуществлялось личностью самостоятельно и творчески, представляет собой перспективную идею. К сожалению, немногими авторами осуществлялся поиск направлений, позволяющих воплотить эту идею в жизнь. Чаще подобная идея реализовывалась в качестве методического приема или в рамках структуры, которая по ряду причин не может быть отнесена к технологии.

Анализ анкетирования, проведенного среди преподавателей русского, калмыцкого и английского языков ГОУ СПО г.Элиста и республики, показал, что использоваание технологии укрупненных дидактических единиц и межпредметных связей трех лингвистических дисциплин нельзя назвать активным и широким, но в большей степени стохастистическим и фрагментарным.

Среди тех, кто использует интерпретацию учебного материала с учетом межпредметных связей и в контексте методической системы укрупненых дидактических единицбольшинство ориентированы на улучшение качества усвоения материала (42 %); на воспитание и развитие личности ребенка (27 %); на структурирование и организацию урока (21 %); на поддержание интереса к предмету (10 %).

Налицо ситуация, демонстрирующая ппытки выстраивания среди учиелей-практиков взаимодействия между методикой и результативностью обучения, с одной стороны, и развитием личности учащегося, акцентом на гармонизацию этой личности, с другой сороны.

Эти попытки направлены на разрешение следующих противоречий:

1. Между возрастающим объемом программных знаний учебных дисциплин и отсутствием у учащихся приемлемой системы освоения таких объемов;

2. Между новыми подходами в образовании, отдающими приоритет творчеству на уроках, и временными рамками, отводимыми программой среднего профессионального образования на изучение материала, не позволяющими учителю и ученику осуществлять этот подход в обучении;

3. Между необходимостью квалифицированных педагогических кадров, способных реализовать интегративное обучение трем языкам в поликультурной аудитории и реальным уровнем их подготовки в педгогическом колледже;

4. Между ростом числа межэтнических контактов и отсутствием системы, обеспечивающей их высокое качество в процессе обучения учащихся.

Исходя из данных противоречий, формулируется проблема исследования: необходимость разработки таокй методики, практика которой наряду с разрешением вышеперечисленных противоречий обеспечила бы реальные позитивные результаты в обучении и явилась бы элементом межэтнической коммуникации учащихся в условиях растущего числа полиэтнических взаимодействий.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная проработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Методика интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам будущих учителей начальных классов (в контексте технологии укрупненных дидактических единиц - УДЕ)».

Объект исследования: процесс интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии укрупненых дидактических единиц студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: методика обучения и организации деятельности студентов педагогического колледжа по коррекции ошибок в речи на русском и калмыцком языках при сопоставлении с английским языком в процессе полиязыкового перевода и взаимодействие принципов наглядности, интеграции и одновременности изучения взаимосвязанных понятий в технологии УДЕ.

Гипотеза: интегративное обучение русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ будет активно способствовать усвоению знаний, коррекции ошибок интерферентного характера в речи студентов педагогического колледжа, если:

- определен состав и структура информации, необходимой для реализации методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ, вопросы смысла изучаемой информации и его кодирования включены в тематические блоки курса обучения, а в обучении имеет место разноаспектная интерпретация одного и того же текста;

- планируемые результаты обучения могут быть представлены в виде диагностично и операционально заданных целей независимо от ведущего компонента содержания учебного предмета;

- имеет место непосредственное участие студентов в созданнии личностного компонента содержания образования (осознанное овладение интегративной интерпретацией учебных текстов по технологии УДЕ, активизация деятельности моделирования, создание образовательной продукции, демонстрирующей наличие у учащихся тенденций выстаивания индивидуальных образовательных векторов в условиях полиязычия).

Цель исследования: разработка методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте методической системы укрупненых дидактических единиц и экспериментальная проверка ее эффективности на примере обучения студентов педагогического колледжа.

Задачи исследования:

1. Разработать основы методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте методической системы УДЕ на уровне категориального аппарата, основных принципов и закономерностей, содержания, форм и методов, системы оценки результатов обучения.

2. Осуществить анализ технологии укрупненных дидактических единиц как общенаучной и педагогической категории и определить ее роль на современном этапе развития педагогической науки.

3. Определить необходимые и достаточные условия для эффективной реализации методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ применительно к обучению студентов педагогического колледжа.

4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ и определить оптимальные условия применимости этой методики в системе среднего профессионального образования.

5. Разработать методические рекомендации для преподавателей ГОУ СПО, осваивающих методику интегративного обучения трем языкам на технологической основе укрупненных дидактических единиц.

Теоретическими и методологическими предпосылками исследования являются работы отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии, филологии, физиологии, психолингвистики.

Фундаменальное значение для исследования имеют идея целостности как показателя, признака системы (Бабанский Ю.К., Ильина Т.А., Куракин А.Т., Сокольников Ю.П. и др.), принцип обратных связей и принцип одновременного (параллельного) изучения сходных и противоположных понятий (Балашова Л.И., Кабанова-Меллер В.А., Лернер И.Я., Микерова Г.Ж., Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. и др.), идея матрицирования как средства реализации принципа наглядности (Леонтьев А.Н., Пешковский A.M., Фаизов Р.И., Фаизов Я.А., Фридман Л.М., Шибанов А.А., Эрдниев Б.П., Эрдниев П.М. и др.)

В своем исследовании мы опираемся на положения философии образования (В.П. Зинченко, Г.П. Щедровицкий и др.) и теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Е.В. Куканова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.).

Исследование базируется на идеях и положениях концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.); на концепции самостоятельной работы и самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый и др.); теории педагогического образования (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); теории технологии обучения (В.П. Беспалько, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, А.И. Уман и др.); принципы эвристического обучения (А.В. Хуторной и др.); психолингвистической трактовки языка как знаково-символической системы (Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев и др.); особенности общей и возрастной психологии и физиологии человека (О.И. Артеменко, И.С. Кон, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, К. Прибрам и др.); на философско-лингвистический подход к структуре и интерпретации текста, развитию речи (Х.-Г. Гадамер, Г.Г. Городилова, А.Ф. Лосев Г. Шпет и др.).

Ведущие методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы.

Теоретические методы включали в себя анализ, синтез, формализацию, абстрагирование, позволившие выявить актуальность разработки концептуальных основ методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте методической системы УДЕ.

Эмпирические методы: эксперимент, наблюдение за процессом обучения; беседы с учащимися; тестирование; устные и письменные проверки знаний и умений; матрично-морфологический анализ элементов технологии.

Достоверность и обоснованнось результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы, рефлексивной стратегией научно-практического исследования, разноплановой организацией экспериментально-методического аппарата исследования, системностью исследовательских процедур, поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, совпадением результатов при изучении разных дисциплин, сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала.

На защиту выносятся:

1. структура методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте методической системы укрупненных дидактических единиц (личность, цель, стратегия, диагностика, внешняя и внутренняя мотивация); содержательные компоненты методики (структура, алгоритмы, этапы освоения); функции методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ (образовательная, развивающая, личностная, коммуникативная);

2. психолого-педагогические условия успешности освоения методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте методической системы укрупненных дидактических единиц.

Научная новизна исследования: выявлены теоретические и методические предпосылки создания методики интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам в контексте технологии УДЕ; определены: структура методики интегративного обучения трем языкам в контексте методической системы УДЕ, функции; выявлены педагогические условия, критерии успешности интегративного обучения трем языкам с использованием технологии укрупненных дидактических единиц; определены показатели эффективности использования технологии укрупненных дидактических единиц при интегративном обучении русскому, калмыцкому и английскому языкам; проведен анализ новой социолингвистической ситуации в системе полиязыкового обучения студентов педагогического колледжа; проведен типологический анализ лингвистических систем русского, калмыцкого и английского языков с целью преодоления интерференции; привлечен полиязыковой перевод как новый методический способ для осознания грамматических норм родного и русского языков, коррекции допускаемых ошибок и для овладения нормативной русской и калмыцкой речью; разработан и обоснован принцип одновременного (параллельного) изучения сходных и противоположных понятий - один из основных принципов технологии укрупненных дидактических единиц.

Теоретическая значимость исследования. Данное исследование вносит определенный вклад в теорию саморазвития личности, самостоятельной деятельности, оптимального усвоения материала, теорию личностно ориентированного образования, философско-лингвистический подход к трактовке языка и развития речи; обогащает педагогическую теорию разработкой и обоснованием методики интегративного обучения трем языкам в контексте методической системы укрупненных дидактических единиц.

Практическая значимость исследования. Методика интегративного обучения трем языкам в контексте методической системы УДЕ, реализованная в процессе обучения студентов педагогического колледжа, определяет реальные пути оптимизации и интенсификации процесса обучения, направленного на развитие творчества и самостоятельности учащихся в системе личностно-ориентированного образования.

Полученные результаты в силу широкой адаптивности технологии УДЕ находят применение при разработке рабочих программ преподавания учебных дисциплин в системе СПО в качестве усиливающего методического момента; учебных курсов для студентов ССУЗов; курсов в системе повышения квалификации работников образования; при построении учебных занятий по технологии УДЕ с учетом полиязычной аудитории.

Практический интерес представляет также разработанная автором исследования программа интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам студентов педагогического колледжа и методические рекомендации преподавателям русского языка, работающим в полиязычной аудитории.

Апробация и внедрение работы. Материалы диссертации были представлены на двух Всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях (Ежегодные годичные собрания Южного отделения РАО - г. Пятигорск, 1998 г.; Межрегиональная научно-практическая конференция «Молодежь в науке: проблеиы, поиски, перспективы» - г. Элиста, 2002 г.), на научно-практических конференциях Калмыцкого госуниверситета, Элистинского педагогического колледжа и КИГИ РАН (1999, 2000, 2001, 2002 гг.). Результаты исследования внедрялись диссертантом в процессе обучения студентов педагогического колледжа и педагогического лицея, на заседаниях кафедры русского языка и литературы ЭПК имени Х.Б. Канукова, при чтении лекций и проведении практических занятий на курсах повышения квалификации и постоянно действующих образовательных семинарах; публиковались в научно-методическом журнале «Гегярлт», общественно-политическом журнале «Теегин герл», сборнике исследовательских и творческих работ студентов и преподавателей ЭПК, сборнике научных тезисов КИГИ РАН.

Опытно-экспериментальная база исследования - студенты Элистинского педагогического колледжа и педагогического лицея, учащиеся базовой школы при ЭПК, национальной прогимназии, Алцын-Хутинской средней школы. В эксперименте приняли участие 350 учащихся; кафедра УДЕ Калмыцкого РИПКРО.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение нескольких лет и состояло из трех этапов:

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) - изучение проблемы, участие в курсах обучения технологии укрупненных дидактических единиц, изучение специальной литературы и опыта интегративного обучения по технологии УДЕ, формирование аппарата исследования.

Второй этап (2000 - 2001 гг.) - организация экспериментальной работы, модернизация и реализация экспериментальных условий, внедрение авторского опыта, учебно-методического комплекса и программ в различные общеобразовательные школы и в практику обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам студентов педагогического колледжа.

Третий этап (декабрь 2002 года) - опытно-экспериментальная работа по обобщению результатов педагогического эксперимента, разработка теоретических выводов и практических рекомендаций, написание текста диссертации, внедрение результатов исследования в практику.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение.

Проблема формирования и развития двуязычия (многоязычия) в условиях начального образваония является актуальной, её решение раскрывает социолингвистическую обусловленность, взаимодействие контактирующих языков, позволяет установить и записать интерференцию родного и иностранного, наблюдающуюся в речи учащихся.

Новая языковая ситуация, возникшая в постсоветский период значительно расширила функциональные границы гармоничного многоязычия в России. Сейчас естественной нормой считается как национально-русское, так и русско-национальное двуязычие, а во многих случаях полиязычие. Вместе с тем владение языками (в том числе и русским) остается на недостаточном уровне. Следовательно, для развития социально-эффективного полиязычия необходимо:

- всемерно развивать русско-калмыцко-английское полиязычие, создавая для этого необходимую социально-правовую и финансовую базу;

- постоянно укреплять русско-калмыцкое двуязычие. Русский язык есть надежное хранилище универсальной информации человечества, мощное средство межнациональной коммуникации в полилингвальном государстве. Русский язык открывает другим народам широкую возможность выхода к достижениям мировой цивилизации;

- сформировать у учащихся ситуацию реального психологического доминирования родного языка при изучении второго, третьего языков. Только родной язык способен передать сокровенное сугубо индивидуальное, характерное, присущее ему бесценное духовное богатство, раскрыть имеющиеся особенности национальной психологии народа. В этом и заключается неоспоримая уникальная ценность каждого языка;

- поднять на качественно новый уровень обучения русскому, родному и иностранному языкам в русле интегрированного подхода и контексте методической системы укрупненных дидактических единиц (УДЕ).

Новым подходом, с нашей точки зрения, можно считать проведенный анализ сложившейся языковой ситуации и состояние обучения русскому языку в начальной школе и педагогическом колледже в поликультурной аудитории.

Социолингвистический анализ состояния реального полиязычия позволил нам разработать теоретические предположения исследования и экспериментально проверить их достоверность, а потом прийти к выводу о необходимости создания методической системы интегративного обучения трем языкам, основывающимся на технологии УДЕ.

При формировании и развитии многоязычия важно учитывать следующие взаимообусловленные факторы:

1) уровень распространения и владения русско-калмыцко-английского двуязычия;

2) потенциальные возможности применения этих языков в повседневной жизни общества;

3) изученность языка в лингводидактическом плане;

4) наличие в Республике Калмыкия высокопрофессиональных педагогических кадров, владеющих международным английским и двумя государственными языками;

5) преемственность овладения языками в системе образования (школа-лицей-колледж-ВУЗ) и его социальная потребность;

6) создание мотивационных установок к изучению трех языков как со стороны самих учащихся, так и учителей;

7) наличие учебно-методических комплексов и современной системы средств обучения.

Проведенное в исследовании лингводидактическое сопоставление контактирующих языков имеет своей целью облегчить труд преподавателя и учащихся. Результаты сопоставительной типологической характеристики составляют основу паспортизации этих языков. Впервые в учебных целях составлен типологический паспорт калмыцкого языка, который сопоставлен с паспортом русского языка и некоторыми особенностями английского языка. Подтверждается мысль о целесообразности ни столько лингвистического сопоставления, сколько лингводидактического, что связано с необходимостью использования универсальных языковых явлений при организации интегративного обучения трем языкам на технологической основе УДЕ.

Осуществлено исследование лингвистических, психолого-педагогических основ начального обучения русскому языку в условиях полиязычия. Исходя из этого положения, в данном исследовании уточнены и выделены основные принципы обучения, в том числе «принцип параллелизма» технологии УДЕ, т.е. одновременного изучения сходных и противоположных понятий. Исследована классификация педагогических технологий, определены подходы укрупненных дидактических единиц, дано собственное определение этой технологии с учетом существующих в современной дидактике оценок.

Интегративное обучение студентов педагогического колледжа трем языкам в контексте методической системы УДЕ призвано обеспечить целостное образование, максимально возможное единство методического подхода к обучению этим языкам, способствовать внедрению в практику преподавания русского языка в условиях полиязычия новых достижений лингводидактики, психологии, психолингвистики и других смежных наук, что должно содействовать формированию прочных знаний, умений и навыков учащихся в речевой деятельности, а также оптимизации и интенсификации самого учебного процесса.

Новизной настоящего исследования также является включение в национально-региональный компонент лингвострановедческих сведений и этнокультурологического материала изучаемых языков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цереева, Галина Александровна, Москва

1. Activistudy dictionary of English. Словарь активного усвоения лексики английского языка. Longman limited «Русский язык». -М.,1988.

2. Абаев В.И . О языковом субстрахе// Доклады и сообщения от института языкознания АН СССР. Т.9 М., 1956. - С. 166-168.

3. Абаев В.И. История языка и история народа // Вопросы теории и истории языка.-М., 1952.-с.З.

4. Абаев Р.Ю. Сопоставительные и типологические исследования как лингвистическая основа обучения второму или третьему языку // Лингво-психологические проблемы обоснавания методики преподавания иностранных языков в высшей школе. Ч.17.-М.,1971. с.21-176.

5. АвроринВ.А. ПДМ, 1972.-c.51.

6. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка (к вопросу о социолингвистике) Л., 1975. с.275.

7. Аккиева С.Н. Этническая лояльность и межнациональная т толерантность // Республиканская научно-практическая конференция «Проблемы развития государственных языков в КБР» (тезисы доклдов). Гальчик, 1996.

8. Акуленко В.В. Англо-русский и русско-английский словарь ложных друзей переводчика/ Под общим руководством. М., 1969, с.45

9. Английский English (Грамматика, орфография, пунктуация, стилистика). — М.: Аквариум, 1996.

10. Англо-русский и русско-английский словарь. Под ред. О.С. Ахмановой и Е.А. Уилсон. М.: Русский язык, 1988.

11. Антология калмыцких сказок, М.: Наука, 1969, с.65-73, 79-82.

12. Аракин В.Д. Типология языков и проблема методического прогнозирования. -М.: Выс.шк., 1989. с.71-72.

13. Аракин В.Д. Типология языков и проблема методического прогнозирования. -М.: Выс.шк., 1989, с. 135.

14. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.-М.: Просвещение, 1969.-279 с.

15. Аставацетрин М.Т. Обучение иностранному языку в условиях подвижного субординативного билингвизма: Автореф. Дис. Пед. Наук-М., 1988.-c.27.

16. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.

17. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. Казань, 1978. - с. 188.

18. Ахунзянов Э.М. Русские кальки в татарском литературном языке. Вопросы татарского языкознания. Кн.2. Казань, 1965.

19. Аюшова Ц.Н. Функционирование русского языка в различных слоях сельского населения Калмыкии: Дис.канд.филол.наук -Волгоград, 1989.- 199 с.

20. Бадмаев Б.Б. Грамматика калмыцкого языка. Калмыцкое книжное изд., Элиста, 1966.

21. Бажева М.З., Басиева А.Т., Гаврилова Т.Г., Никольская Г.Н. П., 1992., Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. -Л., 1947.-c.427.

22. Бакбушева Н.У. Методика изучения русской лексики в калмыцк. школе: Дис.канд.пед.наук-М., 1975.

23. Баранов М.Т. О работе с толковым словарем на уроках русского языка//РЯШ, 1969, №6.

24. Бардаев Э.Ч. современный калмыцкий язык: Лексикология. -Элиста, 1985.-с.З.

25. Барсук Р.Ю. Основы обучения ин. яз. В условиях двуязычия. -М.:ВШ, 1970.-c.210.

26. Барсук Р.Ю. Сопоставительные и типологические исследования как лингвистическая основа обучения 2-му или третьему языку. Лингвопсихологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. 4.17. М., 1971. - с.24-176.

27. Бархударов Л.С. К вопросу о межъязыковых лексических соответствий. М., Иностранный язык в школе. 1988, № 6. - с. 811.

28. Бархударов Л.С. Язык и перевод. М., 1975.

29. Басангова О.О. Обучение русскому языку учащихся-калмыков с учетом особенностей родного языка: Дис.канд.пед.наук-М., 1989.-180 с.

30. Баскаков Н.А., Панфилов В.З., Исаев М.И. Двуязычие и проблемы взаимопроникновения различных уровней при взаимопонимании языков. В сб.: Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия. М., 1969.

31. Белоусов В.Н. Сосуществование языков в условиях двуязычия и многоязычия // Формирование и развитие национально-русского и русско-национального двуязычия в школах РСФСР. М., 1990. - с. 42-45.

32. Беляев Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: Изд-во МГУ. - 1969. - с. 143.

33. Беляев Б.В. О взаимоотношении мышления, языка и речи// Вопросы психологии. 1958. - № 3. - с. 17-25.

34. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1966. - 327 с.

35. Беляев Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальной школе// РЯНШ, 1962. № 3.

36. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. — М.: Просвещение, 1964. — 134 с.

37. Беляева А.С. Методика построения аудиторских занятий по иностранному языку в неязыковом ВУЗе (с учетом преемственности со школой). Дис.канд. пед. наук. М., 1963. с.269.

38. Беляева Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. - с. 136.

39. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления. Сб. Проблемы двуязычия и многоязычия. - М., 1975.

40. Бесия Р. Социолингвистика: Целди, методы и проблемы. М., 1980. - с.320.

41. Бильтагурова О.Г. Методика обучения структурированию предложений бурятского языка русскоязычными студентами -Улан-Удэ, 2000.

42. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса. М., Иностранный язык в школе. - 1996, № 1.

43. Блягоз 3. У. Двуязычие и проблемы взаимодействия языков// Пути развития национального русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: Наука, 1979. С. 92.

44. Блягоз З.У. Адыгейско-русское двуязычие. Майкоп, 1982.

45. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи. Майкоп, 1977. -с. 194.

46. Блягоз З.У. Двуязычие и проблемы взаимодействия языков // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. -М.: Наука, 1979. с.81-92.

47. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. — Ростов-на-Дону, 1976. с.75.

48. Блягоз З.У., Адыгейско-русское двуязычие. Майкоп, 1982, с. 17

49. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. Т. 1. - с.З84, Т.2. - с.391.

50. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т.2. М., 1963.

51. Бодуэн де Куртенэ И.А. Национальный и территориальный признак в автономии. СПб., 1913. - с.14.

52. Бодуэн де Куртенэ, 1963. с.З 16.

53. Бозиев А.Ю. Словообразование имен существительных, прилагательных и наречий в карачаево-балкарском языке. -Нальчик, 1965. с.83.

54. Будагов Р.А. Введение в науку о языке. М.1965. - с.439.

55. Будагов Р.А. Сходства и несходства между родственными языками. М., 1985. - с.270.

56. Будаев А.Ж. О графике карачаево-балкарского языка // В помощь учителю. Нальчик, 1972, № 18.

57. Бунаков И. Ф. Избр. пед.соч.- М.: Изд-во АНН РСФСР, 1953. С. 160

58. Бунаков И.Ф. Избранные педагогические сочинения М.: Изд-во АНН РСФСР, 1953.-с.160.

59. Буслаев Ф.Г., О преподавании отечественного языка. 1941. -с.114.

60. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.-с.255.

61. Бухбиндер В. А., Миролюбов А. А. Основы перестройки школьного курса иностранного языка // Советская педагогика. -1984, № 10. с.69-73.

62. Быстрова Е.А., Шанский Н.М. Формирование паритетного двуязычия в свете лингводидактики // РЯШ, 1990, № 2. - с.92-97.

63. В.А.Вотинов. Иностранный язык сколько его можно изучать? — 48 часов, не больше. М.: ТОО «Слайдинг», 1997, с.5

64. В.А.Григоренко. Чтение басен И.А.Крылова «Ворона и лисица», ж. «Начальная школа», с.67-70.

65. В.В.Виноградов. «Русский язык», М. JL, Учпедгиз, 1947, с.48.

66. Вайнрайх Х.У. Одноязычие и многоязычие. В кн.: Новое в лингвистике,- Bbin.YI М., 1972. - С.25-60.

67. Вайнрайх Х.У. Языковые контакты. Киев, 1979. -с.12-261.

68. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э. и др. Современный русский язык. Москва, Изд. «Высшая школа», 1971.

69. Верещагин В.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова.-М., 1980.-c.47.

70. Верещагин В.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. М., 1969. - с. 160.

71. Верещагин В.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия М., 1969. С. 49

72. Взаимодействие языков в процессе обучения. Материалы симпозиума / / Под ред. В.И. Шарноко. Вильнюс, 1971. - с.53.

73. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). -М., 1972.- С.58

74. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.2 — М., 1976.-С. 28-29

75. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языка. Вып.

76. М., 1972. - с.57. Русский язык для 5-6 классов национальной школы РФ.

77. Виноградов В.А. Лингвистические аспеты обучения языку. Вып.2.-М., 1976.-c.64.

78. Виноградов В.В. Русский язык. Москва Ленинград, Учпедгиз, 1947.

79. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию. В кн.: Избранные работы по русскому языку. М., 1959. - с.421.

80. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения. М., 1956, с. 11

81. Выготский Л.С. Соб.соч. Т.З. М., 1983. - с.239.

82. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сб.ст.-М.: Наука, 1969.-с. 185.

83. Г.Гачев, Национальные образы мира. М.: Издательский центр «Академия», 1998, С.58.

84. Гак В.Г. К типологии форм языковой политики // Вопросы языкознания.-1989, №5.-С. 104-133.

85. Галазов А.Х. Развитие осетино-русского двуязычия//Взаимовлияние и взаимодействие языков народов СССР.Орджоникидзе, 1982.-75с.

86. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Методический аспект интерференции и ее преодоление при двуязычии. В кн.: Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. Л., 1981.-c.77.86.Гальперин П.Я.,1977, №4

87. Гаркави А.Я. Сказания мусульманских писателей о славянах и русских (с половины VII в. до конца X в. по РХ) // Труды третьего археологического съезда в России. Киев,1978. Т.1. -с.242.

88. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Морфология. Москва, Изд. «Просвещение», 1967.

89. Гинзбург Р.С. Компонентный анализ и компонентная структура значения слова. В кн.: Проблемы семантики. Рига, 1982. - С.12-16.

90. Глухов А.И., Щукин А.П. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. -С.188-189. - 272 е., с.116.

91. Голанов И.Г. Морфология современного русского языка. Изд. «Высшая школа», Москва, 1965.

92. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства М.: Русский язык, 1979.-208 с.

93. Городилова Г.Г. Учет психолингвистических факторов русского и родного языков в развитии речевых умений учащихся на начальном этапе обучения / Проблемы речевого развития младших школьников // Сборник научных статей ИНПО. М., 1993.-c.121.

94. Городилова Г.Г. Формирование речевых умений // Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы / Под ред. Н.З. Бакеевой. М.: Педагогика, 1976. - с.36-44.

95. Государственный стандарт СПО специальности 0312 «Преподавание в начальных классах», М.- 2000.

96. Гузеев Ж.Н. Семантическая разработка слова в толковых словарях тюркских издательств. Нальчик, 1984.

97. Гузеева К.А., Трошко Т.Г. Английский язык. М.: Просвещение, 1995.

98. Гулакян Б.С. Лингводидактический аспект социолингвистической ситуации на территории Республики Армения // Рус. яз. в армян, шк. № 5-6. - Ереван, 1990. - С.11-15.

99. Гумбольдт В.О. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества 1830-1835. // Избр. труды по языкознанию. — М., 1984. — С.З

100. Д.А. Павлов. Современный калмыцкий язык. Фонетика и орфография. Калмиздат, Элиста, 1973.

101. Дашинимаева П.П. Категория аспектуальности в бурятском и английском языках Улан-Удэ, 1999.

102. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе. М, 1966. - 402 с.

103. ЮЗ.Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. «Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. — С.26-42.

104. Ю4.Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Национальные отношения в зрелом социалистическом обществе и развиие двуязычия в национальных школах // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М. - С. 7-20.

105. Дешериев Ю. Д., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. С. 26-42.

106. Юб.Дешериев Ю. Д., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. Проблемы двуязычия и многоязычия.- М.: Наука, 1972.- С.28

107. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе М., 1966.-С402

108. Джушхинова К.А. Русская речь нерусских: (на материале русской разговорной речи калмыков разных поколений): Дис. .канд.филол.наук Саратов, 1992.

109. Ершова Е.Н. О некоторых формах лингвистической интерференции и о возможности их использования в методике преподавания языков. В кн.: Проблемы двуязычия и многоязычия. 1972.

110. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974.-176 с.

111. Ш.Жорис Мунен. Переводчик, слово и понятия. М.: Прогресс, 1962.

112. Загаштоков А.Х. Методика преподавания русского языка в условиях новой языковой ситуации. Нальчик, 1996.

113. ИЗ. Загаштоков А.Х. О презентации русской лексики // РЯНШ, 182, №2. С.32-35.

114. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. М., 1962. -384 с.115. Звегинцев В.А., 1962

115. Зеленецкий A. JL, Монахов П. Ф., Сравнительная типология немецкого и русского языков. М.: Просвещение, 1983, с.5.

116. Зильберман Л.И. Интерференция языков и методика преподавания иностранного языка на основе родного языка. В кн.: Преподавание иносранных языков и его лингвисические основы. М., 1972. - С.25.

117. Зимняя И.Я. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М., 1991. С.32-35.

118. Иванов В.В., 1978. с.48-50.

119. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - т. 1

120. Илишкин И.К. Развитие калмыцкого литературного языка в условиях формирования калмыцко-русского двуязычия: дис. канд. пед.наук,- М., 1969. с.42

121. Илишкин И.К. Сопоставительная грамматика калмыцкого и русского языков. Фонетика и морфология. Калмиздат, Элиста, 1973.

122. Илишкина И.У. Методика первоначального обучения русскому языку в калмыцкой начальной школе (1 класс): Дис.канд.пед.наук М., 1971.-268 с.

123. Интегративное обучение в формировании целостной картины мира // Экология. Культура. Образование: Сб. материалов международного научного семинара / Под ред. Т.Я.Ашихминой.-Киров, 1998.-С.49-53.

124. Интеграция в обучении // Народная школа,-1995.-№5.-с. 1-9.

125. Исаев М.И. Социолингвистические проблемы языков народов СССР. Вопросы языковой политики и из-го стр-ва. М., 1982. -168 с.

126. Калмыцко-русский словарь. 26000 слов. Под ред. Б.Д. Муниева. М., «Русский язык», 1977. 768 с.

127. Китайгородская Г.А. Метод активизации методическая система интенсивного направления в обучении иностранным языкам // Активизация учебной деятельности. - М., 1982. -Вып.2.

128. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1986. - 103 с.

129. Кичиков А.Ш. Дербетский говор (фонетико-морфологическое исследование). Калмгосиздат, Элиста, 1963.

130. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. С.152 - 153.

131. Колшанский Г. В. Биллингвизм и обучение языку. В кн.: Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР.- М., 1979.-С. 61.

132. Колшанский Г.В. Биллингвизм и обучение языку. В кн.: Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. -М., 1979.-С. 89.

133. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма // Лингвистика и методика в высшей школе. Вып. IV. М., 1967. -С.165 - 170.

134. Комиссаров З.Н., Рецкеп Я.И., Тархов В.И. Пособие по переводу с английского языка на русский. М., 1960.

135. Конобеевский Н.П. Наглядные пособия как средство обучения в начальной школе. Изд-во АПН РСФСР, М., 1958, с.59.

136. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Педагогика-пресс, 1994. - С.23-24.

137. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. М., 1981. - С.82-98.

138. Кузьмин М.И., Сусоо А. А., Бацын В.Н. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования. М., НПО, 1994.

139. Кунин В.И. Обучение монологическому высказыванию на основе логико-синтаксических схем. Канд. дисс.

140. Л. И. Балашова. Одновременное изучение взаимосвязанныхтем на уроке, М., 1973, с.86.

141. Левицкая Т.Р., Фитеринан A.M. Теория и практика перевода с английского на русский. М., 1960.

142. Левченко Г.И. Интерференция в сфере семантики при освоении общей по корням лексики.// Психология и методика обучения второму языку. М., 1970. - С.56-57.

143. Левченко Г.И. Интерференция в сфере семантики при освоении общей по корням лексики.// Психология и методика обучения второму языку. М., 1970. - С. 56-57.

144. Леонтьев А. А. Двуязычие. В Российской педагогической энциклопедии. М., 1993 Т.1. - С. 247-248.

145. Леонтьев А.А. Двуязычие. В Российской педагогической энциклопедии. М., 1993. Т.1. - С.247-248.

146. Леонтьев А.А. Концепция обучения предметам языкового цикла М., 1992.

147. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на ин.яз.// Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1979.-С.813.

148. Леонтьев А.А. Универсально-сопоставительное изучение языков и описание в учебных целях. В кн.: Лингвистические иметодические проблемы преподавания русского языка как неродного. М., 1987. - С.5-17.

149. Леонтьев А.А., Некоторые вопросы психологии обучения речи на ин.яз// Вопрос психолингвистической и преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ,. 1979. -С. 17-18

150. Максимов В.И. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

151. Максимов В.И. Пути формирования словообразовательного значения у производных суффиксов. В кн.: Проблемы общей и романо-германской семасиологии. Владимир, 1973.

152. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания. М., 1974.

153. Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79. Лондон Нью-Йорк, 1978. С.258 (на англ.яз.) Цит.по Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.:Танио, 1989.

154. Межпространственные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. Сб.Науч. статей, 4.1. -М.: Изд-во МНПИ, 1973.-96 с.

155. Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. М., 1996.-С.101-120

156. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М., 1996. - С. 122 - 129.

157. Мещанинов И. И. Типологическое сопоставление и типологии систем// Филологические науки. 1958.- №3.- с. 10-21.

158. Микерова Г.Ж. Особенности взаимодействия принципов наглядности, систематичности и последовательности в технологии укрупненных дидактических единиц: Дис.Канд.педаг. наук Краснодар, 1999, с. 12.

159. Миньяр-Белоручев Р.К. Место перевода в обучении иностранным языкам. — М., 1992.

160. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам. М., 1997.

161. Миньяр-Белоручев Р.Н. Методика обучения иностранным языкам или лингвистика. М., Ин.яз в школе, 1996, №1.

162. Михайлов Н.М. Двуязычие (проблемы и поиски). -Чебоксары, 1989.- 168 с.

163. Монография, Эрдниев П.М. «Взаимно-обратные действия в арифметике. I-IV классы. Одновременное изучение противоположных и сходных понятий, 1969, гл.2, п.1.

164. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. М.:русский язык, 1989.

165. Научная школа УДЕ (укрупнения дидактических единиц) // Материалы IX международной научно-практической конференции/Элиста, 2001,с.34-53.

166. Научная школа УДЕ (укрупнения дидактических единиц) часть 1. Материалы !Х международной научно-практической конференции по УДЕ, С.49 50.

167. Негвицкая Е.Н., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981.

168. Новое в зарубежной лингвистике. Вып.К, 1972, 84-85, 100, 6263.

169. Овезова Д.Б. Интонационные характеристики речи при разных типах двуязычия: (эксперим.-фонет.исследование на материале туркменского, русского и английского яз.): Дис.канд.филол.наук- JI, 1985, с.86.

170. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1984. - С.464.

171. Онищук В.А. Использование учебника на уроке при изучении нового материала, «Советская педагогика», 1962, №10.

172. Очиров У.У. Современный калмыцкий язык. Калмыцкое книжное изд., Элиста, 1964.

173. Очирова Н.У. Сопоставительная характеристика имен существительных в русском и калмыцком языках. Калмыцкое книжное изд., Элиста, 1972. 63 с.

174. П.М. Эрдниев. Об использовании приема противопоставления на уроках русского языка (некоторые замечания о структуре упражнений). Сб. «Из опыта работы по русскому языку в восьмилетней школе»- М.: Учпедгиз, 1963.

175. Пассов В.И. Основы обучения иностранным языкам М.: Педагогика, 1977. -197.

176. Педагогическая энциклопедия //Под ред. Г.А.Калашникова. Т.З-М., 1930. С.517-518.

177. Перевод средство взаимного сближения народов. Художественная публицистика. // Сост. А.А.Клышко. - М.: Прогресс, 1987.

178. Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - 359 с.

179. Проблемы двуязычия и многоязычия. М.,1972.-С. 6

180. Программа по русскому языку для педагогических училищ. -М., 1993.

181. Программы средней общеобразовательной школы. Иностранные языки. Просвещение, 186. -32 с.

182. Ревенская Н.А., Скворцов Л.И., 1980, № 4. с.58.

183. Ревенская Н.А., Скворцов Л.И. Правильно ли мы говорим по-русски?-М., 1980.-С.58.

184. Рогова Г.В., Верещегина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

185. Розенцвейг В. Ю; Уман Л.М. К проблеме грамматической интерференции. В кн.: Проблемы структурной лингвистики. М., 1962.-С. 60.

186. Розенцвейг В.Ю., Уман Л.М. К проблеме грамматической интерференции. В кн.: Проблемы структурной лингвистики. М., 1962. - С.62-73.

187. Сабаткоев Р. Б., Методика развития связной речи в осетинской школе Орджоникидзе, 1979.- 136 с.

188. Сабаткоев Р.Б. Современный урок русского языка в национальной школе / Сост. С.А. Чехоева и др. Л.: Просвещение, 1987. - 239 с.

189. Санжеев Г.Н. Грамматика калмыцкого языка. Изд. Ак. Наук СССР, Москва Ленинград, 1940.

190. Селевко Г.К. Современные образовательные педагогические технологии, 1998, С.25 -31.

191. Современный русский язык. М.: Высшая школа, 1989.

192. Современный русский язык: теоретический курс М., 1985 г.

193. Сопоставительная и описательная лингвистика. М., 1988.

194. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа, М., «Педагогика», 1974.

195. Сукунов Х.Х. О преодолении интерференции при обучении второму языку. В сб.: Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе, М., 1973. -С.11-115.

196. Сукунов Х.Х. структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия. Нальчик, 1984.-212 с.

197. Сукунов Х.Х., Величук А.П. О разработке типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа) -М., 1996.199. Там же, с.136.

198. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.Д.Климентенко, А.А. Миролюбова.-М.: Педагогика, 1981. С. 109 - 110.

199. Тодаева Б.Х. Значение функции падежей в калмыцком языке. «Ученые записки КНИИЯЛИ», II. Элиста, 1963.

200. Толковый словарь русского языка. М., АЗЪ 1995.

201. Томас К., Девис Дж., Опеншоу Д., Берд Дж. Перспективы программированного обучения, «Мир», М., 1966.

202. Уфимцева А.А. Опыт изучения лексики как системы (на материале английского языка). М., 1962. - С.287.

203. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1954.

204. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1954. с.48

205. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.8 М.-Л., изд-во АПН РСФС, 1950.

206. Филин Ф. П.,Некоторые вопросы функционирования и развития русского языка. 1975. №3 С. 29.

207. Филин Ф.П. Некоторые вопросы функционарования и развития русского языка, 1975, №3 С.31 - 35.

208. Ханазаров К. X. О причинах и критерии двуязычия. Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия.-М., 1969. С. 42-45.

209. Хасанов Б.Х. Национальные языки, двуязычие и многоязычие: поиски и перспективы. Алма-Ата, 1989. — 133 с.

210. Хауген Э. Языковой контакт. Новое в лингвистике. Вып.4 -М., 1972. С.61-80.

211. Хэ Цзюньфан. Двуязычие у калмыков в 80-90-е годы XX века: Дис.канд.ист.наук-М., 1995.-202 с.

212. Черкес-Заде Н.М. Межпредметные связи как условие совершенствования учебного процесса. Дисс. канд. пед. наук, 1988.

213. Чошанов М.А., Материалы IX Международной НПК по УДЕ, посвященной 80-летию академика РАО, профессора Эрдниева П.М. Элиста, 2001, с. 16.

214. Шанаева Л.Б. Логико-грамматическое членение предложения в калмыцком языке в сопоставлении с русским и английским: (на материале полит.лит.): Дис.канд.филол.наук Калинин, 1986. -196 с.

215. Шанская Т. В. О роде имен существительных, оканчивающихся на мягкий согласный и «ж, ш»//Русский язык в национальной школе, 1958, № 6. С.25

216. Шанский Н.М. Иностранные языки на уроках русского языка. Русский язык в школе. №1. 1997.

217. Шанский Н.М. Основные проблемы научно-исследовательской работы в области преподавания русского языка в национальной школе. В кн.: Русский язык язык межнационального общения народов СССР. - М., 1976. - С.73-74.

218. Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Методика преподавания русского языка в современных условиях // РЯНШ. 1990. - №1. -с.З - 9.

219. Шанский Н.М., Окунева А.П. Теоретические основы взаимосвязанного обучения русскому и родному языкам // Формирование двуязычия в начальной школе. М., 1991. - с.ЗЗ -51.

220. Шанский Н.М., Распопов И.П., Тихонов А.Н., Филиппов А.В. Современный русский литературный язык: Учеб. пособие для студентов/Под ред. Н.М.Шанского.-М.'Просвещение, 1981, с.220.

221. Шарняс В.И. Очерки по лингводидактике. Вильнюс; Моклас, 1976.-212 с.

222. Шварц Л.М. Инструкции и упражнения. Ученые записки государственного научно-исследовательского института психологии. Т.2, 1941, с.19.

223. Шярнас В.И. Принцип учета взаимодействия изучаемых языков.

224. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. -С.53

225. Щерба Л. В., Литературный язык и пути его развития. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - с. 139.

226. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. -С.53.

227. Щерба Л.В. Литературный язык и пути его развития. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - С. 139.

228. Щерба Л.В. Литературный язык и пути его развития. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. с.53-54

229. Щерба Л.В. Преподавание в иностранных классах в средней школе. Общие вопросы методики. 2-е изд.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1974. 11 с.

230. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.-М., 1947.-С. 12

231. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность-Л, 1974, с.343.234. Щерба Л.В., 1977. с.249.

232. Щерба Л.В., Салиева М.Ю. Особенности учета русского языка при обучении анг. яз. в школах с узбекским языком обучения (5 8 кл.): Дисс. канд. пед. наук. - М., 1977. - 245 с.

233. Экба Н.Б. О языке обучения и развития двуязычия учащихся. Русский язык в национальной школе. 1990, № 12. - С. 53.

234. Эпштейн И Мысль и многоязычие. Сб.: Иностранные языки в советской школе М., 1929, с. 15

235. Эпштейн И. Мысль и многоязычие. Сб.: Иностранные языки в советской школе. М., 1929.

236. Эрдниев Б.П. Использование матриц в логической систематизации учебного материала. Киев, 1978, с.5.

237. Эрдниев Б.П., там же, с.7.

238. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения М.:Просвещение, 1992.

239. Эрдниев П.М. «УДЕ. Материалы 5 Всероссийской научно-практической конференции. Элиста, 1993, С.211 -227.

240. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. 4.1, 2 М.: Просвещение, 1992 - с. 33.

241. Юсупов Р.А. Лексико-фразеологические средства русского и татарского языков. Казань, 1980.

242. Язык и структуры представления знаний. Сборник научно-аналитических обзоров-М, 1992.

243. Якобсон Р. Мозг и язык // Избранные работы. М., 1985. -С.272-280.

244. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. М., 1986. - С.52.

245. Якубинский Л.П., 1986. с.53.