Формирование полиязычной готовности первоклассников при обучении родному, региональному и иностранному языкам

Трофимова, Юлия Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование полиязычной готовности первоклассников при обучении родному, региональному и иностранному языкам

Автореферат

Автор научной работы: Трофимова, Юлия Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сыктывкар
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование полиязычной готовности первоклассников при обучении родному, региональному и иностранному языкам"

На правах рукописи

ТРОФИМОВА Юлия Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИЯЗЫЧНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РОДНОМУ, РЕГИОНАЛЬНОМУ И ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКАМ

13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль - 2009

003465811

Работа выполнена на кафедре английского языка ГОУ ВПО «Коми государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Гурленов Владимир Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Оберемко Ольга Георгиевна

кандидат педагогических наук, доцент Кучеряну Маргарита Геросовна

Ведущая организа- ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный универси

Защита состоится 29 апреля 2009 года в 10.30 на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в помещении факультета русской филологии и культуры по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 66, ауд.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Автореферат разослан «28» марта 2009 г.

Ученый секретарь диссерта-

ция:

тет»

314

ционного совета,

доктор филологических наук

Болдырева Е.М.

Общая характеристика работы

Реферируемое исследование посвящено проблеме формирования у школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному1 (русскому), региональному2 (коми) и иностранному (английскому) языкам. Актуальность исследования и выбор темы определяются двумя факторами:

1) неопределённостью содержания достаточно широко употребляемого термина «готовность» в методике обучения иностранным языкам. Понятие «готовность» в методике обучения иностранным языкам до сих пор не приобрело категориального статуса и ие получило нужного толкования. Оно необходимо для того, чтобы понять сущность внутренней, субъективной активности личности при овладении иностранным языком в речевых актах в поступочном поведении, что невозможно сделать, опираясь только на наблюдаемые и регистрируемые знания, умения и навыки;

2) аксиоматичным тезисом о том, что обучение трём языкам в чём-то должно совпадать. Если попробовать найти, в чём проявляются совпадение и различия, и на основе этого построить процесс обучения трём языкам, то можно приблизиться к решению проблемы развития личности, способной выражать себя в универсальных речевых актах, независимых от её национальной принадлежности, в национальных языках и поведении, представляющих иной, национально обусловленный, образ мира.

Поскольку мы исходим из того факта, что в процессе обучения трём языкам, который имеет место в гимназии им. A.C. Пушкина с углублённым изучением английского языка г. Сыктывкара республики Коми, должны наблюдаться совпадения и различия, то можно заключить, что такое обучение должно быть согласованным. Согласование же обучения естественным образом приводит к развитию интегративной полиязыковой и поликультурной личности, проявляющей себя, с одной стороны, в национальных языках и речевых поведенческих культурах, с другой - в универсальных речевых актах.

Актуальность исследования обусловлена, следовательно, тем, что при одновременном обучении трём языкам нет методики согласования такого обучения. Неясно, на чём должно основываться такое согласование и что в таком обучении формируется. Учителя, таким образом, работают вслепую: одни формируют интеллектуальную составляющую психических новообразований школьника, другие - коммуникативную, третьи - познавательную, четвёртые - личностную и т.п. Ощущается необходимость выявить общее основание для согласованной работы учителей трёх языков.

Необходимо также раскрыть методическое содержание термина «готовность», широко используемого в научной литературе, но не раскрытого в понятийном аспекте.

К настоящему времени имеются исследования в области методики обучения иностранным языкам:

- работы, раскрывающие проблему интегрированного/интегративного обучения языкам будущих учителей начальных классов (Цареева Г. А., 2003), дошкольников и школьников младших классов (Трубанёва H.H., 1994; Бахталина Е.Ю., 1998; Нельзина E.H., 2000; Кренёва И.В., 2003; Гапизова С.М., 2006);

- работы, раскрывающие проблему интегративного обучения иноязычной

1 Родной язык в нашей работе - первый государственный язык (в нашем случае русский), который признается учащимися как родной.

Региональный язык - второй государственный язык (при наличии такого статуса), региональный язык (при отсутствии этого статуса), который признайся учащимися как неродной.

культуре дошкольников и школьников младших классов (Шацких В.Н., 1997; Гаделия Л.В., 2004);

- работа, раскрывающая педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения (Рябшценкова А.П., 2004);

- работы, раскрывающие проблему интегрированного обучения в виде обоснования системы иноязычного образования, обеспечивающей становление индивидуальности через овладение культурой (Зарубина О.Б., 2000);

- работы, построенные на комплексном использовании нескольких подходов, например, на личностно-ориентированном и интегративном (Щербакова М.В., 2000);

- работы, предлагающие обучать иностранному языку на различных основах:

- на основе сочинительства сказочных историй (Ткачук Г.Д., 2001);

- с использованием сказки (Малкина H.A., 1996; Хабибрахманова Ф.Р.,

1997);

- на основе образной наглядности (Романовская Е.А., 2007);

- грамматике на коммуникативно-когнитивной основе (Широкова Л.А.,

2000);

- грамматике на основе креативных ситуаций (Ксенофонтова Т.С., 2008);

- коммуникативности средствами кукольного театра (Смирнова С.А.,

2004);

- коммуникативности на основе драматизации сказки (Иванова Н.В.,

2007);

- на основе учебно-игровой деятельности (Долгова A.A., 2002);

- на сюжетной основе (Остапенко К.К., 2003);

- на сюжетно-ситуативной основе (Рыбакова Н.В., 1995);

- с использованием невербальных средств в процессе обучения лексике

(Оганесян Н. Т., 1996);

- с опорой на песенную мелодику (Гнилова Т.Н., 2001);

- на музыкально-ритмической основе (Невежина И.И., 2000);

- работы, раскрывающие методику обучения иностранному языку в сотрудничестве (Иванова Е.Г., 2003), в условиях совместной деятельности (Посмёткина H.H., 2007);

- работа, раскрывающая роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младших школьников иностранному языку (Головко В. А., 2002);

- работа, раскрывающая дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языкам младших школьников (Скобелева Е.А., 2005);

- работа, раскрывающая системную организацию, структуру компонентов готовности к иноязычному общению студентов колледжа (Шапочникова И. А., 2005).

Анализ вышеприведённых работ показал, что:

- есть работы, в которых обучение иностранному языку с привлечением содержания других дисциплин рассматривается как проблема интегрированного обучения. Интеграция предлагается на уровне соотнесения и анализа языковых форм разных языков (Цареева Г. А., 2003), на основе предметного содержания (тем и ситуаций общения - Трубанёва H.H., 1994), на основе содержания учебных предметов (иностранного языка и предметов гуманитарно-эстетического цикла (рисование, музыка, лепка, ритмика и др.) - Шацких В.Н, 1997; Гаделия Л.В., 2004; Рябищенкова АП., 2004), с привлечением МХК (Кренёва И.В., 2003), на основе интеграции культур (Зарубина О.Б., 2000). В работах, как правило, не исследуется проблема согласования/несогласования обучения родному, региональному и иностранному языкам. Идея

интеграции разных дисциплин по тематическому принципу не нова; интеграция на этой основе решает проблему фрагментарно. На наш взгляд, необходимо говорить не об интеграции, а о согласованности в обучении;

- есть работы, в которых решается проблема мотивации процесса обучения иностранному языку в виде его организации как игровой деятельности (Долгова A.A., 2002), на сюжетной (Остапенко К.К., 2003), сюжетно-ситуативной основе (Рыбакова II.B., 1995), на основе креативных ситуаций (Ксенофонтова Т.С., 2008). В этих работах, учитывающих психологические особенности школьников данного возраста, в основу которых положены теории внешние по отношению к школьнику (теория игры, сюжета, ситуации), на наш взгляд, не объясняется, как и на основе чего происходит развитие ребёнка;

- есть работа, в которой совершенно справедливо ставится и решается проблема личностного отношения школьника к изучению иностранного языка. Она реализуется в двух плоскостях: с одной стороны, предлагается интегрировать курсы русской словесности, изо, английского языка, азбуки театра, музыки на основе их совпадающих содержательных моментов, а с другой стороны, разрабатываются педагогические ситуации, способствующие осознанию младшими школьниками личностной значимости изучения иностранного языка (Щербакова М.В., 2000). Очень интересные педагогические ситуации, разработанные автором и представленные в системе, хорошо раскрывают процесс формирования личности младшего школьника посредством иностранного языка. Тем не менее, нет ощущения целенаправленной работы над неким интегративным личностным образованием, которое может формироваться средствами родного, регионального и иностранного языков и которое в нашей работе названо полиязычной готовностью;

- есть работа, в которой ставится и решается проблема системной и уровневой организации готовности студентов колледжа к иноязычному общению (Шапочникова И.А., 2005). В ней, тем не менее, готовность не представлена как психологическое состояние переживания, которое абсолютно необходимо инициировать для каждого возраста с целью эффективного обучения предмету.

Поскольку понятие готовности отсутствует в методиках обучения каждому из трёх языков (родному (русскому), региональному (коми) и иностранному (английскому)), следовательно, в них отсутствуют указания на приёмы формирования полиязычной готовности, поэтому сравнительный анализ содержания обучения, отражённого в УМК по этим трём предметам, лишён смысла и в данном исследовании не представлен.

Объектом исследования является процесс формирования полиязычной готовности школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам.

Предметом исследования следует считать модель обучения, обусловленную специфической, детерминированной особенностями возрастного формирования младших школьников, целью обучения, которая определена в работе как формирование полиязычной готовности как интегративном психическом приобретении обучающихся, позволяющем им в дальнейшем проявлять себя как личности в поступочной иноязычной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыто содержание понятия «полиязычная готовность» применительно к возрастному периоду младших школьников;

- определены составляющие понятия «полиязычная готовность»;

- раскрыто содержание понятия «согласованное обучение родному, региональному и иностранному языкам»;

- определены уровни согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам и их содержание;

- разработана модель обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в процессе формирования полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам;

- определена и раскрыта единица организации процесса обучения на поступочно-поведенческом уровне: событийно-ситуативное единство.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке модели обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в процессе формирования полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам, а также её экспериментальной проверке.

Для достижения вышеназванной цели необходимо было решить следующие задачи:

- определить понятие «полиязычная готовность» применительно к возрастному периоду младших школьников и выявить его составляющие;

- раскрыть содержание понятия «согласованность» в обучении родному, региональному и иностранному языкам и определить уровни согласованности;

- определить единицу организации процесса обучения на поступочно-поведенческом уровне;

- провести экспериментально-ориентированное обучение для осуществления целенаправленного наблюдения с целью определения гипотезы исследования;

- разработать модель обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в процессе формирования полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам;

- провести экспериментальное обучение с целью апробации модели обучения и подтверждения гипотезы исследования.

В соответствии с поставленными выше целью и задачами была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение школьников первого класса английскому языку в школе с углублённым изучением английского языка будет эффективным, если:

- процесс обучения родному, региональному и иностранному языкам будет согласован;

- будет определено содержание и составляющие полиязычной готовности;

- будет разработана модель формирования полиязычной готовности;

- будет составлена соответствующая технологическая карта процесса обучения.

Основными методами исследования были:

- изучение и анализ психологической, психолингвистической, литературоведческой, культурологической, методической литературы;

- экспериментально-ориентированное обучение;

- обучающий эксперимент.

Личный вклад автора заключается в разработке понятия «полиязычная готовность» как психологического состояния, которое следует формировать и развивать в

условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам и построении на его основе модели обучения английскому языку школьников младших классов.

На защиту выносятся следующие положения:

- процесс обучения родному, региональному и иностранному языкам должен быть согласован;

- согласование при обучении родному, региональному и иностранному языкам следует рассматривать как разноуровневое:

- согласование будет идентичным на уровне универсальных речевых актов, становление которых обеспечивается идентичными приёмами обучения;

- согласование будет дифференцирующим при формировании мультиконцеп-туальной картины мира;

- согласование следует считать учитывающим при формировании языковых картин мира;

- обучение английскому языку в условиях согласованного обучения должно рассматриваться как формирование полиязычной готовности в виде приобретаемого личностного интегративного образования;

- полиязычная готовность как интегративное психическое образование должна быть представлена обучающему в виде комплекса составляющих, формирование которых и будет означать формирование полиязычной готовности;

- единицей организации обучения на поступочно-поведенческом уровне следует считать событийно-ситуативное единство.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в обосновании модели обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам на основе полиязычной готовности;

- в раскрытии понятий «согласованное обучение», «полиязычная готовность», «событийно-ситуативное единство».

Модель обучения легла в основу разработки автором спецкурса «Раннее обучение английскому языку».

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и представлена схема составления технологической карты обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам на основе полиязычной готовности. Данная схема может лечь в основу показа планирования уроков иностранного языка на практических занятиях по методике обучения иностранному языку, на курсах повышения квалификации учителей, при создании УМК

Апробация работы.

Основные положения исследования были изложены на пятнадцатой Коми республиканской молодежной научной конференции, г. Сыктывкар, 2004; Всероссийской молодёжной научной конференции «Молодёжь и наука на Севере», г. Сыктывкар, 2008; на заседаниях научно-методической лаборатории Коми государственного педагогического института в 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 годах.

Основные идеи диссертации отражены в десяти публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 31 приложения.

Основное содержание диссертационного исследования Во введении обосновывается выбор темы, её актуальность, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются теоретико-методические основы обучения иноязычной речи учащихся первого класса. Глава начинается с анализа психологических особенностей школьников младших классов, который приводит к четырём группам выводов:

1. Обучение школьников первого класса иноязычной речи необходимо строить с учётом: развитости их общеречевых способностей; ситуативного характера их речи; богатого воображения, связанного с манипуляциями с предметами и их заместителями; подражания и высокой внушаемости; конкретно-образного характера памяти; чувственного впечатлительного восприятия; наглядно-образного преимущественно ситуативного мышления.

2. Следует учитывать тормозящие факторы: отсутствие иноязычной апперцепции; неустойчивое внимание; зависимость от внешних впечатлений; неразвитость смыслового запоминания; непроизвольную память небольшого объёма; поверхностное и недифференцированное восприятие; примат конкретно-образного мышления; привязанность к ситуации; быструю утомляемость.

3. Необходимо развивать: иноязычную апперцепционную основу; монологические обобщения, планирование действий, рациональную оценку поступков на основе появляющейся у ребёнка рефлексии; произвольное внимание; произвольное запоминание; смысловое запоминание; личностные учебные и деятельностные мотивы; эмоциональное предвосхищение; внутренний план действий; иноязычную внутреннюю речь.

4. Это можно сделать, строя процесс обучения на событийно-ситуативной основе. Событийно-ситуативная основа, связывающая и объединяющая содержание обучения, способствует формированию и развитию полиязычной готовности младшего школьника, который изначально должен проявлять себя в условиях овладения тремя языками (родным, региональным и иностранным) как полиязыковая личность.

Анализ понятия «личность» позволил выделить качества и свойства проявления личности, которые можно разделить на две категории: 1) те, что отражают её состояние: У опыт.

- рациональный опыт,

- эмоционально-ассоциативный опыт,

- опыт в межличностных отношениях,

- поликультурный опыт (инокультурный, роднокультурный),

- иноязычный опыт (иноязычная апперцепционная основа),

- смысловой поступочный опыт,

- опыт условного поведения,

- смысловой навыковый опыт (наборы действий и операций для совершения поступков);

>> отношения:

- к предметному миру,

- к природной реальности,

- к миру культуры,

- к реальности образно-знаковых систем,

- к реальности внутреннего пространства личности,

- к реальности социального пространства;

>потребности:

- во внутриречевой активности (планировании и предвидении результата: развитость внутреннего плана действий, словесно-речевых представлений),

- в рефлексии,

- в эстетическом самовыражении;

2) те, которые выражают её деятелыюстный (процессуальный) характер:

- смысловое мотивированное поступочное поведение,

- деятельностное проявление (целеполагание),

- ситуативный характер деятельности,

- модифицирование (развитие) ситуаций деятельности.

Формирование качеств и свойств личности, отражающих состояния, раскрыто в работе через понятие «готовность».

Формирование качеств и свойств личности, проявляющейся в деятельности, раскрыто через понятие «событийно-ситуативное единство».

Возрастные особенности первоклассников, обучение региональному и иностранному языкам с «чистого листа» накладывают специфику на формирование полиязыковой личности. «Языковая картина мира» в этом возрасте зарождается в процессе его запечатления в поступочной деятельности школьников. Становление мультикон-цептуальной картины мира ограничивается привлечением в процессе обучения небольшого набора поведенческих (в том числе, фольклорных) ассоциаций. Прагматическое развитие полиязыковой личности ярко проявляется в её иноязычном речевом поступочном поведении, раскрываемом в работе в понятии «готовность». Термин «готовность» может употребляться в двух значениях:

1) как психологическая предрасположенность к овладению чем-либо (новой деятельностью);

2) как психическое речевое состояние, при котором личность осознаёт и ощущает, что предстоящие речевые действия (деятельность) и поступки вполне ожидаемы и реализуемы и что она обладает всем (психологически и инструментально), чтобы совершить предстоящий (речевой) поступок, поскольку у неё к этому всё готово: «я к этому готов, потому что у меня для этого все есть» (ср.: «солдат готов к бою»),

В работе рассматривается второе значение термина «готовность». Раскрывается содержание и состав составляющих полиязычной готовности.

1. Навыковый опыт в состоянии готовности становится смысловым. Прежде всего, в состоянии готовности присутствует ярко выраженная ориентация на совершение определённого речевого акта: наименовать предмет, действие, качество, сообщить-запросить информацию и др. Я готов к выражению отношений (к предметному миру, к природной реальности, к миру культуры, к реальности образно-знаковых систем, к реальности внутреннего пространства личности, к реальности социального пространства), поскольку обладаю набором адекватных действий и операций для их выражения. Они приобретены мной в уже пережитых поступочных ситуациях и представляют, таким образом, мой смысловой навыковый опыт. Следовательно, готовность к осуществлению речевого акта предполагает достаточно развитые речевые навыки, важнейшей характеристикой которых становится их смысловая направленность (соотнесённость).

2. В состоянии готовности необходимо наличие пережитого эмоционально-ассоциативного позитивно оценённого опыта, выражающегося в чувстве удовлетворения от предыдущих подобных иноязычных речевых поступков, превращающегося в особое отношение, характерное готовности - эмоциональное предвосхищение. Мне всегда удавалось и сейчас удастся. Я готов к тому, что меня оценят, и я хочу, чтобы меня оценили.

3. Состояние готовности отличается также наличием особого отношения - ощущения личностной причастности, чувства собственного достоинства: без меня ничего не получится. Личностная причастность ощущается часто как отношение долженствования: я должен, поскольку на меня рассчитывают.

4. Состояние готовности предполагает ещё одно отношение — вовлечённость в интригу событий: я очень хочу, чтобы лес, заколдованный Бабой Ягой, стал светлым, красивым, ярким, и я всё сделаю для этого.

5. Кроме эмоционально-ассоциативного опыта готовность предполагает другие виды опыта. Мне интересно проявить себя, используя свой поликультурный (род-нокультурный и инокультурный) опыт (на основе воспринятого и принимаемого образца для подражания): я могу поздороваться с Винни Пухом и с Бабой Ягой, потому, что мне уже приходилось здороваться с хорошими и плохими людьми или потому, что я видел, как это делается у нас и у них. Я могу это сделать, потому что во мне имеется для этого иноязычный опыт (иноязычная апперцепционная основа), рациональный опыт, потребность и опыт в межличностных отношениях, смысловой поступочный опыт.

6. Состояние готовности предполагает достаточную информативную насыщенность будущего поступочного поведения и, следовательно, отношение - информативную предрасположенность к нему. Я знаю и могу это сделать, потому что владею достаточной информацией (развитостью словесно-речевых представлений, смыслового поступочного опыта) которой я могу оперировать (насыщенность и расчленённость содержания предстоящего поступочного поведения): я знаю, что мы сделаем с Бабой Ягой и заколдованным лесом. Информативная насыщенность готовности, выливающаяся в информативную предрасположенность, позволяет школьникам ориентироваться в речевом акте (ситуации) и определяется достаточно обширным набором информативных фрагментов, в которых реализуется речевое умение.

7. Готовность предполагает внутриречевое функциональное очерчивание желаемого продукта или результата деятельности, ситуативно обусловленную внутрире-чевую активность (потребность в планировании и предвидении результата: развитость внутреннего плана действий: перечислим; переспросим; расставим, расположим; уберём; добавим; сначала, потом, затем, наконец; вспомним о...). Владея информацией, я могу и должен предварительно продумать, что я буду делать и, как я буду поступать. Мы должны прогнать Бабу Ягу и расколдовать лес или мы должны написать письмо Бабе Яге. Давайте подумаем, как это можно сделать.

8. Готовность основывается на условных формах поведения, тесно связанных с эмоциональным предвосхищением, потребностью и опытом в межличностных отношениях. Чтобы всё получилось как надо, я должен (имплицитно или эксплицитно) принять «правила игры» (условия поступочного поведения): если мы будем шуметь, то Баба Яга нас услышит.

9. В готовности, как правило, присутствует особая потребность - эстетический императив: надо это сделать выразительно, чтобы мною любовались. В эстетиче-

ском императиве проявляются потребность и опыт в межличностных отношениях, смысловой поступочный опыт, чувство собственного достоинства.

10. Готовности подотчётны самоконтроль, самооценка и саморегуляция, которые выражаются в ощущении удовлетворенности/неудовлетворенности результатом, вызывающим потребность рефлексии с целью самоутверждения: всё ли я сделал?, так ли я сказал?, в следующий раз нужно ещё... .

Учащийся, находясь в состоянии готовности, ощущает определённый комплекс вышеописанных переживаний, которые и определяют психическое состояние «у меня к этому всё готово». Эти переживания названы в работе составляющими полиязычной готовности3.

Таким образом, составляющими полиязычной и поликультурной поступочной готовности назовём: > опыт:

- рациональный опыт,

- эмоционально-ассоциативный опыт,

- опыт в межличностных отношениях,

- поликультурный опыт (инокультурный, роднокультурный),

- иноязычный опыт,

- смысловой поступочный опыт,

- опыт условного поведения,

- смысловой навыковый опыт; отношения:

- эмоционального предвосхищения,

- личностной причастности,

- вовлечённости в интригу событий,

- информативной предрасположенности; ^потребности:

- во внутриречевой активности,

- в рефлексии,

- в эстетическом самовыражении.

Понятие «готовность» объединяет в себе те качества и свойства личности, которые должны присутствовать в речевом поступочном поведении человека. Оно позволяет понять, что необходимо развивать в человеке, формируя его полиязыковую личность, в которой иноязычные умения и навыки формируются в процессе поступочной вербализации вышеперечисленных психологических составляющих готовности.

Принимая во внимание то, что доминирующей формой активности личности в младшем школьном возрасте является освоение новых форм поведения, формирование готовности в иноязычном речевом контексте становится главной задачей учителя начальных классов.

Пример готовности «Яготов пообщаться с Бабой Ягой».

Я к этому готов, поскольку: Уя имею следующий опыт:

—я уже могу это сделать (смысловой навыковый опыт),

3 Готовность представлена в работе как интегративное переживание ребенка младшего школьного возраста. При желании можно рассмотреть готовность в общепринятых терминах системной и уровневой организации личности, как это сделано в работе И.А. Шапочниковой (ШапочшковаИ.А., 2005), однако такое представление личности уводит от раскрытия сущности психологического состояния переживания, которое абсолютно необходимо выявлять для каждого возраста.

- я знаю (видел), как разговаривают с плохими людьми (поликультурный опыт, опыт межличностных отношений),

-я знаю, что Баба Яга - хитрая, коварная, злая, вредная (опыт условного поведения, рациональный опыт),

- я уже разговаривал с Яг Мортом* (эмоционально-ассоциативный опыт, смысловой поступочный опыт),

>я хочу выразить следующие отношения:

- без меня ничего не получится, я должен это сделать, иначе. .. (личностная причастность, долженствование),

- я знаю, что надо сказать Бабе Яге (информативная предрасположенность),

- я сейчас сделаю так, чтобы Баба Яга не рассердилась (эмоциональное предвосхищение),

- попробую, чтобы Баба Яга не рассердилась (вовлечённость в интригу событий), Ууменя есть следующие потребности:

- я должен сделать это выразительно, чтобы всех изумить (эстетический императив),

- думаю, что надо сказать сначала..., а потом... (внутриречевая активность),

- подумаю, всё ли я сделал?, так ли я сказал?, в следующий раз нужно ещё... (рефлексия).

Понятие готовности необходимо определить как речевую готовность, поскольку она формируется в речевом проявлении. Именно готовность помогает учащимся чувствовать себя с самого начала овладения английским языком субъектами, полиязыковыми личностями.

Далее раскрывается деятельностная сторона обучения, мотивационным механизмом и единицей организации которой становятся событийно-ситуативные единства (ССЕ), объединённые тематически очерченным сюжетом, задающим динамику деятельности.

Деятельность, как известно, свершается в ситуации, которая запускает мотиваци-онный механизм и в которой осуществляется целеполагание. Ситуация локализует деятельность в пространстве и времени. Ситуация есть феномен актуализации проявления личности, активно осваивающей мир.

При воссоздании ситуаций в процессе обучения возникают две проблемы: 1) проблема восприятия ситуации как значимого факта, как события5 для обучающихся и 2) проблема собственно ситуативно-мотивирующего управления деятельностью, на основе мотивации, исходящей от совокупности внешних и внутренних мотивирующих обстоятельств ситуации. При этом решение второй проблемы будет во многом зависеть от первой, то есть от факта принятия ситуации как события для обучающихся.

В процессе обучения важно, чтобы событие непосредственно реализовалось в ситуации (последовательности ситуаций), то есть связь события с ситуацией должна представлять единство.

В событийно-ситуативных единствах объединяются:

- событийность (значимость для человека, побуждение);

- ситуативность (мотивирующее возбуждение, проистекающее от: пространственно-временных внешних обстоятельств, предмета речи-поступка, особенностей

4 Яг Морт - персонаж коми фольклора.

5 Событие - «то или иное значительное явление, факт общественной, личной жизни» (Ожегов С.И., 2008, с. 521, статья событие).

субъектов-участников, их действий с предметным наполнением, внутренних обстоятельств субъектов активности).

Событийно-ситуативная основа имеет принципиальное значение в формировании полиязычной готовности в первом классе. Составляющие процесса обучения иностранным языкам (содержание, система установок и упражнений) разрабатываются на основе ССЕ как системообразующего поступочно-деятельностного фактора, поскольку в нём объединяются побуждение, проистекающее от факта, имеющего значение для человека, и мотивирующее возбуждение ситуации.

Технологически событийно-ситуативные единства реализуются в:

- установках, вводящих школьников:

о в событие: Нам предстоит (научить героев сказок разных народов здороваться);

о в ситуацию, реализующую событие и предусматривающую формирование полиязычной готовности: Давайте (научим здороваться Винни Пуха и Яг Морта. Не забудем, что мы приветствуем знакомых и незнакомых людей по-разному);

- организованном тематически языковом и речевом материале;

- упражнениях, формирующих навыки и умения с использованием языкового и речевого материала.

Для методики интерес представляет взаимосвязанность события и ситуации. Было выяснено, что:

1. Одно событие может реализоваться в одной или нескольких взаимообусловленных ситуациях. Например, событие «В лесу есть и волшебные существа» реализуется в ситуациях: 1) «Давайте вспомним, как говорит братец [\у] и научимся говорить как братец [у]»; 2) «Вы пошли по разным тропинкам. Вам нужно узнать братца [у], а вам братца [\у]. Сможете вы их узнать? Если узнаете, повторите слово, в котором они прячутся».

2. Одно событие может вызывать параллельные ситуации. Например, событие «Герои всех сказок собрались вместе» реализуется в параллельных взаимосвязанных ситуациях:

- Вам нужно поприветствовать Винни Пуха,

- Вам нужно поприветствовать Дональда Дака,

- А ты будешь Винни Пухом, поприветствуй Ёму Бабу6.

3. И наоборот, разные, не связанные друг с другом, ситуации могут вызываться одним обобщающим событием, принадлежащим разным сюжетам. Например, обобщающее событие «Нам нужно потренироваться» может реализоваться в несвязанных ситуациях в сюжетах «Здороваемся с героями разных сказок» и «На уроке математики в лесной'школе»:

- Надо потренироваться, чтобы сделать это так же галантно, как медвежонок Ош7

- Надо потренироваться, чтобы получилось как у Мальвины.

4. Событие может вызывать альтернативные ситуации. Например, событие «Вернём лесу краски» может вызвать следующие ситуации:

- Что мы сделаем? Споём цветочную песенку или

- раскрасим лес красками?

5. Наконец, аналогичные ситуации могут вызываться разными событиями. На-

6 Ема Баба - персонаж коми фольклора.

7 Медвежонок Ош - персонаж коми фольклора.

пример, два разных события «Мы в волшебном лесу» и «Мы в магазине игрушек» вызывают одну и ту же ситуацию «Давайте поздороваемся с ...».

События, как правило, имеют обобщающий характер, что позволяет их классифицировать согласно различным актуализациям личности, реализующей себя в разных деятельностных состояниях:

- перед нами проблема! (проблемное состояние);

- хотите посоревноваться? (соревновательное состояние);

- мы неожиданно оказались., .(состояние интриги);

-не сделать ли нам... (состояние индивидуальной реализации) и др.

Событийно-ситуативные единства должны быть организованы для школьников данного возраста в сюжет, который представлен по тематическому принципу.

Сюжет определяется в работе как упорядоченная причинно-следственная последовательность событий, имеющих определённый смысл для их участников, обусловливающих динамику их поступочного поведения.

Организация событий в виде сюжета в процессе обучения первоклассников необходима для вовлечения школьников в динамику деятельности, которая становится для них значимой.

Процесс обучения, следовательно, можно представить как последовательность сюжетов, которые коррелируют с традиционными темами, но предъявляются ученикам как ожидающие их увлекательные, но ещё не названные события. Тема «Знакомство» превращается в сюжет «Нам предстоит познакомиться с героями сказок народов, которые говорят на коми и английском языках и научить их знакомиться друг с другом и с героями русских сказок».

Сюжет для школьников данного возраста должен быть интригующим. Это означает, что событийная канва сюжета должна быть организована так, чтобы события и их последовательность и взаимообусловленность возбуждали любопытство и догадку школьников неожиданностью и новизной завязки действия.

Так, сюжет «Нам предстоит познакомиться с героями сказок народов, которые говорят на коми и английском языках и научить их знакомиться друг с другом и с героями русских сказок» становится интригующим благодаря событийному введению «Мы попали в волшебный лес».

Каждый сюжет реализуется в событиях, в которых определяется значимость предстоящих поступков для участников событий. Основой для изображения предстоящих поступков как значимых является представление их в парадигме «Я - Мы»: «Они не знают, не умеют - Мы знаем, умеем», «Мы поможем», «У нас получится», «Нам нужно исправить», «Ой, что у нас получилось!», «Ой, как (любопытно, увлекательно, интересно...)» и под.

Понятие сюжета представляется важным для организации урока или серии уроков как единого целого. Сюжет вводит в процесс обучения ощущение движения, динамики театрального действа, которые характеризуются завязкой, развитием, кульминацией, изменением, ретардацией, развязкой определённой интриги. Эта «сюжетная» терминология позволяет раскрыть ещё один аспект ССЕ - сюжетно-функциональный. В самом деле, завязка, кульминация, ретардация, развязка, определяющие интригу и являющиеся составляющими сюжета, хорошо описываются понятием «событие». На уровне события они становятся функциональными: событие-завязка, событие-кульминация и т.д. Основополагающее значение «события» для методики заключается в том, что, напоминаем, оно является фактом, имеющим значение в жизни человека.

Событийно-ситуативные единства в сюжетно-функциональном осмыслении позволяют формировать составляющие готовности, которые могут распределяться по составляющим сюжета следующим образом:

- в событии-завязке: эмоциональное предвосхищение, эмоционально-ассоциативный опыт;

- в событии-развитии: информативную предрасположенность, опыт условного поведения, внутриречевую активность, смысловой навыковый и поступочный опыт, рациональный опыт, роднокультурный опыт, эмоционально-ассоциативный опыт, опыт в межличностных отношениях, поликультурлый опыт;

- в событии-кульминации (изменении, ретардации): вовлечённость в интригу событий, личностную причастность, долженствование, эстетический императив, рациональный опыт, эмоционально-ассоциативный опыт, опыт в межличностных отношениях, поликультурный опыт;

- в событии-развязке: рефлексию, внутриречевую активность, эстетический императив, эмоционально-ассоциативный опыт, поликультурный опыт.

Событийно-ситуативные единства необходимо представлять ещё с одной стороны - как универсальные речевые акты (знакомство, согласие, возражение, приглашение и под.)8, что позволяет использовать аналогичные ССЕ в различных сюжетах. Каждый универсальный речевой акт, имеющий место в определённом локусе с уникальным комплексом побуждающих моментов, становится уникальной ситуацией. Со стороны речевого акта, таким образом, ситуация имеет универсальный характер, а со стороны её побудительных свойств она уникальна.

Как можно понять, событийно-ситуативные единства связаны с определёнными сюжетами, но не привязаны только к ним. ССЕ постоянно возвращаются и входят в состав новых сюжетов. Например, событие «Погуляем по волшебному лесу», появившееся на одном из первых уроков, появляется далее на последующих уроках, в несколько изменённом виде «Волшебный лес потерял свои краски, поможем их восстановить?», «В волшебном лесу часто меняются времена года, вам интересно узнать почему?». При этом возможно использование материала аналогичных событийно-ситуативных единств разных сюжетов: ССЕ «Мы на выставке наших домашних любимцев. Как мы будем представлять участников выставки?» требует включения материалов ССЕ сюжета «Мы и наши питомцы», посвящённых работе над описанием животных, а данная работа имеет место в целой серии уроков) или одна и та же сюжетная линия представлена в разных событийно-ситуативных единствах.

Использование событийно-ситуативных единств в качестве единицы организации обучения на поступочно-поведенческом уровне позволяет решить следующие вопросы:

- создание классификации обобщающих событий-потребностей, которые могут многократно повторяться в различных учебных сюжетах;

- формирование составляющих полиязычной готовности, в том числе иноязычной благодаря возможности многократного целенаправленного повторения обобщающих событий-потребностей;

8 Речевой акт - «целенаправленное речевое действие, совершаемое в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе; единица нормативного социоречевого поведения, рассматриваемая в рамках прагматической ситуации». Выделяются различные классы речевых актов: информативные, побуждения, принятия обязательств, экспрессивы и др. (Лингвистический энциклопедический словарь). Эти классы делают речевые акты универсальными, то есть идентичными для любого общества.

- организовать обучение в содержательные блоки, характеризующиеся целостностью и завершённостью, связывая событийно-ситуативные единства интригой сюжета;

- интрига сюжета, возбуждающая любопытство, событие как значимая для школьника потребность, ситуация как комплекс побуждающих моментов в определённом поступочно-поведенческом локусе позволяют эффективно решать проблему мотивации процесса обучения;

- использовать потребностно-побуждающие свойства событийно-ситуативных единств в различных вариациях, основанных на выявленных в параграфе закономерностях взаимодействия, взаимозависимости и взаимообусловленности явлений события и ситуации;

- осмысление содержания ССЕ позволяет разработать комплекс приёмов, регламентирующих обучение на поступочно-поведенческом уровне.

Далее в работе раскрывается содержание понятия «согласованное обучение» трём языкам. Согласование представляется:

- в одних случаях как идентичное (идентичность предполагает полную схожесть (Ожегов С.И.)),

- в других - аналогичное (аналогия - сходство в каком-нибудь отношении между явлениями, предметами, понятиями (Ожегов С И.) и, добавим, несходство в других отношениях).

Как правило, в жизни подобные явления представляются в одних аспектах как идентичные, то есть полностью сходные, а в других, как отличающиеся. Поэтому любое согласование целесообразно рассматривать как аналогичное, включающее:

- идентичное согласование и

- согласование в несовпадении (в преодолении различий).

Согласование в преодолении различий в свою очередь в случае обучения языкам можно разделить на две группы:

-дифференцирующее (сравнение и дифференциация различий),

- учитывающее (принимающее во внимание инаковость, то есть, полное отличие). -

Согласование является идентичным (имеет место полное сходство) на уровне развития личностных качеств школьника в универсальных и идентичных речевых актах, не выражающихся в речевых действиях и поступках. В отношении изучаемых языков оно будет взаимонаправленным: учителя всех трёх языков должны рассматривать этот процесс как тождественный для каждого языка.

Назовём дифференцирующим такое согласование, которое учитывает различия на уровне представленности в психике человека разноязычных национальных культурных миров как в предметном, так и в процессуальном аспектах. Иными словами, дифференцирующее согласование может быть только однонаправленным.

Можно назвать согласование, которое основано на учете особенностей национальных языковых форм, учитывающим. Оно может быть только однонаправленным.

Согласование можно считать аналогичным на уровне развития личностных качеств школьника в универсальных и идентичных речевых актах, которые оформляются в виде речевых действий и поступков. При этом развитие самих личностных качеств идентично в отношении изучаемых языков, а речевые действия и поступки представляют несовпадающий аспект в обучении. Согласование, таким образом, является взаимонаправленным в аспекте развития личностных качеств и однонаправлен-

ным в работе над речевыми действиями и поступками. Это означает, что учителя иностранных языков и регионального языка строят обучение с учётом родноязычного ре-чемышления, тогда как учитель родного языка этот аспект не учитывает.

Согласованность в каждом из рассматриваемых случаев определяется конкретно целями обучения и воспитания школьника.

Так, учитывающее согласование имеет место преимущественно при работе над сторонами речи.

Дифференцирующее согласование следует иметь в виду при работе над культу-роведческой составляющей полиязыковой личности.

Идентичное согласование наблюдается при формировании компонентов полиязычной готовности, выраженных в умении проявлять себя в универсальных и идентичных речевых актах, которые не проявляются в речевых действиях и поступках.

Аналогичное согласование имеет место при развитии компонентов полиязычной готовности, выраженных в речевых действиях и поступках.

Термин «аналогичное согласование» необходим, как видно, для понимания содержания согласованного обучения, которое строится на осознании того факта, что идентичных, то есть полностью совпадающих, предметов и явлений не существует вообще, и что дифференцирующее и учитывающее согласование, с одной стороны, и идентичное - с другой - представляют собой единство. Можно сказать, что согласованное обучение есть аналогичное обучение. Термин «согласованное» акцентирует внимание на необходимости одинакового подхода к обучению трём языкам. Термин «аналогичное» раскрывает содержание термина «согласованное»: он указывает на те стороны согласованного обучения, которые в обучении совпадают и те, которые в разной степени и по разным параметрам отличаются.

Формирование полиязычной готовности осуществляется на основе функционально-познавательного подхода, принятого на факультете иностранных языков ЮПИ. Суть этого подхода может быть кратко сформулирована так: «Познавай, пользуясь всеми усвоенными средствами языка, осваивай язык, используя приобретённые предметно-содержательные знания, речевые действия и поступки, ...» (Б.П. Годунов), что для первого класса будет означать: по мере овладения языком, познавай национальные особенности героев чужой страны, их поведения и их речи, используй эти знания, общаясь с ними.

Глава заканчивается тем, что раскрывается положение о том, что формирование полиязычной готовности естественнее всего у младшего школьника происходит в дидактической игре, построенной на событийно-ситуативной основе.

Во второй главе определяется понятие методической действительности процесса обучения английскому языку школьников первого класса и раскрывается содержание обучения в этот период. В содержание обучения английскому языку школьников первого класса гимназии вносятся следующие компоненты:

— описанные выше составляющие полиязычной готовности в контексте идентичной, аналогичной и дифференцирующей согласованности обучения трём языкам;

- традиционное содержание обучения, модифицированное и детализированное согласно концепции данной работы. Эти две части объединяются событийно-ситуативными единствами и представляют в реальности единое целое.

Модель обучения обусловлена специфической, детерминированной особенностями возрастного формирования младших школьников, целью обучения.

В предлагаемой модели обучения разграничиваются два вида организации обучения:

- дидактическая;

- поступочно-поведенческая.

Рассмотрим их роль в общей организации процесса обучения. Порядок организации выстраивается и определяется следующим образом.

1. Задаётся метафорическое игровое поле. Модель обучения определяется:

- принципом погружения в иной (волшебный) мир с позиции поступочно-поведенческой организации и

- принципом обучения в дидактической игре с позиции дидактической организации.

2. Определяются дидактические цели и задачи, которые нужно решить в этом игровом поле, а также содержание обучения. Модель обучения, в этом случае, реализуется на основе принципов:

- соответствия возрастным особенностям первоклассников;

- согласованного обучения родному, региональному и иностранным языкам;

- соответствия программным требованиям.

3. Распределение определённых обучающих дидактических целей и задач, а также содержания обучения происходит в рамках событийно-ситуативных единств. Имеет место поступочно-поведенческая организация процесса обучения. Принцип организации - комплексный, интегративный. Вместе с тем внутри событийно-ситуативных единств распределение дидактических целей и задач и содержания обучения подчиняется дидактической организации. Принцип организации - дифференцированный. Модель обучения определяется, в этом случае, двумя принципами:

- принципом интегрирующего объединения дидактических целей и задач, а также содержания обучения, обусловленного событийно-ситуативными единствами с позиции поступочно-поведенческой организации;

- принципом дифференцированного обучения с позиции дидактической организации.

4. В рамках игрового поля кагвдая дидактическая цель или задача оформляется в событие. Модель обучения определяется, в этом случае, принципом обеспечения потребности участия в поступочном поведении.

5. К каждому событию подбирается соответствующая ситуация (серия ситуаций). Модель обучения определяется, в этом случае, принципом обеспечения участия в поступочном поведении.

Два последних принципа могут быть обобщены в принцип обучения на основе событийно-ситуативных единств, которым определяется, в данном случае, модель обучения с позиции поступочно-поведенческой организации.

6. События объединяются в сюжет, в котором и появляется интрига. Модель обучения, в данном случае, определяется принципом сюжетного объединения событийно-ситуативных единств с позиции поступочно-поведенческой организации.

7. Обеспечивается многократная повторяемость (возвращение к речевым актам в разных событиях и ситуациях) эмоционально-ассоциативного, рационального опыта, опыта в межличностных отношениях, смыслового навыкового и поступочного опыта, которые при согласованности в приёмах обучения становятся полиязычным и поликультурным опытом придаёт процессу обучения первоклассников особый характер - прогрессирующего присвоения, развития и обогащения полиязычной готовности. Модель обучения, следовательно, определяется принципами:

- соответствия цели обучения, определённой здесь как формирование полиязычной готовности;

- прогрессирующего формирования, развития и обогащения полиязычной готовности.

Если на уровне поступочно-поведенческой организации обучения в контексте нашей работы единицей организации следует считать событийно-ситуативное единство, то на уровне дидактической организации обучения деятельность обучающихся организуется посредством упражнений. Единицей организации обучения на дидактическом уровне следует считать комплекс упражнений.

Нами выделяются целевые упражнения (реализующие дидактические цели) и обеспечивающие упражнения (реализующие дидактические задачи).

Таким образом, комплекс упражнений принимает следующий вид:

- целевые упражнения на уровне монологического высказывания и диалогического общения;

- обеспечивающие упражнения: языковые лексические упражнения, языковые лексико-грамматические упражнения, фонетические упражнения.

Если упражнения предназначены для формирования навыков и развития умений и подчиняются строгой дидактической иерархии целей и задач, то приёмы обучения переносят нас на другой уровень управления - поступочно-поведенческий. Они, с одной стороны, должны стимулировать поступочное поведение школьников, а с другой, формировать вышеописанную полиязычную готовность. В работе представлена классификация приёмов формирования составляющих готовности.

Исследование проблемы проходило в два этапа: экспериментально-ориентированное обучение и обучающий эксперимент.

Экспериментально-ориентированное обучение в 2004-2005 учебном году осуществлялось в первом классе при наличии контрольного класса гимназии им. A.C. Пушкина с углублённым изучением английского языка г. Сыктывкара республики Коми. Исследование проводилось с учётом требований программы.

В течение всего второго 2005-2006-го учебного года проводился целенаправленный, заранее спланированный обучающий эксперимент с использованием материалов учебного пособия, созданного по итогам первого года обучения.

Экспериментально-ориентированное обучение показало следующее:

1. принцип использования дидактической игры на уроках иностранного языка в начальной школе должен быть заменён принципом переноса всего учебного поведения школьников в метафорическое игровое поле;

2. организация метафорического игрового поля должна происходить на основе взаимосвязанных и взаимообусловленных ситуаций;

3. само понятие ситуации представляется недостаточным для объяснения естественного речевого поведения детей;

4. перенос обучения в метафорическое игровое поле заставляет прибегнуть к понятию готовности, без которого невозможно объяснить специфическое поведение обучающихся в этом игровом поле;

5. в условиях параллельного обучения трём языкам явно выявилась тенденция определить, в чём можно найти согласование такого обучения.

Выводы, явившиеся результатом экспериментально-ориентированного обучения, позволили построить модель обучения, которая была использована на экспериментальном этапе.

Для проведения экспериментального обучения была разработана технологическая карта, которая представляла подробно содержание экспериментального обучения.

Экспериментальное обучение длилось в течение второй, третьей и четвёртой четверти 2005-2006 учебного года. В конце обучения был проведён постэкспериментальный срез. Целью среза было выявление сформированное™ составляющих полиязычной готовности:

о сформированное^ и разнообразие лексических навыков, выражающих приобретённый и обогащенный рациональный и эмоционально-ассоциативный иноязычный опыт школьников, а также выражающих личностную причастность, информативную предрасположенность; о сформированное^ и разнообразие грамматических структур, отражающих смысловой иноязычный опыт школьников на основе приобретённого ими рационального иноязычного опыта; о развитость диалогической речи, отражающей иноязычный опыт межличностных отношений, опыт условного поведения, а также выражающих личностную причастность, информативную предрасположенность; о развитость монологической речи, отражающей смысловой иноязычный опыт школьников, а также выражающих информативную предрасположенность.

Срез проводился в контрольной и экспериментальной группах - каждая по десять человек.

Результаты проведённых срезов говорят о том, что в экспериментальной группе в процессе обучения действительно формировалась полиязычная готовность. Об этом говорят следующие особенности иноязычной речи школьников экспериментальной группы:

- их речь организована более на основе субъективных смыслов, чем в виде заученных репродуктивных фрагментов: семантическое разнообразие, преобладание вариативных компонентов, продуктивности в диалоге, усложнённых диалогических единств и диалогических смысловых сцеплений, эмоциональная маркированность. Их навыковый опыт становится смысловым;

- их речь богаче приобретённым и обогащённым рациональным и эмоционально-ассоциативным опытом: в ней более выражены количественные характеристики, эмоциональная маркированность в монологе и интенсификация в диалоге, что говорит о выраженном эмоциональном предвосхищении, вовлечённости в интригу событий;

- их диалогическая речь более естественна (вариативна, продуктивна, организована по смыслу), что говорит о приобретённом иноязычном опыте межличностных отношений, личностной причастности, информативной насыщенности и предрасположенности, следовании правилам поступочного поведения на основе приобретённых форм поведения;

- их монологическая речь богата воображением, о чём говорит особая эмоциональная маркированность их речи, в которой употреблялись, в частности, слова, являющиеся результатом воображения школьника.

Естественно, не все составляющие готовности смогли проявиться в проведённых срезах. Некоторые из них, играющие роль регуляции, организации внутреннего плана действий, предвидения результата, рефлексии, эстетического самовыражения, не регистрируются в речи. Об их роли можно судить косвенным путём, основываясь на констатации естественности, живости, индивидуальности, разнообразия, вариативности регистрируемой речи. Эти характеристики, как было видно, значительно выше в экспериментальной группе.

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы:

- доминирующей формой активности учащихся младших классов является освоение новых форм поведения. Самым главным в этот период обучения является формирование операциональной стороны иноязычной речевой деятельности, которая актуализируется как поступочное поведение;

- в обучении трём языкам, родному, региональному и иностранному, имеются моменты, когда обучение может быть и должно быть согласованным;

- согласование является идентичным, когда речь идёт о присвоении школьниками универсальных речевых актов, в процессе которого в школьниках формируются личностные качества, обусловленные спецификой трёх аналогичных предметов (трёх языков);

- набор этих личностных качеств в виде слагаемых можно свести к интегратив-ному целому, которое в работе названо полиязычной готовностью;

- формирование полиязычной готовности в области приёмов обучения будет также идентичным в случае обучения трём языкам;

- при формировании языковых картин мира согласование следует считать учитывающим;

- при формировании мультиконцептуальной картины мира согласование следует считать дифференцирующим;

- для формирования полиязычной готовности необходима особая организация на поступочно-поведенческом уровне обучения;

- единицей организации обучения на поступочно-поведенческом уровне являются событийно-ситуативные (потребностно-мотивирующие) единства, объединённые интригой сюжета игрового поля;

- организация обучения должна соответствовать концепции функционально-познавательного подхода, который позволяет:

- естественно формировать иноязычную речь школьника, используя функциональные потенции событийно-ситуативной основы обучения;

- приобщать школьников в познавательных актах к иноязычным и инокуль-турным особенностям чужого речемышления;

- целенаправленно формировать иноязычную внутреннюю речь школьника;

- результаты проведённых срезов, как прямо, так и косвенно, говорят о том, что в экспериментальной группе в процессе обучения действительно формировалась полиязычная готовность. Естественность, живость, индивидуальность, разнообразие, вариативность регистрируемой речи были значительно выше в экспериментальной группе.

Работа позволяет наметить дальнейшие перспективы исследования:

- продолжить исследование на базе русского (родного) и коми (регионального) языков;

- исследовать и раскрыть содержание понятия «готовность» применительно к другим возрастным группам учащихся.

Заключение

Результаты экспериментального обучения показали, что предлагаемая технология формирования полиязычной готовности учащихся первого класса школ с углубленным изучением английского языка в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам, разработанная на основе положений гипотезы исследования, является эффективной.

Основное содержание диссертации отражено в 10 публикациях автора, в том числе одна в издании, соответствующем списку ВАК РФ:

1. Трофимова Ю.И. К вопросу о развитии иноязычных речевых способностей на занятиях английским языком (применительно к начальному этапу) [Текст]/Ю.И. Трофимова//Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 30 (67): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб.: 2008. - С. 484-489. (Рекомендовано ВАК РФ)

2. Трофимова Ю.И., Першина Э.А., Жилина Л И. Английский язык при согласованном обучении русскому, иностранному и коми языкам в 1 классе. Методическое пособие для учителей. - Сыктывкар: Коми пединститут, 2005. - 118 с.

3. Трофимова Ю.И. Об одном из возможных путей создания предпосылок для развития языковой личности в первом гимназическом классе при обучении английскому языку [Текст]/Ю.И. Трофимова//Сборник научных статей аспирантов. Вып. 3. -Сыктывкар: изд-во Коми пединститута, 2003. - С. 52-58.

4. Трофимова Ю.И. О построении и реализации учебной модели при обучении английскому языку учащихся первого класса [Текст]/Ю.И. Трофимова//Вестник Коми государственного педагогического института. Научно-методический журнал. Вып. 1. - Сыктывкар: изд-во Коми пединститута, 2004. - С. 80-84.

5. Трофимова Ю.И. Об одном из способов построения учебной модели для работы по английскому языку с учащимися первого гимназического класса [Текст]/Ю.И. Трофимова//Материалы докладов пятнадцатой Коми республиканской молодежной научной конференции. Том 1. - Сыктывкар: 2004. - С. 366-367.

6. Трофимова Ю.И. Создание предпосылок для становления речевых готовностей как фактора развития языковой личности у учащихся первого класса (на базе английского языка) [Текст]/Ю.И. Трофимова//Формирование и развитие языковой личности в школе и вузе: Сборник статей. - Сыктывкар: изд-во Коми пединститута, 2004. - С. 26-31.

7. Трофимова Ю.И. К вопросу о технологическом решении проблемы организации обучения английскому языку в первом классе [Текст]/Ю.И. Трофимова//Сборник научных статей аспирантов. Вып.4. - Сыктывкар: изд-во Коми пединститута, 2006. -С. 63-68.

8. Трофимова Ю.И. О согласованном обучении языкам (родному, региональному, иностранному) в начальных классах [Текст]/Ю.И. Трофимова/УВестник Коми государственного педагогического института. Научно-методический журнал. Вып. 1. -Сыктывкар: изд-во Коми пединститута, 2007. - С. 81-85.

9. Трофимова Ю.И. Событийно-ситуативные единства как единица организации процесса обучения иностранному языку младшего школьника [Текст]/Ю.И. Трофи-мова//Материалы докладов I Всероссийской молодёжной научной конференции «Молодёжь и наука на Севере» (в 3-х томах). Том П. (Сыктывкар, Республика Коми, 14-18 апреля 2008 г.) - Сыктывкар: 2008. - С. 183-184.

10. Трофимова Ю.И О приёмах развития языковой личности в процессе обучения младшего школьника иностранному языку [Текст]/Ю.И. Трофимова//Вестник Коми государственного педагогического института. Научно-методический журнал. Вып.6. -Сыктывкар: изд-во Коми пединститута, 2008. - С. 81-85.

Трофимова Юлия Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИЯЗЫЧНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РОДНОМУ, РЕГИОНАЛЬНОМУ И ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКАМ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Компьютерный макет И.В. Шевелёва

Подписано в печать 13.03.09. Формат 60x84 '/16. Тираж 100 экз. Печать ризографическая. Усл. печ. л. 1,3. Уч. изд. л. 1,3.

Редакционно-издательский отдел Коми государственного педагогического института 167982, Сыктывкар, ул. Коммунистическая, 25

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трофимова, Юлия Ивановна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА.

1. Возрастные особенности учащихся первого класса.

2. Ориентация на развитие полиязыковой личности.

3. Полиязычная готовность как цель формирования полиязыковой личности.

4. Событийно-ситуативные единства как единица организации процесса обучения на поступочно-поведенческом уровне.

5. Ориентация на согласованное обучение языкам (родному, иностранному, региональному).

6. Функционально-познавательная направленность учебного процесса

7. Обучение в дидактической игре.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИЯЗЫЧНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА НА ОСНОВЕ СОБЫТИЙНО-СИТУАТИВНЫХ ЕДИНСТВ.

1. Методическая действительность.

2. Содержание обучения.

3. Технология обучения.

3.1. Модель обучения.

3.2. Комплекс упражнений.

3.3. Приёмы обучения.

4. Описание экспериментально-ориентированного обучения и обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование полиязычной готовности первоклассников при обучении родному, региональному и иностранному языкам"

Данная работа посвящена проблеме формирования у школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному1 (русскому), региональному2 (коми) и иностранному (английскому) языкам. Обратиться к этой проблеме нас побудили две причины:

1) неопределённость содержания достаточно широко употребляемого термина «готовность» в методике обучения иностранным языкам. Понятие «готовность» в методике обучения иностранным языкам до сих пор не приобрело категориального статуса и не получило нужного толкования. Оно необходимо для того, чтобы понять сущность внутренней, субъективной активности личности при овладении иностранным языком в речевых актах в поступочном поведении, что невозможно сделать, опираясь только на наблюдаемые и регистрируемые знания, умения и навыки;

2) аксиоматичный тезис о том, что обучение трём языкам в чём-то должно совпадать. Если попробовать найти, в чём проявляются совпадения и различия, и на основе этого построить процесс обучения трём языкам, то можно приблизиться к решению проблемы развития личности, способной выражать себя в универсальных речевых актах, независимых от её национальной принадлежности, в национальных языках и поведении, представляющих иной, национально обусловленный, образ мира.

Поскольку мы исходим из того факта, что в процессе одновременного обучения трём языкам, который имеет место в гимназии им. A.C. Пушкина с углублённым изучением английского языка г. Сыктывкара республики Коми, должны наблюдаться совпадения и различия, то можно заключить, что такое обучение должно быть согласованным. Согласование же обучения естественным образом приводит к развитию интегративной полиязыковой и поликуль

1 Родной язык в нашей работе - первый государственный язык (в нашем случае русский), который признаётся учащимися как родной.

2 Региональный язык - второй государственный язык (при наличии такого статуса), региональный язык (при отсутствии этого статуса), который признаётся учащимися как неродной. турной личности, проявляющей себя, с одной стороны, в национальных языках и речевых поведенческих культурах, с другой — в универсальных речевых актах.

Актуальность исследования обусловлена, следовательно, тем, что при одновременном обучении трём языкам нет методики согласования такого обучения. Неясно, на чём должно основываться такое согласование и что в таком обучении формируется. Учителя, таким образом, работают вслепую: одни формируют интеллектуальную составляющую психических новообразований школьника, другие — коммуникативную, третьи — познавательную, четвёртые — личностную и т.п. Ощущается необходимость выявить общее основание для согласованной работы учителей трёх языков.

К настоящему времени имеются исследования в области методики обучения иностранным языкам:

- работы, раскрывающие проблему интегрированного/интегративного обучения языкам будущих учителей начальных классов [111], дошкольников и школьников младших классов [105; 5; 73; 56; 24);

- работы, раскрывающие проблему интегративного обучения иноязычной культуре дошкольников и школьников младших классов [116; 22];

- работа, раскрывающая педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения [92];

- работа, раскрывающая проблему интегрированного обучения в виде обоснования системы иноязычного образования, обеспечивающей становление индивидуальности через овладение культурой [45];

- работы, построенные на комплексном использовании нескольких подходов, например, на личностно-ориентированном и интегративном [119]; работы, предлагающие обучать иностранному языку на различных основах:

- на основе сочинительства сказочных историй [104];

- с использованием сказки [67; 110];

- на основе образной наглядности [88];

- грамматике на коммуникативно-когнитивной основе [117];

- грамматике на основе креативных ситуаций [57];

- коммуникативности средствами кукольного театра [98];

- коммуникативности на основе драматизации сказки [49];

- на основе учебно-игровой деятельности [41];

- на сюжетной основе [78];

- на сюжетно-ситуативной основе [91];

- с использованием невербальных средств в процессе обучения лексике [76];

- с опорой на песенную мелодику [25];

- на музыкально-ритмической основе [72]; работы, раскрывающие методику обучения иностранному языку в сотрудничестве [48], в условиях совместной деятельности [84]; работа, раскрывающая роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младших школьников иностранному языку [33]; работа, раскрывающая дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языкам младших школьников [94]; работа, раскрывающая системную организацию, структуру компонентов готовности к иноязычному общению студентов колледжа [113].

Анализ вышеприведённых работ показал, что: есть работы, в которых обучение иностранному языку с привлечением содержания других дисциплин рассматривается как проблема интегрированного обучения. Интеграция предлагается на уровне соотнесения и анализа языковых форм разных языков [111], на основе предметного содержания (тем и ситуаций общения) [105], на основе содержания учебных предметов (иностранного языка и предметов гуманитарно-эстетического цикла (рисование, музыка, лепка,, ритмика и др.) [116; 22; 92], с привлечением МХК [56], на основе интеграции культур [45]. В работах, как правило, не исследуется проблема согласования/несогласования обучения родному, региональному и иностранному языкам. Идея интеграции разных дисциплин по тематическому принципу не нова; интеграция на этой основе решает проблему фрагментарно, так как речь идёт об обучении, «отрицающем разделение знаний по отдельным дисциплинам.» [69. С. 36]. Следовательно, интеграция возможна там, где совпадают знания. Очевидно, что подобное интегрированное обучение не распространяется на весь процесс обучения и объясняет его фрагментарно, на уровне знаний. На наш взгляд, необходимо говорить не об интеграции как процессе включения одиночных элементов в определённую систему, а о согласованности в обучении, которая проявляется в разной степени тождественности согласования содержания обучения, а также на уровне аналогичных приёмов обучения;

- есть работы, в которых решается проблема мотивации процесса обучения иностранному языку в виде его организации как игровой деятельности [41], на сюжетной [78], сюжетно-ситуативной основе [91], на основе креативных ситуаций [57]. В этих работах, учитывающих психологические особенности школьников данного возраста, в основу которых положены теории внешние по отношению к школьнику (теория игры, сюжета, ситуации), на наш взгляд, не объясняется, как и на основе чего происходит развитие ребёнка; есть работа, в которой совершенно справедливо ставится и решается проблема личностного отношения школьника к изучению иностранного языка. Она реализуется в двух плоскостях: с одной стороны, предлагается интегрировать курсы русской словесности, изо, английского языка, азбуки театра, музыки на основе их совпадающих содержательных моментов, а с другой стороны, разрабатываются педагогические ситуации, способствующие осознанию младшими школьниками личностной значимости изучения иностранного языка [119]. Очень интересные педагогические ситуации, разработанные автором и представленные в системе, хорошо раскрывают процесс формирования личности младшего школьника посредством иностранного языка. Тем не менее, нет ощущения целенаправленной работы над неким интегративным личностным образованием, которое может формироваться средствами родного, регионального и иностранного языков и которое в нашей работе названо полиязычной и поликультурной готовностью; есть работа, в которой ставится и решается проблема системной и уров-невой организации готовности студентов колледжа к иноязычному общению [113]. В ней, тем не менее, готовность не представлена как психологическое состояние переживания, которое абсолютно необходимо инициировать для каждого возраста с целью эффективного обучения предмету.

Научная новизна исследования состоит в том, что: раскрыто содержание понятия «полиязычная готовность» применительно к возрастному периоду младших школьников; определены составляющие понятия «полиязычная готовность»;

- раскрыто содержание понятия «согласованное обучение родному, региональному и иностранному языкам»;

- определены уровни согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам и их содержание;

- определена и раскрыта единица организации процесса обучения на по-ступочно-поведенческом уровне: событийно-ситуативное единство.

Для достижения вышеназванной цели необходимо было решить следующие задачи:

- определить единицу организации процесса обучения на поступочно-поведенческом уровне;

- процесс обучения родному, региональному и иностранному языкам будет согласован;

- будет определено содержание и составляющие полиязычной готовности;

- будет разработана модель формирования готовности;

- будет составлена соответствующая технологическая карта процесса обучения.

Основными методами исследования были:

- экспериментально-ориентированное обучение;

- обучающий эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

- процесс обучения родному, региональному и иностранному языкам должен быть согласован;

- согласование при обучении родному, региональному и иностранному языкам следует рассматривать как разноуровневое, что проявляется следующим образом:

- согласование будет дифференцирующим при формировании муль-тиконцептуальной картины мира;

- согласование следует считать учитывающим при формировании языковых картин мира;

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в раскрытии понятий «согласованное обучение», «полиязычная готовность», «событийно-ситуативное единство».

Модель обучения легла в основу разработки автором спецкурса «Раннее обучение английскому языку».

Апробация работы.

Основные идеи диссертации отражены в десяти публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. Описана методическая действительность процесса обучения первоклассников и раскрыты компоненты, значимые для согласованного обучения трём языкам.

2. Представлено содержание обучения английскому языку школьников первого класса гимназии, которое включает следующие компоненты:

- составляющие полиязычной готовности в контексте идентичной, аналогичной и дифференцирующей согласованности обучения трём языкам;

- языковые знания в контексте учитывающей согласованности обучения английскому языку;

- культуроведческие знания в контексте дифференцирующей согласованности обучения трём языкам;

- полиязычные умения в контексте аналогичной согласованности обучения трём языкам;

- иноязычные навыки в контексте учитывающей согласованности обучения английскому языку;

- языковой и речевой материал.

3. Раскрыта технология обучения английскому языку учащихся первого класса, представленная на трёх уровнях:

- на уровне модели обучения (особенности, последовательность и принципы организации процесса обучения в целом);

- на уровне комплекса упражнений (дидактическая организация процесса обучения);

- на уровне приёмов обучения (поступочно-поведенческая организация процесса обучения).

4. Представлены результаты экспериментально-ориентированного обучения и обучающего эксперимента. Экспериментально-ориентированное обучение позволило разработать модель обучения, произвести отбор содержания обучения, уточнить цель обучения, определить единицу организации обучения, разработать технологическую карту как средство обучения.

Результаты обучающего эксперимента говорят о том, что в экспериментальной группе в процессе обучения действительно формировалась полиязычная готовность, которая положительным образом влияла на становление иноязычной речи первоклассников.

Заключение

Проведённое исследование показало, что:

- набор этих личностных качеств в виде слагаемых можно свести к инте-гративному целому, которое в работе названо полиязычной готовностью;

- при формировании языковых картин мира согласование следует считать учитывающим;

- при формировании мультиконцептуальной картины мира согласование следует считать дифференцирующим;

- единицей организации обучения на поступочно-поведенческом уровне являются, с нашей точки зрения, событийно-ситуативные (потребностно-моти-вирующие) единства, объединённые интригой сюжета игрового поля;

- приобщать школьников в познавательных актах к иноязычным и инокультурным особенностям чужого речемышления;

- целенаправленно формировать иноязычную внутреннюю речь школьника;

Работа позволяет наметить дальнейшие перспективы исследования:

- продолжить исследование на базе русского (родного) и коми (регионального) языков;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трофимова, Юлия Ивановна, Сыктывкар

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — Спб.: Златоуст, 1999. 472 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Из-дат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 494 с.

3. Базарный В.Ф. Здоровье и развитие ребёнка: экспресс-контроль в школе и дома: практ. пособие. — М.: АРКТИ, 2005. — 174 с.

4. Басина Е.З., Берцфа Л.В., Бугрименко В.А. и др. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с.

5. Бахталина Е.Ю. Интегрированное обучение английскому языку в детском саду: Дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск: 1998. — 173 с.

6. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. — 226 с.

7. Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам -важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности//Иностр. яз. в шк. 1975. -№ 6. — С. 22-36.

8. Битянова М., Азарова Т., Афанасьева Е., Васильева П. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. - 352 с.

9. Блудова Т.П. Использование словозаменяющих знаков (жестов и символов) в обучении шестилетних детей английскому языку//Новые направления в методике преподавания иностранных языков: Межвуз. сб. научных трудов. СПб.: Образование, 1992. - С. 58-66.

10. Блудова Т.П. Использование условных знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб.: 1997.- 17 с.

11. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Питер, 2008.-398 с.

12. Большая советская энциклопедия. Т. 25. М.: Советская энциклопедия, 1976. - 600 с.

13. Большой Энциклопедический словарь. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 1456 с.

14. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство Института практической психологии РАН, 1997. - 576 с.

15. Бэрн Э. Игры, в которые играют люди. — Л.: Лениздат, 1992. 400 с.

16. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребёнок к школе? — М.: Знание, 1994.-189 с.

17. Волков Б.С., Волкова Н.В. Возрастная психология. В двух частях. Часть 2. От младшего школьного возраста до юношества/Под ред. Б.С. Волкова.- М.: Владос, 2005. 343 с.

18. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребен-ка//Вопросы психологии. 1966. - №6. - С. 39-44.

19. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996. — 415 с.

20. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с.

21. Гаделия Л.В. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения): Дис. . канд. пед. наук. М: 2004. - 194 с.

22. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 336 с.

23. Гапизова С.М. Интегрированное обучение лексике английского языка учащихся даргинской школы: Дис. . канд. пед. наук. — Махачкала: 2006.- 207 с.

24. Гнилова Т.Н. Обучение иностранному языку дошкольников и младших школьников с опорой на популярную песенную мелодику: Дис. . канд. пед. наук. — М., 2001. — 179 с.

25. Гобова Е.С., Игнатова О.Н. Зачем детям ходить в школу?: Игра как метод обучения в классах коррекции. — М.: Новая школа, 1997. — 157 с.

26. Годунов Б. П. О внутренней речи как предмете и средстве обучения ИЯ (К постановке вопроса)//Развитие мыслительно-речевой деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Вологда: 1983. - С. 33-57.

27. Годунов Б.П. К вопросу о языковой личности как методологической категории//Стратегия и технологии развития языковой личности: методический, лингвистический, психологический аспекты. Тезисы выступлений. — Сыктывкар: Коми пединститут, 2002. С. 15-16.

28. Годунов Б.П. Обучение грамматической стороне устной речи на 1 курсе языковых факультетов. Дис. . канд. пед. наук. — Ленинград: 1977. -212 с.

29. Годунов Б.П. Языковая личность в речевой деятельности и речевом общении//Формирование и развитие языковой личности в школе и вузе: Сборник статей. Сыктывкар: Коми пединститут, 2004. — С. 3-6.

30. Головко В.А. Роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младшего школьника иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук. Орёл: 2002. - 203 с.

31. Горлова E.JI. Психологические основы преемственности и непрерывности дошкольного и младшего школьного периодов развития/ТПроблемы преемственности и непрерывности в образовании и психического развития детей. Красноярск: 1999. - С. 4-18.

32. Горянина В.А. Психология общения. 3-е издание. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.-416с.

33. Гурленов В.М. О понятии «ситуация» в методике обучения иностранным языкам. Вестник Коми государственного педагогического института. Научно-методический журнал. Выпуск 4. — Сыктывкар: Коми пединститут, 2007. С. 22-26.

34. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Том I. — М.: Русский язык, 1981. 699 с.

35. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Том II. -М.: Русский язык, 1981. 779 с.

36. Девятова Г.Г. Формирование готовности будущих учителей иностранного языка к межкультурной коммуникации: Дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск: 2002. — 186 с.

37. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. М.: Педагогика, 1991.-219 с.

38. Долгова A.A. Влияние учебно-игровой деятельности старших дошкольников на успешность их обучаемости в начальной школе: Дис. . канд. пед. наук. Воронеж: 2002. - 196 с.

39. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е издание. — Спб.: Питер, 2002. 368 с.

40. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. —158 с.

41. Запорожец A.B., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психол. исслед. /Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. — М.: Педагогика, 1986. — 172 с.

42. Зарубина О.Б. Способы отбора содержания обучения в начальной школе (на материале иностранного языка): Дис. . канд. пед. наук. Самара:2000.-214 с.

43. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

44. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

45. Иванова Е.Г. Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М.: 2003. — 16 с.

46. Иванова Н.В. Методика драматизации сказки как средство развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук. — М: 2007. 163 с.

47. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность- М.: Наука, 1987.-261 с.

48. Кожинов В.В. Сюжет, фабула, композиция//Теория литературы: Основные проблемы в историческом освещении. Стиль. Произведение. Литературное развитие. М.: Наука, 1965. - С. 271-292.

49. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 190 с.

50. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. М.: 1973. - 52 с.

51. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель//Иностр. яз. в шк. —2001.-№1.-С. 9-14.

52. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб.: Питер, 2005.-940 с.

53. Кренёва И.В. Интегрированный курс как средство развития младших школьников в условиях углублённого изучения ими немецкого языка: Дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 2003. — 243 с.

54. Ксенофонтова Т.С. Формирование иноязычных грамматических навыков у детей 5-6-летнего возраста на основе креативных ситуаций (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. Спб.: 2008. - 269 с.

55. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. — 352 с.

56. Леонтьев А.Н. Избранные психологические сочинения: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983.-392 с.

57. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

58. Лингвистический энциклопедический словарь/Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.

59. Литературная энциклопедия. T.11. 11 / Ред. коллегия: Лебедев-Полянский П. И., Нусинов И. М.; Гл. ред. Луначарский А. В.; ученый секретарь Михайлова E.H. М.: Худож. лит., 1939. - 824 с. Электронный ресурс. (http://feb-web.ru/feb/litenc/encyclop/).

60. Лотман Ю.М. Происхождение сюжета в типологическом освеще-нии//Лотман Ю.М. Избранные статьи. T.1: Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин: 1992. - С. 224-242.

61. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

62. Майер A.A. Влияние раннего обучения иностранным языкам на личностное становление ребенка дошкольного возраста. Электронный ресурс., (http ://linesy s .ru/krio/index/php).

63. Малкина H.A. Методика использования сказки в обучении дошкольников устной речи на английском языке: Дис. . канд. пед. наук. — СПб.: 1996.-246 с.

64. Миньяр-Белоручев P.K. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» — М.: Просвещение, 1990.-224 с.

65. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. — М.: Стелла, 1996. — 144 с.

66. Мирошниченко О.Ф. Особенности детской речи: Метод, рекомендации к курсу соврем, рус. яз. на фак. дошк. воспитания. — М.: изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. 79 с.

67. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 608 с.

68. Невежина И.И. Обучение иностранному языку детей 5-8 лет на музыкально-ритмической основе (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. М: 2000. - 197 с.

69. Нельзина E.H. Обучение дошкольников иностранному языку на ин-тегративной основе (на материале немецкого языка): Дис. . канд. пед. наук. — Пермь: 2000. 185 с.

70. Немов P.C. Психология: учебник для студентов высших пед. учебных заведений. В Зт. Т.1. М.: Просвещение, 1994. - 576 с.

71. Обучение иностранным языкам в школе и ВУЗЕ. Методическое пособие для преподавателей, аспирантов и студентов. Ответственный редактор М. К. Колкова. СПб.: Каро, 2000. - 240 с.

72. Оганесян Н.Т. Использование невербальных средств в процессе обучения иноязычной лексике младших школьников (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. М.: 1996. - 173 с.

73. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 24-е. — М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и образование», 2008. — 640 с.

74. Остапенко К.К. Организация начального обучения английскому языку учащихся общеобразовательной школы на сюжетной основе: Дис. . канд. пед. наук. — Спб.: 2003. — 256 с.

75. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. — 2-е изд. дораб. М.: Просвещение, 1988. — 223 с.

76. Петровский A.B. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

77. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. - 256 с.

78. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.254 с.

79. Поддъяков H.H., Говоркова А.Ф, Батищева Н.П. и др. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. H.H. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. -М.: Педагогика, 1985. 200 с.

80. Посмёткина H.H. Формирование мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности (на материале изучения иностранного языка): Автореферат дис. . канд. пед. наук. — Курск: Кур. гос. ун-т, 2007.-21 с.

81. Примерные программы по иностранным языкам//Иностр. яз. в шк. — 2005.-№5-С. 2-33.

82. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

83. Птицына И.Ф. К вопросу о формировании вторичной языковой личности (на материале обучения японскому языку и культуре)//Современные проблемы науки и образования. — 2007. № 3 — С. 4.

84. Романовская Е.А. Обучение детей младшего школьного возраста устному связному высказыванию на основе образной наглядности (английский язык, первый год обучения): Автореферат дис. . канд. пед. наук. М: МШ'У, 2007.- 16 с.

85. Рубанова Л.М. Дидактическая игра в процессе иноязычного общения учащихся 1 класса на этапе пропедевтической работы: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь: 2006. — 254 с.

86. Русина П.И. Обучение немецкому языку младших школьни-ков//Иностр. яз. в шк. 2004. - № 2 - С. 36-39.

87. Рыбакова Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся 1 класса средней школы (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. СПб.: 1995. - 186 с.

88. Рябищенкова А.П. Педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения (на примере иностранного языка): Дис. . канд. пед. наук. Курск: 2004. — 180 с.

89. Семаго H.A. Исследование произвольности психической активно-сти/ДИкольный психолог. 2000. - № 43. - С. 24-26.

90. Скобелева Е.А. Дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языкам младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород: 2005. — 140 с.

91. Словарь литературоведческих терминов/Ред.-сост.: Л.И. Тимофеев, C.B. Тураев. М.: Просвещение, 1974 - 509 с.

92. Словарь современного русского литературного языка. Т. 14. Москва Ленинград: Издательство Академии Наук СССР, 1963. — 1390 с.

93. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966.-423 с.

94. Смирнова С.А. Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М: МГПОУ, 2004. -20 с.

95. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М.: Просвещение, 1968.-248 с.

96. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры. Изд. 3-е, испр. и доп. — М.: Академический Проект, 2004. — 992 с.

97. Стронин М.Ф. Игра как средство обучения//Иностр. яз. в шк. — 1979.-№ 1.-С. 57-60.

98. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.: Просвещение, 1984. — 112 с.

99. Теплов Б.М. Способность и одарённость//Проблемы индивидуальных различий. -М: 1961. С. 9-20.

100. Ткачук Г.Д. Обучение дошкольников иностранному языку на основе сочинительства сказочных историй (на материале фр.яз.): Дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород: 2001. — 244 с.

101. Трубанёва H.H. Обучение английскому языку в рамках интегрированного курса «Английский язык и окружающий мир» (для первоклассников шести лет): Дис. . канд. пед. наук. -М.: 1994. —208 с.

102. Уляшёва Т.В. Обучение студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи (на материале пейзажного описания на французском языке): Дис. . канд. пед. наук. -Сыктывкар: 2005. 212 с.

103. Утехина А.Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: теория и практика. Ижевск: Удмуртский университет, 2000. — 247 с.

104. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи//Вопр. психологии. -1985.-№ 2.-С. 39-51.

105. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1945. — 567 с.

106. Хабибрахманова Ф.Р. Контекстное обучение детей младшего дошкольного возраста иноязычной коммуникации (на материале сказочного сюжета, английский язык): Дис. . канд. пед. наук. Пермь: 1997.-213 с.

107. Цареева Г.А. Методика интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам будущих учителей начальных классов (в контексте технологии укрупнённых дидактических единиц): Дис. . канд. пед. наук.-М.: 2003.-294 с.

108. Чернова М.Г. Французские глаголы в игровых ситуациях на уроках в 5 6 классах// Иностр. яз. в шк. - 1991. — № 2 — С.75-79.

109. Шапочникова И.А. Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению: Дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск: 2005. — 184 с.

110. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Рабунский Е.С. Профессиограмма учителя иностранного языка. (Методические материалы к составлению учебного плана подготовки учителя иностранного языка) — М.: 1977. — 27 с.

111. Шацких В.Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста (на примере интеграции французского языка, рисования, ритмики и музыки): Дис. . канд. пед. наук. — Липецк: 1997. -211 с.

112. Широкова JI.A. Обучение грамматике на начальном этапе средней школы на коммуникативно-когнитивной основе (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. СПб: 2000. - 182 с.

113. Шпунтов А.И. Интонационные особенности устной речи детей 6-7 лет (основной тон высказывания)//Характеристика связной речи детей 6-7 лет: Сб. науч. тр. НИИ содерж. и методов обучения АПН СССР. М.: 1979. - С. 7997.

114. Щербакова М.В. Педагогические условия осознания младшими школьниками личностной значимости изучения иностранных языков: Дис. . канд. пед. наук. Воронеж: 2000. - 212 с.

115. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360 с.

116. Celce-Murcia Marianne. Teaching English as a second or foreign language, second edition. Los Angeles: Heinle & Heinle Publishers, 1991. - 567 p.

117. Celce-Murcia Marianne. Teaching English as a second or foreign language, third edition. Los Angeles: Heinle & Heinle, 2001. - 584 p.

118. Curtain Helena, Pesola Carol Ann Bjornstad. Language and children, making the match: foreign language instruction for an early start grades K-8, second edition. -N.Y.: Longman Publishing Group, 1994. — 480 p.

119. Evertson C.M. and others. Classroom management for elementary teachers. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1989. - 224 p.

120. Focus on teaching/Edited by Doyle W., Good T.L. — Chicago: The University of Chicago Press, 1982. 279 p.

121. Joyce B., Weil M. Models of teaching. — Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1980.-499 p.

122. King Nancy. Storymaking and drama: an approach to language and literature at the secondary and postsecondary levels. Portsmouth: Heinemann,1993. — 262 p.

123. Omaggio Alice C. Teaching language in context. Proficiency-oriented instruction. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1986. - 479 p.

124. Ю го о - —л. го го го 1. со 5 СП общее количество240,00% 174,65% 125,00% 137,50% 137,50% 150,00% 150,00% 150,00% | 162,50% 175,00% 175,00% 187,50% процент к наилучшему ответу в КГобщ. рез. (ЛЕ) |общ.рез. (слова) п: ¡=1 н О * о >