Понимание языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в семье и в детском доме

Серебренникова, Ольга Деомидовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Понимание языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в семье и в детском доме

Автореферат

Автор научной работы: Серебренникова, Ольга Деомидовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Понимание языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в семье и в детском доме"

На правах рукописи

Серебренникова Ольга Деомидовна

Понимание языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в семье о в детском доме

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003061767

Работа выполнена в Психологическом институте РАО.

Научный руководитель: кандидат психологических наук Андреева Алла Дамировна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Смирнова Елена Олеговна

кандидат психологических наук Погожина Ирина Николаевна

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова

Защита диссертации состоится «25» сентября 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан «24» августа 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета кандидат психологических наук

И. А. Левочкина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Школьное образование является одним из важнейших условий развития речи и мышления ребенка, его способности к осмысленному восприятию новых знаний, к умению видеть связь теоретических и практических задач. Существенную роль в этом процессе играет школьный учебник, книга, сопровождающая ребенка с первого школьного дня. Между тем, учителя начальных классов указывают на возникновение проблемы, связанной с недостаточным пониманием детьми значений многих слов и смысла текстов учебников, будь то сказка в «Азбуке» или условие арифметической задачи. Дети зачастую осваивают новые для себя слова лишь формально, недостаточно ясно улавливают их значение, неточно используют при пересказе прочитанного, искажая их смысл. Значительная часть учебного времени уходит на разъяснение значений слов, ранее практически не встречавшихся детям, смысла пословиц и поговорок (образцов русского фольклора), в изобилии представленных в учебниках в качестве текстов для чтения, особенно в учебниках для 1 класса общеобразовательной школы.

Язык учебника как комплексная характеристика, включающая в себя тематику текстов, значения используемых слов, стоящие за ними образы предметов и явлений, оказывается весьма далеким от круга знаний и представлений современных первоклассников.

Значимость проблемы понимания школьниками языка учебников подчеркивается в работах С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевой, И.В. Дубровиной, Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова и др.

Педагоги связывают создавшуюся в современной школе ситуацию с неверно выбранными приоритетами предшколъной подготовки детей, направленной преимущественно на освоение технологических, а не смысловых основ грамотности, а также с бедностью словарного запаса нынешних первоклассников, узостью их кругозора, практического опыта и социальной осведомленности. В результате овладение детьми новыми понятиями происходит преимущественно через разъяснение, понимание и научение, с минимальной опорой на собственный опыт и знания ребенка. Неполноценность и непродуктивность подобного пути развития речи и мышления подчеркивали в своих работах Л.С. Выготский, П.П. Блонский.

В этой связи мы поставили перед собой задачу изучить особенности понимания языка современных учебников для 1 класса общеобразовательной школы первоклассниками, воспитывающимися в разных социокультурных условиях - семье и вне семьи. Особый интерес для нас представлял и возраст, в котором дети приступили к систематическому школьному обучению - б и 7 лет.

Цель исследования: изучить особенности понимания языка школьных учебников современными первоклассниками в возрасте 6 и 7 лет, воспитывающимися в разных социокультурных условиях.

Объект исследования: особенности понимания языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в семье и в детском доме.

Предмет исследования: соотношение особенностей понимания языка школьных учебников первоклассниками 6 и 7 лет, воспитывающимися в разных социокультурных условиях, и основных характеристик их психологической готовности к школьному обучению.

Гипотеза исследования. Тексты современных учебников для начальной школы не всегда соответствуют культурным реалиям, образу жизни и быту современного общества. Вследствие этого дети нередко испытывают трудности в понимании языка школьных учебников, так как он вступает в противоречие с их реальным практическим и эмоциональным опытом, знаниями и представлениями об окружающем мире. Психологическая готовность к школьному обучению не оказывает решающего влияния на понимание языка школьных учебников современными первоклассниками.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую и научно-методическую литературу по теме исследования.

2. Провести сравнительный анализ основных показателей психологической готовности к школьному обучению детей 6 и 7 лет, воспитывающихся в семье и в детском доме.

3. Изучить возрастные различия и особенности понимания языка школьных учебников первоклассниками 6 и 7 лет, воспитывающимися в семье и в детском доме.

4. Проанализировать особенности понимания языка школьных учебников шестилетними и семилетними первоклассниками, воспитывающимися в семье и в детском доме, в соотношении с показателями их психологической готовности к школьному обучению.

5. Разработать методические рекомендации для педагогов и психологов, работающих в подготовительных группах ДОУ и начальной школе, направленные на развитие у детей навыков понимания текстов.

Методологическую основу исследования определили фундаментальные положения отечественной науки о закономерностях, условиях и механизмах психического развития человека (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Теоретическую базу составили исследования особенностей психического развития детей 6-7 лет, воспитывающихся в семье (Л.И. Божович, А. Л. Венгер, Д.Б. Эльконин) и в детском доме (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.М. Прихожан, Е.О. Смирнова, H.H. Толстых); представление о

понимании как процессе, способствующем формированию личностных смыслов (Н.Ф. Добрынин, В.Г. Асеев, В.А. Василенко, Д.А. Леонтьев, М.А. Котик, C.JI. Рубинштейн, H.A. Менчинская и др.).

Методы п организация исследования. В ходе исследования использовались методы теоретического анализа и обобщения результатов исследований по проблеме; беседа с учителями начальных классов; наблюдение за детьми на уроках; методика исследования уровня мотивационной готовности к школьному обучению - «Стандартная беседа Т.А. Нежновой»; тест на развитие самоконтроля; авторская методика изучения социальных представлений детей 6-7 лет - «Незавершенные ситуации»; авторская методика «Изучение особенностей понимания детьми 6-7 лет некоторых слов, пословиц и поговорок»; методы количественной и качественной обработки полученных данных (t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ).

Исследование проводилось на базе ГОУ детский сад №№ 1442, 289; ГОУ № 37 для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ГОУ школа-интернат № 24 для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей г. Москвы; средних общеобразовательных школ №№ 4, 9, 41; ГОУ для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей детский дом «Малышок», ГОУ школа-интернат № 2 для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей г. Улан-Удэ. Общая выборка испытуемых составила 188 человек в возрасте 6-7 лет, из них 118 детей, воспитывающихся в семье (42 шестилетних и 76 семилетних) и 70 детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях (18 шестилетних и 52 семилетних).

Научная новизна н теоретическая значимость исследования. Проведено экспериментальное сравнительное изучение особенностей понимания языка школьных учебников детьми 6 и 7 лет, воспитывающимися в семье и вне семьи. Показано, что понимание детьми языка учебников определяется, прежде всего, практическим и эмоциональным опытом их предшествующей жизни, наличными знаниями и представлениями об окружающем мире. Выявлено, что большинство современных первоклассников, вне зависимости от особенностей их предшколыюй подготовки и возраста начала систематического обучения, испытывают серьезные затруднения в понимании языка школьных учебников, обусловленные несоответствием текстов учебников социокультурным реалиям современной жизни. Полученные в исследовании сравнительные данные о возрастных и социокультурных характеристиках понимания детьми языка школьных учебников расширяют представления о вхождении в учебный процесс и особенностях познавательного развития современных первоклассников.

Практическая значимость диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке студентов факультетов

дошкольного и начального образования, а также авторами, составляющими учебники для начальной школы. Разработаны и апробированы методические рекомендации, которые могут помочь педагогам в организации учебно-воспитательной работы с детьми, испытывающими трудности в работе со школьными учебниками.

Достоверность результатов работы обеспечена теоретико-методологическими позициями, репрезентативностью экспериментальной выборки, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватного цели, объекту и предмету, качественным и количественным анализом данных, использованием методов математической и статистической обработки данных (^критерий Стьюдента и коэффициент корреляции г-Пирсона).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Язык учебников для 1 класса общеобразовательной школы далек от круга знаний, представлений, опыта и интересов современных детей, что создает условия для формального, поверхностного освоения ими учебного материала.

2. Понимание современными первоклассниками языка школьных учебников характеризуется затрудненным освоением незнакомых для них слов и понятий, их неправильным употреблением и произношением, искажением смысла читаемых текстов, переводом содержания прочитанного в привычный для ребенка словесный контекст.

3. Понимание первоклассниками языка школьных учебников связано с уровнем развития их социокультурного кругозора и отражает их личный практический и эмоциональный опыт, житейские знания об окружающем мире.

4. Выявленные особенности понимания языка школьных учебников присущи как детям, растущим в семье, так и детям, воспитывающимся в детском доме.

5. Характер понимания языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в разных социокультурных условиях, напрямую не связан с особенностями их психологической готовности к школьному обучению. Возраст начала систематического обучения оказывает определенное, но не решающее влияние на понимание детьми языка учебников.

обсуждены на психолого-педагогических консилиумах ГОУ детский дом для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства «Малышок» (г. Улан-Удэ), ГОУ школа-интернат № 2 для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства (г. Улан-Удэ), ГОУ детский сад №№ 1442, 289 (г. Москва), Внедрение результатов исследования также осуществлялось на лекционных занятиях по курсам «Возрастная психология», «Детская психология», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум» и при подготовке студентов дошкольного отделения, ФНО, БГУ к педагогической практике «Первые дни ребенка в школе» (г. Улан-Удэ, 2005, 2006 гг.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии из 188 наименований, в том числе 32 на иностранном языке и приложения. Текст рукописи проиллюстрирован таблицами и гистограммами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, его новизна и практическая значимость, определяются цели, задачи, предмет, объект исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации проводится теоретический обзор и анализ представленных в литературе данных об особенностях психического развития детей 6-7 лет, воспитывающихся в семье и в детском доме, проблеме психологической готовности к школьному обучению, представлены различные подходы к оценке содержания школьных учебников, подробно рассмотрена сущность процесса понимания.

В исследованиях А.Д. Андреевой, С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, И.В. Дубровиной, Е.Е. Даниловой, JI.A. Концевой, В.Д. Шадрикова, касающихся анализа содержания школьных учебников, отмечается наличие проблем, связанных с пониманием языка школьных учебников учащимися. Оказавшись в реальной ситуации учебы, ребенок научается читать, писать и считать, а овладение смысловым чтением и письмом вызывает у него определенные трудности (Г.Н. Кудина, Н.П. Локалова и др.).

В современной науке выделяется ряд направлений исследования проблемы понимания - методологическое, гносеологическое, логическое, семантическое, лингвистическое, коммуникативное и психологическое.

Психологическое содержание понятия «понимание», имеющего существенное значение при изучении особенностей понимания языка школьных учебников первоклассниками, употребляется в широком и узком значении. При широкой интерпретации оно используется в контексте анализа практически всех психологических аспектов взаимодействия человека с предметным миром -

восприятия, памяти, языка и т.п. Понимание рассматривается при этом как универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая оказывается непременным атрибутом любого уровня познания и общения, каждого психического процесса (A.A. Бодалев, A.A. Смирнов). Понимание в узком смысле рассматривается как компонент мышления, как обобщенное и опосредованное отражение существенных свойств и связей между предметами и явлениями. Представление о понимании как решении задачи разделяют отечественные и зарубежные психологи (В.А. Артемов, Л.П. Доблаев, Г.С. Костюк, С.Б. Крымский, H.A. Менчинская, J.D. Bransford, N.S. McCarroll, H.H. Clark, D.E.Rumelhart).

Классическая интерпретация понимания как части мышления и познания представлена в исследованиях В.В. Знакова. Он показал специфику понимания по отношению к мышлению, к социальному восприятию и представлению. Понимание обязательно предполагает наличие и осознание личностью контекстных значений предмета, личностных смыслов ситуации, в которой находится человек, наложение индивидуальных переживаний на когнитивные схемы и знания. Поэтому понимание рассматривается им не только как когнитивный компонент, но и как часть бытия человека, в котором личность соотносит понимаемое со своими представлениями о должном, с ценностно-нормативными конструктами. В индивидуальной деятельности, по его мнению, наиболее значимыми для формирования понимания являются три вида мыслительных действий: узнавание знакомого в новом материале; прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуаций, которые необходимо понять; объединение элементов понимаемого в целое. В связи с этим им выделены виды или формы понимания: понимание-узнавание, понимание-гипотеза, понимание-объединение. Результатом понимания является смысл, который субъективно уникален для субъекта, но непроизволен, т.к. понимание определяется, в конечном счете, социокультурными условиями, независимыми от индивида.

Последние исследования (А.Д. Андреева, И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, Г.Н. Кудина, Н.П. Локалова, Л.А. Мосунова, М.И. Оморокова и др.) показали что, в большинстве случаев учащиеся не могут точно понять смысл текстов учебника и адекватно воспринять заложенную в них информацию. В этой связи особую важность приобретают исследования механизмов процесса понимания, его критериев и уровней. Данное направление отражено в работах Т.С. Беришвили, Л.П. Доблаева, Н.И. Жинкина, В.В. Знакова, С.Б. Крымского, A.A. Смирнова, А.Н. Соколова, А.Б. Юдис, E.V. Dechant, Н.Р. Smith.

Анализ литературы показал всю сложность и многомерность проблемы понимания. В нашей работе мы, вслед за Е.А. Климовым, Ю.К. Корниловым, рассматриваем понимание как познавательное взаимодействие системы

имеющихся у ребенка знаний, его практического и эмоционального опыта, и поступающей к нему новой информации. Основными характеристиками понимания младшими школьниками языка учебников для нас стали правильность толкования и произношения ими слов, часто встречающихся в учебных текстах, их адекватное использование в экспериментальной беседе, а также соответствие раскрываемого ребенком смысла читаемых текстов их реальному содержанию.

Ряд работ содержит данные об особенностях становления процесса понимания в детском возрасте. Так, в исследованиях Т.С. Беришвили, Д.Б. Годовиковой показано, что понимание начинает развиваться в дошкольном возрасте, и протекает параллельно с развитием детской речи. К началу младшего школьного возраста повышается значимость смысла познания нового, усиливается продуктивно-творческое отношение к предметам как объектам и средствам преобразования, появляется смысл построения образов фантазии, образа будущего. Вместе с тем, отмечается возрастная слабость абстрактного, отвлеченного мышления, непонимание переносного смысла, трудности в интерпретации художественных образов, понимании чужих рисунков, рассказов.

6-7 лет — возраст начала систематического обучения, поэтому вопрос психологической готовности к школьному обучению выступает важной составляющей теоретического анализа изучаемой нами проблемы.

В зарубежной психологии готовность к школе связывают с овладением знаниями, умениями, способностями, мотивацией и другими свойствами личности, которые необходимы для оптимального уровня усвоения школьной программы. Обучение становится возможным лишь тогда, когда «созреют» необходимые для него психические функции или будут развиты «вводные навыки» (Z.B. Ames, A. Anastasi, R.M. Brant, McV Hunt, D. Wechsler, Г. Витцлак, Я. Йрасек, И. Шванцера и др.).

В отечественной науке общепринятым является рассмотрение качественных особенностей развития разных психических функций (произвольность психических процессов, новая иерархизация мотивов, появление опосредованных потребностей, формирование «первичных этических инстанций» и самооценки), на основе которых дошкольник способен справиться с учебными задачами в начальной школе. Так, в ряде исследований (Р.И. Айзман, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, Н.В. Нижегородцева, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин и др.) уделяется большое внимание как фундаментальным теоретическим подходам к интерпретации категорий психологической готовности к школе, так и прикладным вопросам, касающимся отдельных ее компонентов. Достаточно полно раскрыты следующие компоненты: сформированность форм общения со взрослыми и сверстниками (М.И. Лисина, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова); сформированность предпосылок учебной деятельности (Л.А. Венгер,

B.C. Мухина) и мотивов учения (М.Р. Гинзбург, М.В. Манохина); интеллектуальная готовность к школе (П.Я. Кеэс, У.В. Ульенкова), а также волевая и эмоциональная готовность к школьному обучению (A.JI. Венгер, Д.Б. Эльконин, Т.А. Нежнова, Е.В. Филиппова, А.Д. Кошелева).

Значительный интерес для нас представляет личностный компонент готовности, поскольку он является важным условием сознательного отношения к учению, его конкретному содержанию (Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков).

Социальные условия определяют личностные особенности в восприятии окружающей действительности, взаимоотношениях со взрослыми, что в свою очередь отражается на процессе понимания учебного материала. Дети, воспитывающиеся в семье, по данным различных психологических исследований, в отличие от воспитанников детского дома, по основным параметрам, готовы к обучению в школе, у них в целом отсутствуют нарушения познавательных процессов, эмоциональной сферы, волевых компонентов. Исследования Й. Лангмейера, 3. Матейчека, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Т.Н. Счастной, Е.О. Смирновой, H.H. Толстых показывают «дисгармоничность» интеллектуальной сферы воспитанников детских домов, компенсаторный характер их мотивационной готовности, недостаточность в развитии произвольности поведения, бедность социального кругозора. Л.А. Петровская, В. Слот отмечают специфические сложности в общении: затрудненность в определении последствий своего поведения, несоответствие выбора поведения общепринятым нормам. Анализ вышеизложенного позволяет предположить, что мера понимания воспитанниками детского дома языка школьных учебников в значительной степени определяется спецификой их дошкольного социального опыта. Однако современные учебники нередко рассказывают о том, чего нет в реальном практическом и эмоциональном опыте не только воспитанников детского дома, но и первоклассников, воспитывающихся в семье.

Исследования, рассматривающие предметно-понятийное содержание учебников с позиций личностных смыслов (А.Д. Андреева, С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, Т.Б. Котлова, A.B. Смирнова) свидетельствуют о том, что язык большинства учебников не соответствует познавательным возможностям школьников. Учебники плохо адаптированы для школы, включают много сложных понятий и категорий, имеют сложную логику изложения и требуют детального знания описываемых ситуаций и событий.

Таким образом, теоретический анализ показал сложность и многоплановость проблемы понимания учащимися разных возрастов содержания школьных учебников. В наименьшей степени оказывается изученным такой ее аспект как понимание языка учебников детьми, только приступающими к освоению всего богатства родного языка и культуры -

первоклассниками. Чем определяется, от чего зависит полноценное понимание ребенком языка школьного учебника - ответу на эти вопросы и посвящено наше экспериментальное исследование.

Во второй главе диссертации изложены организация и методы исследования, дается описание использованных диагностических методик.

Для решения поставленных задач нами были выбраны 188 испытуемых в возрасте 6-7 лет, из них 118 детей, воспитывающихся в семье (42 шестилетних и 76 семилетних) и 70 детей, воспитывающихся в детском доме (18 шестилетних и 52 семилетних), прошедших предшкольную подготовку, владеющих начальными навыками чтения, письма и счета, и интеллектуально готовых к школьному обучению. Нас интересовало сравнение детей указанных групп с точки зрения их личностной готовности к школьному обучению как важнейшего условия сознательного отношения к учению, его конкретному содержанию (В.Д. Шадриков, Н.В. Нижегородцева).

В качестве основных параметров личностной готовности детей к школьному обучению рассматривались: учебная мотивация, необходимая для включения ребенка в учебную деятельность; способность к самоконтролю как показатель обращенности ребенка к собственным действиям, в том числе к учебным, их смыслу и содержанию; социальная осведомленность о различных сферах жизни и взаимодействия людей, т.е. социальный кругозор, необходимый для понимания смысла сюжетов рассказов, сказок, и других текстов учебника и отражающий уровень социального развития ребенка.

По прошествии первого полугодия школьного обучения, детям были предложены для интерпретации некоторые слова и тексты из учебников для 1 класса общеобразовательной школы. Нами были проанализированы следующие учебники «гуманитарного» цикла для 1 класса общеобразовательной школы:

1. Русская азбука: Учеб. для 1 кл. трехлет. и четырехлет. нач. шк./ В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестов. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

2. Букварь: Учеб. для 1 кл. трехлет. нач. шк. / В.Г. Горецкий, В.А Кирюшкин, А.Ф. Шанько. - 18-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 127 с.

3. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык: Учеб. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2002.

4. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учеб. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. - 3-е изд. М.: Просвещение, 2001.

Беседа с педагогами начальных классов проводилась с целью изучения проблем, возникающих при работе с детьми по современным школьным учебникам.

Наблюдение в ситуации учебной деятельности (на уроках) позволило выявить основные проблемы в понимании детьми языка школьных учебников. В

ходе наблюдения отмечалось понимание детьми новых слов, их правильное произношение, употребление в своих устных рассказах с точной передачей смысла прочитанного текста. Фиксировались такие показатели как точность, правильность произношения и употребления новых слов и соответствие контекста устного рассказа ребенка действительному смыслу содержания прочитанного.

Для исследования внутренней позиции школьника и изучения особенностей учебной мотивации использовалась стандартная беседа Т.А. Нежновой, которую Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков дополнили системой балльных оценок.

Способность к самоконтролю исследовалась с помощью теста на развитие самоконтроля (использовался вариант, предложенный Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадриковым). Задание теста заключалось в следующем: ребенку предлагали рассмотреть по очереди 4 картинки, на которых изображены его сверстники в ситуациях неуспеха в деятельности, просили рассказать, что нарисовано (если ситуация понята ребенком неправильно, взрослый дает необходимые разъяснения), объяснить причину неудач детей, изображенных на картинках, и предложить свои варианты решения практической задачи.

При анализе ответов учитывалось умение детей видеть причину неудачи сверстника в ситуациях неуспеха в деятельности не только в объекте, но и персонаже, а также развернутость, освоенность и прочность действий самоконтроля.

Для решения поставленных в исследовании задач нами были разработаны и апробированы две методики.

Методика «Незавершенные ситуации» представляет собой набор из 10 незавершенных ситуационных рассказов, относящихся к разным областям социального взаимодействия. Ребенку зачитывается рассказ и предлагается завершить его самостоятельно. Методика позволяет выявить объем имеющихся у ребенка социальных представлений и изучить особенности принятия и осознания детьми 6 и 7 лет норм и правил поведения в разных бытовых ситуациях. Социокультурный кругозор в значительной степени определяет способность ребенка правильно понять содержание текстов и иллюстраций школьных учебников. Составленные нами ситуации относятся к трем категориям социальных представлений:

• социальные нормы, правила, обычаи (1 группа ситуаций). К ним относится знание общепринятых правил поведения в магазине, городе, дома и умение проводить праздники, выходные дни.

• социальные отношения (2 группа ситуаций), т.е. общение ребенка со взрослыми, готовность обратиться к ним за помощью и общение ребенка со сверстниками, способность к децентрации.

• представления об ответственности (3 группа ситуаций) изучалась на модели знания детей о том, зачем нужны животные, и как за ними ухаживать.

При обработке учитывалось количество верных сообщений по каждой ситуации, богатство и содержательность знаний, их многообразие и широта.

Методика изучения понимания некоторых слов, пословиц и поговорок позволяет определить уровень понимания текстов учебников первоклассниками. В ходе анализа базовых учебников для 1 класса были выделены часто встречающиеся в них слова, пословицы и поговорки. Детям предлагалось объяснить, что обозначают слова: «мужик», «буханка», «пекарь», «кузнец», «слесарь», «печка», «портной», «судно», «плотина», «цех», «болото», «плотник». Необходимо было также раскрыть смысл некоторых пословиц и поговорок: «Слово - серебро, молчание - золото», «Дружба крепка не лестью, а правдой и честью», «По мышке и кошка зверь», «Знай больше, а говори меньше», «Не говори «гоп», пока не перепрыгнешь».

Обработка результатов включала в себя подсчет общего количества слов, правильно понимаемых ребенком, т.е. соответствие объективному значению слова, которое является общественно закрепленной нормой. Также анализировались и качественные особенности в интерпретации смысла слова. При этом акцент делался на точности, полноте, осознанности понимания.

Третья глава посвящена экспериментальному исследованию особенностей понимания языка школьных учебников современными первоклассниками, воспитывающимися в разных социокультурных условиях, а также анализу основных характеристик их психологической готовности к школьному обучению. Представлены полученные в работе данные и анализ результатов, составлены методические рекомендации для педагогов, работающих с первоклассниками.

1 этап исследования включал наблюдение за детьми на уроках на начальном этапе обучения в школе и беседу с учителями начальных классов.

Наблюдения за детьми на уроках показали, что в устных рассказах о прочитанном дети нередко путаются в новых для них словах, неправильно произносят их, искажают смысл рассказа, часто используют слова не по назначению. Такой уровень понимания материала П.П. Блонский называл «полузнанием». Например, фраза «Журавль упал на землю и замер» интерпретируется ребенком как «Журавль упал в овморок», а просьба волка к кузнецу «сковать тоненький голосок» толкуется как «Волк побежал к кузнечику и попросил у него новый звук». Пушкинская старуха, которая «пряла свою пряжу», по мнению детей «делала пряжки», а ее старик, пошедший к синему морю, оказывается «пришел на пляж».

Необходимо отметить, что подобные высказывания характерны для детей, воспитывающихся как в семье, так и в детском доме. Очень тяжело усваиваются детьми названия и значения «ремесленных» профессий - пекарь, столяр, плотник,

кузнец, портной, сталевар. В современной жизни эти профессии «ушли» в промышленное производство и практически невозможно познакомить с ними детей в реальной действительности. Результаты наблюдения позволяют предположить, что язык, тематика материалов учебников для 1 класса неинтересны, личностно не значимы для современных детей, поскольку не принимают во внимание культурно-исторические и социальные реалии сегодняшней жизни.

В ходе беседы с учителями обсуждались следующие вопросы:

1. Испытывают ли интерес к своим первым учебникам современные первоклассники?

2. Как дети относятся к незнакомым для них словам?

3. Какие слова, пословицы, поговорки, встречающиеся в учебниках для 1 класса, вызывают у детей наибольшее затруднение? С чем связаны возникающие трудности?

4. Существуют ли у детей проблемы с точностью передачи смысла прочитанного текста?

5. Часто ли приходится на уроке разъяснять и упрощать текст учебника для лучшего понимания его детьми?

По результатам беседы был проведен количественный и качественный анализ ответов педагогов.

Беседа с учителями начальной школы показала, что дети, независимо от условий воспитания, практически не испытывают интереса к своим первым учебниками. У современных детей, поступающих в первый класс, очень бедный словарный запас, а значения слов, редко встречающихся в обыденной жизни, они вообще не знают. Об этом свидетельствуют ответы 63% учителей. При этом педагоги (47%) отмечают, что многие первоклассники неправильно употребляют или произносят новые для себя слова. 92% учителей начальных классов отмечают, что дети плохо понимают пословицы и поговорки, поскольку они очень трудны и по структуре, и по обилию слов, вышедших из употребления. Учителя подчеркивают, что много учебного времени приходится тратить на разъяснение значений слов и самих пословиц и поговорок, разыгрывать целые сценки, помогающие детям постичь их смысл. Однако через некоторое время дети уже не помнят объясненного слова, пословицы или поговорки - это становится для них «посторонними знаниями». Такое полоясение учителя (52%) связывают с бедностью кругозора современных дошкольников, поступающих в первый класс, или их недостаточной готовностью к школьному обучению (71%).

Таким образом, по мнению многих учителей, современные дети готовы к школе лишь технологически, т.е. готовы к обучению чтению, письму, счету, но не готовы к усвоению смысловых основ грамотности. Дети изначально имеют низкий познавательный интерес, мало знают об окружающей жизни, об

отношениях между людьми и поэтому плохо понимают то, о чем читают на уроках, безответственны и необязательны.

Исходя, из предположений опрошенных нами учителей мы приступили ко второму этапу исследования. 2 этап исследования включал изучение уровня личностной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе по следующим методикам: стандартная беседа Т. А, Нежновой для изучения учебной мотивации, тест на развитие самоконтроля, тест «Незавершенные ситуации».

Результаты 2 этапа исследования показали, что в целом все обследуемые дети демонстрируют необходимый уровень личностной готовности к школьному обучению. Это проявляется в развитии социальных мотивов учения, сформированносш действий самоконтроля, достаточном уровне социокультурных представлений. Однако существуют и некоторые различия, обусловленные особенностями социокультурной среды, в которой воспитывался ребенок.

Полученные нами данные показывают, что дети, поступая в школу, уже в большинстве (62%) своем не испытывают выраженной познавательной потребности; значительная часть детей, воспитывающихся в семье (47,6% 6-летних и 63,1% 7-летних) и вне семьи (5,5% 6-летних и 32,6% 7-летних) проявляет интерес лишь к внешней атрибутике школьной жизни. И только 2,6% 7-летних первоклассников, воспитывающихся в семье, обладают высоким уровнем развития учебной мотивации.

Данные гистограммы 1 отражают доминирующий тип мотивов учения в группах 6 и 7-летних детей, полученных в результате применения стандартной беседы Т. А. Нежновой.

Гистограмма 1

Доминирующий тип мотивов учения детей 6- и 7-летнего возраста (в процентах) б-летнне дети 7-летние дети

100-1 50 у / 100 50 ✓ /

к- I. -

0 1 2 3 4 1 I 2 3 4

а домашн 69 7,1 2,3 4,7 а домаш 49,9131,5 2,6 6,5

О дет. дом 33,3 0 0 0 □ дет.дом 61,4\15,3 0 1,9

Примечание: мотивы учения: 1 - социальные; 2 - учебно-познавательные; 3 оценочные; 4 - игровые.

Наибольшее значение для первоклассников, воспитывающихся в семье, имеют социальные мотивы учения (69% 6-летних и 49,9% 7-летних). В частности, это широкие социальные мотивы учения (характеризуются стремлением в будущем трудиться и приобретать разного рода материальные ценности) и узкие социальные мотивы (позиционные, мотивация престижа). Вместе с тем, существуют значимые различия между 6- и 7-летними детьми (р=0,002), которые проявляются в преобладании учебно-познавательных мотивов у 7-леток (7,1% 6-летних и 31,5% 7-летних). Однако в основном это широкие познавательные мотивы, свидетельствующие о нерасчлененном познавательном интересе. Вместе с тем, для 4,7% 6-летних и 6,5% 7-летних первоклассников значимым оказывается игровой мотив.

Выявленное общее позитивное отношение к школе и учению свидетельствует и о наличии позитивной установки на отдельные элементы учебной деятельности, в частности, на работу с учебником, источником новых знаний. Это важный момент готовности к школе, который впоследствии «спотыкается» о несоответствие познавательных интересов детей и языка первых школьных учебников.

Никто из воспитанников детского дома не достиг высокого уровня развития учебной мотивации. Диффузность, неопределенность характеризуют их мотив анионную сферу. Особенно ярко это видно на выборке 6-летних детей. У многих воспитанников наблюдается страх перед незнакомыми взрослыми людьми, что свидетельствует о фрустрации потребности в защите, отсутствии поддержки со стороны значимых взрослых. Такая позиция впоследствии может стать дополнительным барьером в понимании учебного материала, своего рода «смысловым барьером» (Л.С. Славина, 1979).

Практически ни один из наших испытуемых-воспитанников детского дома не демонстрирует стремления узнать и понять что-то новое, неизвестное. В данном случае ярко проявляется технологическая направленность процесса подготовки к школьному обучению, основанная не на сознательном освоении новых знаний, а на отработке начальных навыков письма, чтения, счета.

Так же, как и для домашних детей, для воспитанников детского дома на первом месте стоят социальные мотивы (33,3% 6-летних и 61,4% 7-летних). Игровые мотивы значимы только для 1,9% 7-летних, а оценочные - не выявлены вообще, что у воспитанников детского дома обусловлено отсутствием тех значимых взрослых, для которых важна школьная успешность ребенка.

Значимые различия в уровне сформированности учебной мотивации между группами домашних детей и воспитанников детских домов существуют при р=0,001. Корреляционный анализ подтверждает наличие взаимосвязи мотивационного аспекта готовности и условий воспитания детей (г=0,378).

Таким образом, у домашних детей от 6 к 7 годам снижается значение социальных мотивов и возрастает роль учебно-познавательных, а у детей, воспитывающихся в детском доме, возрастает роль и тех и других. Мы связываем это с более медленным формированием учебных мотивов у воспитанников детского дома. В целом же обе группы детей 6 лет мотивационно слабо готовы к систематическому обучению.

Следующим компонентом личностной готовности к школьному обучению выступила сформированность действий самоконтроля. Результаты исследования показывают, что незначительная часть первоклассников, воспитывающихся в семье, обладает достаточно высоким уровнем самоконтроля (4,7% 6-летних и 0% 7-летних). Данная группа детей продемонстрировала такие результаты практически по всем ситуациям, что позволяет говорить об освоенности ими и прочности действий самоконтроля. Эти дети способны адекватно оценивать свои действия, видеть ошибки и корректировать деятельность в целом. Различия между 6-летними и 7-летними детьми (р=0,045) показали, что интенсификация процесса подготовки детей к школе приводит к регрессу навыка самоконтроля.

Большая часть детей продемонстрировала средний уровень самоконтроля, интернального типа, когда причины неудач относились на счет собственных способностей и недостаточной старательности.

Тем не менее, 26,1% 6-летних и 39,4% 7-летних первоклассников свойственен низкий уровень самоконтроля.

Некоторые дети затруднялись определить, что необходимо предпринять, чтобы исправить представленную ситуацию или предлагали избегать таких ситуаций.

У воспитанников детского дома, в отличие от домашних детей, к 7 годам возрастает способность к самоконтролю: постепенно уменьшается число детей с низким уровнем и увеличивается число детей с высоким уровнем самоконтроля. Такое различие мы связываем с тем, что у воспитанников детского дома за счет постоянного строго контроля со стороны взрослых овладение первоначальными действиями самоконтроля происходит несколько легче. В отличие от них, домашние дети живут в более неопределенной с точки зрения внешнего контроля ситуации. Окружающие взрослые предъявляют им совершенно разные требования, отсюда и различия в результатах в двух исследуемых группах (домашние и детдомовские дети), что подтверждает статистический анализ данных (р=0,06).

Для выявления уровня социальной осведомленности современных первоклассников использовалась методика «Незавершенные ситуации». Результаты по данной методике отражены на гистограмме 2.

Гистограмма 2

Уровень социальной осведомленности истей 6- к 7-летвеГо возраста по группам ситуаций (в процентах) б-легнне дегги 7-летние дети

Примечание: п>упгты ситуаций: 1 знания о правилах, нормах, обычаях, принятых 1 обществе. 2 - представления о социальных отношениях со взрослыми и сверстниками, 3 представление об ответственности.

К началу школьного обучения основная часть детей (как 6-летних, так и 7-летних), воспитывающихся в семье, в полной мере владеет знаниями о правилах, нормах, обычаях, принятых в нашем обществе (1 группа ситуаций). У детей не вызывав! сложности завершение ситуаций, связанных с посещением магазина, поведением на улице и дома Незначительные различия (р=0,О!) между 6-летними и 7-летттими первоклассниками были выявлены в ситуациях, связанных с проведением праздничных дней. В целом, у большей части домашних детей (61,9% 6-летних и 60,5% 7-лстних) сформировано и представление об ответственности (3 группа ситуаций). Выявлены некоторые сложности в понимании детьми категории социальных отношений (2 группа ситуаций): 26.1% 6-летних и 52,9% 7-летних детей готовы устанавливать взаимоотношения со взрослыми я сверстниками (р=0.00 ]). Возрастание значимости взаимодействия со взрослым к 7 годам свидетельствует о том. что переход к новой для ребенка деятельности вызывает у него тревогу и, возможно, па бессознательном уровне способствует появлению защитной реакции в виде поиска поддержки со стороны значимых взрослых, в первую очередь, родителей. Апалогичттые данные получены в исследовании Д.Г Сайбулаевой (2002). Кроме этого, ребенок осознает, что постижение нового, непонятного возможно только в сотрудничестве со взрослым Следует отметить и высокий уровень эмоциональной причастности к представленным ситуациям детей, воспитывающихся в семье. Мои;но предположить, что это позволит им глубже прочувствовать переживания героев рассказов, сказок, встречающихся в учебниках а, следовательно, и понять их смысл. Однако разрушение органичной для данного возраста связи ребенка со взрослым может привести к проблемам с

пониманием материала, поскольку взрослый выступает посредником при взаимодействии ребенка с учебником.

Дети, воспитывающиеся в детских домах, продемонстрировали несколько иной социальный норматив, нежели домашние (различия между двумя выборками на уровне рЮ,01). По категории знаний о правилах и нормах поведения в обществе (1 группа ситуаций) у воспитанников детского дома отмечено проявление в большей степени формальных знаний, приобретенных на основе чтения художественных произведений, нежели реальных, жизненных. 77,8% 6-летних и 22,1% 7-летних воспитанников детского дома не знают, как нужно делать покупки в магазине, поскольку «вообще не ходили», не знают как нужно вести себя на улице, какие опасности их там могут подстерегать («на улице микробы всякие, волк или медведь может утащить»). Ограниченность личного опыта вызывает затруднения с пониманием того, что и как можно сделать, чтобы утолить голод («я пойду и попрошу у повара что-нибудь поесть»). Достаточно сильно выражено знание норм, принятых во взрослом делинквентном обществе и усвоенных детьми в неблагополучной семье («захочу есть, пойду и украду»). Результаты по категории социальных отношений (2 группа ситуаций) во многом сходны с теми, что получены на выборке домашних детей. Однако узость и ограниченность контактов со взрослыми способствуют утрате чувства безопасности, проявлению эмоционального безразличия к содержанию представленных ситуаций.

Наблюдаются и существенные искажения представлений об ответственности (3 группа ситуаций), которые проявляются в формальном знании о «предназначении собаки». Здесь между 6- и 7-летними детьми существуют значимые различия (р=0,001), которые объясняются тем, что нормы и правила поведения в обществе для 6-летних еще не приобрели личностного смысла, необходимого для формирования ответственности.

Таким образом, 2 этап исследования позволяет констатировать, что, принимая во внимание все выявленные нами различия, в целом, первоклассники в мотивационном, социальном и волевом плане готовы к обучению в школе. Поэтому мы предположили, что проблема недостаточного понимания детьми значений многих слов и смысла текстов учебников связана с несоответствием языка школьных учебников реальному практическому и эмоциональному опыту современных детей, кругу их представлений и интересов, всему социокультурному кругозору.

Проанализировав учебники для 1 класса общеобразовательной школы, мы обнаружили, что они содержат описание большого числа объектов окружающей среды, поступков людей, которые крайне редко встречаются в опыте реальной повседневной жизни современного ребенка и соответственно сложны для его понимания. Например, в учебнике Н.Ф. Виноградовой «Окружающий мир» для

1 класса указывается «как нужно ухаживать за меховым пальто и валенками». А в «Русской азбуке» для 1 класса под редакцией В.Г. Горецкого, В. А, Кирюшкина, А.Ф. Шаль ко, В.Д. Берестова детям для чтения предлагаются слова «серп, сноп, пряха, скирда» или стихотворения в которых содержатся предложения «и эта любовь до конца твоих дней останется тайной опорой твоей», «в цех явились на работу молодые кузнецы».

3 этап исследования проходил по окончании первого полугодия школьного обучения. Использовалась методика «изучение понимания детьми некоторых слов, пословиц и поговорок», направленная на выявление возрастных различий и особенностей понимания языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в семье и в детском доме.

Результаты 3 этапа исследования показали, что различия в уровне готовности к школе, обусловленные возрастом и условиями воспитания детей, не оказывают решающего влияния на понимание первоклассниками языка учебника.

Анализ результатов изучения понимания некоторых слов, пословиц и поговорок позволяет отметить, что большинство первоклассников обеих экспериментальных групп используют в своей речи лишь «словесные оболочки», не представляя (в лучшем случае слабо представляя) те предметы и явления, о которых они говорят. Смысл многих слов, встречающихся в школьных учебниках для 1 класса, первоклассники 6-7 лет не понимают. В среднем ю 12 предложенных слов дети, воспитывающиеся в семье, дают правильное толкование 2,6 словам, а воспитанники детских домов 1,7. Значения, которые дети вкладывают в слова, в основном ориентированы на то, с чем ребенок постоянно сталкивается на практике, в повседневной жизни, либо узнает из сказок («болото» - «это где носорог утонул, или где лягушки квакают»; «болото» - «это когда дождик идет, где бомжи и труба, там еще крыша такая»). Не зная правильного значения слова, дети соотносят его со знакомыми словами, близкими по звучанию, используя при этом метод анализа составных элементов слова и осмысления их взаимных соотношений. «Судно» — это «в суд подают или судят: это работа такая; судороги бывают, когда болеешь; я не знаю, может это посуда!?; судья в футболе». «Буханка» - значит, «когда люди водку пьют, то есть бухают; пьяница» или «это когда кто-то бухается, то есть падает».

Особенностью детских толкований предложенных слов является и то, что они отражают историю нашей страны, новых социальных отношений, внедрение новых современных технологий (например: «Плотина - может это деталь компьютера такая?»).

Корреляционный анализ подтверждает наличие взаимосвязи понимания слов с овладением социальными нормами (г=0,425 при р=0,001) и сформированностью

представлений о социальных отношениях (г=0,385 при р=0,001), а также понимания слов с сформированностъю мотивов учения (г=0,223 при р=0,002).

Понимание предложенных слов воспитанниками детских домов, в содержательном аспекте сходно с домашними детьми. Однако воспитанники детских домов чаще, чем домашние дети, отражают специфику неблагополучной среды. В частности, при толковании слов употребляют тюремную, воровскую лексику, усвоенную в неблагополучной семье: «мужик - это правильный пацан, а не какой-то там хмырь». Кроме этого, значительное отставание по количеству слов, смысл которых ребенок может раскрыть, наблюдается в группе 6-летних воспитанников. Объяснение смысла слов у них происходило интуитивно, с помощью пантомимических действий.

Переносный смысл пословиц и поговорок почти недоступен младшим школьникам, поэтому чтение таких текстов становится для детей чисто формальным занятием, неинтересным и непонятным, а, следовательно, личностно незначимым.

Результаты нашего исследования показали, что только 3,8% 6-летних, 5,5% 7-летних первоклассников, воспитывающихся в семье, и 3% 7-летних воспитанников детского дома смогли дать правильное толкование предложенных пословиц и поговорок. Ни один 6-летний воспитанник детского дома не раскрыл смысла пословиц и поговорок.

Большинство детей (95,4% первоклассников, воспитывающихся в семье и 97% воспитанников детского дома) неправильно интерпретируют смысл пословиц и поговорок и при раскрытии их смысла ориентируются на толкование значения отдельных слов. «По мышке и кошка зверь» - это «кошку заводят дома, чтобы мышек кушать или кошка и мышка — это звери домашние». «Не говори «гоп» пока не перепрыгнешь» - значит «когда прыгаешь, надо говорить «алле гоп», а не просто «гоп» или надо перепрыгнуть и сказать слово».

Тем не менее, обнаружены статистически значимые различия между детьми, воспитывающимися в семье, и воспитанниками детских домов (р=0,001) в умении правильно интерпретировать смысл пословиц и поговорок. Так, в значительной степени они состоят в умении домашних детей не просто раскрывать смысл отдельных слов, а ориентироваться на схожие ситуации из своего личного опыта, попытках перефразировать пословицы и поговорки. Например: «Дружба крепка не лестью - это значит что дружба не за конфету, а просто. Друг в беде - ты ему поможешь, это настоящий друг, дружбу купить невозможно», «Слово - серебро, молчание - золото - это значит молчать лучше, чем попусту болтать».

Слабое понимание нашими испытуемыми смысла пословиц и поговорок, представленных в учебниках для 1 класса школы, обусловлено как уровнем их речевого развития, так и присущей данному возрасту слабостью отвлеченного мышления. Очевидно, что данный вид учебных упражнений, обильно

представленный в «Азбуке», создает условия для формирования у учащихся формального отношения к содержанию читаемого текста.

Таким образом, проведенное нами исследование показало, что понимание языка школьных учебников современными первоклассниками, вне зависимости от условий их воспитания, характеризуется такими особенностями как несоответствие словарного запаса, общего социального кругозора материалу учебников, неправильное употребление и произношение новых слов, отсутствие интереса к читаемому тексту учебника. Условия для этого создаются языком учебников для 1 класса общеобразовательной школы, далеким от круга знаний и представлений современных детей, имеющим слабую опору на их реальный практический опыт.

На основании теоретического и практического анализа проблемы были разработаны методические рекомендации для педагогов, работающих в подготовительных группах ДОУ и первых классах школы, по подготовке детей к работе с принятыми сегодня в школах нашей страны учебниками, поскольку для пересмотра существующих учебников потребуется значительное время. Подробнее программа описана в заключительном параграфе третьей главы диссертационного исследования.

Основными направлениями этой работы являются: накопление и обогащение социального опыта детей, где приоритетным аспектом является формирование стремления детей к сотрудничеству со взрослыми; работа над пониманием смысла изучаемых слов, явлений, событий; развитие познавательной мотивации и самоконтроля. Также необходимо обратить внимание на язык тех учебников, по которым ведется обучение в начальной школе.

В заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы:

1. Современные первоклассники испытывают трудности в понимании языка своих первых учебников, проявляющиеся в затрудненном освоении незнакомых для них слов и понятий, их неправильном употреблении и произношении, искажении смысла читаемых текстов, переводом содержания прочитанного в привычный для ребенка словесный контекст.

2. Понимание детьми языка школьных учебников в значительной мере опирается на их социокультурный кругозор, на весь эмоциональный и практический опыт предшествующих этапов развития. Трудности, переживаемые детьми при работе со школьными учебниками, обусловлены несоответствием текстов современных учебников культурным реалиям, образу жизни и быту современного общества.

Возраст (6 или 7 лет), когда начинается систематическое обучение, оказывает определенное, но не решающее влияние на понимание детьми языка учебников.

4. Язык школьных учебников для первоклассников ориентирован на выходящие из употребления слова и не включает то содержание, которое соответствует кругу представлений, интересов, знаний, переживаний современных детей.

5. Расширение информационных и географических границ современного мира, ускорение темпа жизни приводит к значительным изменениям лексики, что не учитывается авторами-составителями школьных учебников для первоклассников. Перед современным учителем стоит непростая задача воспитания у детей активной позиции в овладении языком, освоении новых, незнакомых им слов и понятий. Реализация предложенной нами программы работы с детьми позволит педагогу и психологу сформировать у детей готовность к восприятию новых слов, к сознательной работе с текстом, пробудить первый интерес к родному языку, его истории и культуре.

Основные результаты исследования отражены в публикациях:

1. Серебренникова О.Д. Психологические аспекты социализации детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома// Материалы научно-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов БГУ, посвященной 5-летию университета. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2001. — 4.1. — С. 60-61.

2. Серебренникова О.Д. Факторы виктимизации, влияющие на процесс социального развития личности в современных условиях// Проблемы детства в Бурятии: состояние и перспективы. Мат-лы республ. Научно-практ. Конф. 29 мая 2001 г. - Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2002.-С. 87-91.

3. Серебренникова О.Д. Особенности Я-концепции детей-сирот 6-7-летнего возраста// Развитие личности ребенка в условиях Байкальского региона. 4.2: Сборник научных трудов/ Сост. Р.Б. Дондокова. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2003.-С. 208-211.

4. Серебренникова О.Д. Особенности социального развития детей 6-8-летнего возраста, воспитывающихся в семье и детском доме// Психолог в детском саду: Ежеквартальный научно-практический журнал № 2.: Изд-во Москва-Обнинск, 2006. - С. 108-116.

5. Серебренппкова О.Д. Проблема понимания школьных учебников детьми б-8-летнего возраста// Вестник Бурятского университета. Серия 10: Психология. Выпуск 3 - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуннверситета, 2006. — С.283-289.

6. Серебренникова О.Д. Анализ особенностей понимания содержания школьных учебников детьми 6-8 лет, воспитывающимися в семье и в детском доме // Мир образования - образование в мире: Научно-методический журнал № 4 (28): Москва, 2007. - С. 158-165.

Подписано в печать 23.08.2007 г. Исполнено 24.08.2007 г. Печать трафаретная

Заказ № 638 Тираж: ЮОэкз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495)975-78-56 www.autOTeferat.ni

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Серебренникова, Ольга Деомидовна, 2007 год

Введение.

Глава 1 Теоретические аспекты понимания языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в семье и в детском доме.

§ 1.1. Сущность процесса понимания в отечественной и зарубежной психологии.

§ 1.2. Общая характеристика психологической готовности к обучению в школе детей 6-7-летнего возраста.

§ 1.3. Особенности психического развития детей, воспитывающихся вис семьи.

§ 1.4. Характеристика теории учебника и его роли в психическом развитии школьников.

Глава 2 Организация и методы экспериментального исследования.

§ 2.1. Обоснование использованных диагностических методик.

§ 2.2. Организация экспериментального исследования и характеристика испытуемых.

§ 2.3. Характеристика методов диагностического исследования.

§ 2.3.1. Методика изучения учебной мотивации.

§ 2.3.2. Методика изучения способности к самоконтролю.

§ 2.3.3. Методика «Незавершенные ситуации».

§ 2.3.4. Методика изучения понимания некоторых слов, пословиц и поговорок.

Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по изучению понимания языка школьных учебников детьми 6-7 лет, воспитывающимися в семье и в детском доме.

§ 3.1. Анализ данных экспериментального исследования.

§ 3.1.1. Особенности развития учебной мотивации первоклассников

§ 3.1.2. Особенности развития способности к самоконтролю у первоклассников.

§ 3.1.3. Изучение особенностей социальной осведомленности первоклассников.

§ 3.1.4. Изучение понимания первоклассниками некоторых слов, пословиц и поговорок.

§ 3.2. Обсуждение результатов.

§ 3.3. Методические рекомендации по формированию готовности детей 6-7 лет к восприятию новых слов, к сознательной работе с текстом школьных учебников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Понимание языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в семье и в детском доме"

Актуальность исследования. Школьное образование является одним из важнейших условий развития речи и мышления ребенка, его способности к осмысленному восприятию новых знаний, к умению видеть связь теоретических и практических задач. Существенную роль в этом процессе играет школьный учебник, книга, сопровождающая ребенка с первого школьного дня. Между тем, учителя начальных классов указывают на возникновение проблемы, связанной с недостаточным пониманием детьми значений многих слов и смысла текстов учебников, будь то сказка в «Азбуке» или условие арифметической задачи. Дети зачастую осваивают новые для себя слова лишь формально, недостаточно ясно улавливают их значение, неточно используют при пересказе прочитанного, искажая их смысл. Значительная часть учебного времени уходит па разъяснение значений слов, ранее практически не встречавшихся детям, смысла пословиц и поговорок (образцов русского фольклора), в изобилии представленных в учебниках в качестве текстов для чтения, особенно в учебниках для 1 класса общеобразовательной школы.

Значимость проблемы понимания школьниками языка учебников подчеркивается в работах С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, J1.A. Концевой, И.В. Дубровиной, Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова и др.

Педагоги связывают создавшуюся в современной школе ситуацию с неверно выбранными приоритетами предшкольной подготовки детей, направленной преимущественно на освоение технологических, а не смысловых основ грамотности, а также с бедностью словарного запаса нынешних первоклассников, узостью их кругозора, практического опыта и социальной осведомленности. В результате овладение детьми новыми понятиями происходит преимущественно через разъяснение, понимание и научение, с минимальной опорой на собственный опыт и знания ребенка. Неполноценность и непродуктивность подобного пути развития речи и мышления подчеркивали в своих работах Л.С. Выготский, П.Г1. Блопский.

Задачи исследования: 1. Проанализировать психологическую, педагогическую и научно-методическую литературу по теме исследования.

A.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Теоретическую базу составили исследования особенностей психического развития детей 6-7 лет, воспитывающихся в семье (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконип) и в детском доме (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, Н.Н. Толстых); представление о понимании как процессе, способствующем формированию личностных смыслов (Н.Ф. Добрынин,

B.Г. Асеев, В.А. Василенко, Д.А. Леонтьев, М.А. Котик, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская и др.).

Методы и организация исследования. В ходе исследования использовались методы теоретического анализа и обобщения результатов исследований по проблеме; беседа с учителями начальных классов; наблюдение за детьми на уроках; методика исследования уровня мотивационной готовности к школьному обучению - «Стандартная беседа Т.А. Нежновой»; тест на развитие самоконтроля; авторская методика изучения социальных представлений детей 6-7 лет - «Незавершенные ситуации»; авторская методика «Изучение особенностей понимания детьми 6-7 лет некоторых слов, пословиц и поговорок»; методы количественной и качественной обработки полученных данных (t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Проведено экспериментальное сравнительное изучение особенностей понимания языка школьных учебников детьми 6 и 7 лет, воспитывающимися в семье и вне семьи. Показано, что понимание детьми языка учебников определяется, прежде всего, практическим и эмоциональным опытом их предшествующей жизни, наличными знаниями и представлениями об окружающем мире. Выявлено, что большинство современных первоклассников, вне зависимости от особенностей их предшкольной подготовки и возраста начала систематического обучения, испытывают серьезные затруднения в понимании языка школьных учебников, обусловленные несоответствием текстов учебников социокультурным реалиям современной жизни. Полученные в исследовании сравнительные данные о возрастных и социокультурных характеристиках понимания детьми языка школьных учебников расширяют представления о вхождении в учебный процесс и особенностях познавательного развития современных первоклассников.

Практическая значимость диссертационного исследования.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке студентов факультетов дошкольного и начального образования, а также авторами, составляющими учебники для начальной школы. Разработаны и апробированы методические рекомендации, которые могут помочь педагогам в организации учебно-воспитательной работы с детьми, испытывающими трудности в работе со школьными учебниками.

Достоверность результатов работы обеспечена теоретико-методологическими позициями, репрезентативностью экспериментальной выборки, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватного цели, объекту и предмету, качественным и количественным анализом данных, использованием методов математической и статистической обработки данных (t-критерий Стьюдента и коэффициент корреляции г-Пирсона).

Основные положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО (2004, 2005, 2006 гг.); региональной научно-практической конференции «Развитие личности ребенка в условиях Байкальского региона» г. Улан-Удэ (2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Семья и дети в современной России» г. Москва (октябрь 2006 г.). Результаты исследования обсуждены на психолого-педагогических консилиумах ГОУ детский дом для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства «Малышок» (г. Улан-Удэ), ГОУ школа-интернат № 2 для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства (г. Улан-Удэ), ГОУ детский сад №№ 1442, 289 (г. Москва). Внедрение результатов исследования также осуществлялось на лекционных занятиях по курсам «Возрастная психология», «Детская психология», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум» и при подготовке студентов дошкольного отделения, ФНО, БГУ к педагогической практике «Первые дни ребенка в школе» (г. Улан-Удэ, 2005, 2006 гг.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии из 188 наименований, в том числе 32 па иностранном языке и приложения. Текст рукописи проиллюстрирован таблицами и гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Приоритетные цели современного отечественного образования, направленные на формирование у школьников умения вычленять смысловую информацию, способности находить применение знаниям при решении практических задач, видеть в реальной жизни то, о чем они читают в учебниках, повлекли за собой необходимость изучения особенностей понимания современными первоклассниками языка школьных учебников.

На сегодняшний день в начальных классах общеобразовательных школ возникла проблема, связанная с недостаточным пониманием детьми значений многих слов, смысла текстов современных школьных учебников. Педагоги связывают такую ситуацию со слабой готовностью первоклассников к школьному обучению, в частности, с бедностью их словарного запаса, узостью социального кругозора и практического опыта. Традиционно считалось, что только дети, воспитывающиеся в детских домах и имеющие ограниченный личный опыт, знакомились с окружающей жизнью через разъяснение, понимание и научение, со всеми вытекающими из этого последствиями. В частности, это привязанность к ситуации, зависимость от нее, равнодушие учащихся к сути того, что они изучают, неумение сознательно относиться к заключенной в учебниках информации, выделять существенное, структурировать и классифицировать материал. Однако теперь в таком положении оказываются все первоклассники, вне зависимости от условий воспитания.

Результаты проведенного нами исследования показали, что дети действительно слабо понимают язык школьных учебников, это выражается в затрудненном освоении новых для них слов и понятий, их неправильном употреблении и произношении, искажении смысла и переводом содержания прочитанного в привычный для ребенка контекст.

Предположение педагогов о личностной незрелости детей, поступающих в школу, не подтвердилось. В целом все обследуемые первоклассники продемонстрировали необходимый уровень личностной готовности к школьному обучению. Однако обнаруженные различия в уровне готовности к школьному обучению детей, воспитывающихся в разных социокультурных условиях, а также возраст начала систематического обучения не оказывают существенного влияния на понимание детьми языка школьных учебников.

Анализ детских суждений показал, что в своих толкованиях они опираются по преимуществу на близкие и знакомые им образы предметов и явлений, связанные с их личным практическим и чувственным опытом.

Учебники содержат много сложных понятий и категорий, выходящих из употребления слов, далеких от круга знаний, представлений, интересов и переживаний современных первоклассников. Обучение чтению по таким учебникам позволяет сформировать лишь технические навыки, без понимания смысла отдельных слов. Это, в свою очередь, может стать одним из факторов возникновения такого феномена как формализм в усвоении знаний.

Создание новых школьных учебников - процесс длительный, поэтому необходимо помочь детям, обучающимся по существующим сегодня учебникам Специально организованная развивающая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, проводимая педагогом-психологом ДОУ и школы, окажет ощутимую поддержку детям в освоении ими навыка сознательной работы с текстом учебника. Основой для разработки такой программы могут стать предлагаемые нами методические рекомендации.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

3. Понимание языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в разных социокультурных условиях, напрямую не связано с особенностями их психологической готовности к школьному обучению. Возраст (6 или 7 лет), когда начинается систематическое обучение, оказывает определенное, но не решающее влияние на понимание детьми языка учебников.

4. Язык школьных учебников для первоклассников ориентирован на выходящие из употребления слова и практически не включает в себя то содержание, которое соответствует кругу представлений, интересов, знаний, переживаний современных детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Серебренникова, Ольга Деомидовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Авдеева Н.Н. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах. М.: Просвещение, 1986.

3. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка (построение экспериментального курса русского языка на начальном этапе обучения): Автореферат дисс. д.псх.н. М., 1982.

4. Александров А.Г. Психологические механизмы формирования мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности: Автореферат дисс. к.псх.н. Новосибирск, 1999.

5. Ананченкова П.И. Влияние системы социальной защиты детей-сирот на их социализацию: Автореферат дисс. к.социол.н. М., 2002.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Изд-во «Ось-89», 1999. - 224 с.

7. Арестова О.Н. Аффективные искажения в понимании пословиц// Вопросы психологии. 2006. - №1. - С. 83-93.

8. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений/ РАН. Ин-т психологии. М., 1993 - 223 с.

9. Астоянц М.С. Дети-сироты в России: личностные характеристики ребенка в условиях депривации// Вестник Евразии. 2004. - №3 (26) - С.58-89

10. Байкова И.А. Особенности общения со сверстниками и взрослыми у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания// Новые исследования в психологии. М. - 1982. - №2. - С. 38-42.

11. Блонский П.П. Психология младшего школьника/ под ред. А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской; вступит, статья А.И. Липкиной и

12. Т.Д. Марцинковской. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 575 с.

13. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр.тр. М.: Педагогика, 1983. -271 с.

14. Божович Е.Д. Негативные стереотипы учебного опыта и возможности их преодоления//Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб.науч.тр. // Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. - С. 50-74.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

16. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. -М., 1995.-С. 132-142.

17. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979 - 96 с.

18. Брудный А.А. Понимание и общение.-М.: Знание, 1989.-63 с.

19. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Учеб пособ./ А.А. Брудный. М.: Лабиринт, 1998. - 332 с.

20. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи: Автореферат дисс. к.псх.н.: НИИ психологии. -Киев, 1991.

21. Выготский Л.С. Мышление и речь.-М., Лабиринт, 1996.-414 с.

22. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т./ Автор вступит, статьи д.псх.н., проф. А.Н. Леонтьев; Сост. д.псх.н., проф. М.Г. Ярошевский. Том 3. М., Педагогика, 1984.-368 с.

23. Вяткина Л.А., Оконешникова А.П. Особенности психологии воспитания детей-сирот. Метод, рек-ции. Якутск: Редакционно-издательский кабинет ЯРИУУ, 1992 - 56 с.

24. Гайдукова Е.А. Личностная значимость и доступность как факторы успешного усвоения студентами ин.яз. Автореферат дисс. к.псх.н. - М., 1999.

25. Галеева Н.Л. Понимание и интерпретация художественного текста как составная часть подготовки филолога// Понимание и интерпретация текста. Сборник научных трудов Тверь, 1994. - С.83-87.

26. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. -М: Просвещение, 1974.

27. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника: интеллектуальное воспитание учащихся. СПб, Питер, 2006. - 383 с.

28. Годовикова Д.Б. Объекты личностных смыслов у детей-дошкольников// Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция 5. Детство и творчество. М., 1988 - С. 149-157.

29. Голик А.Н. Социальная психология сиротства: Ресоциализация детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, в Химкинском приюте для детей и подростков/ А.Н. Голик М.: Лаб. базовых знаний, 2000. - 191 с.

30. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1991. - 256 с. - (библиотека учителя и воспитателя).

31. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе/ Н.И. Гуткина. -М.: НПО Образование, 1996. 157 с.

32. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

33. Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика/ И.Ф. Дементьева. М.: Гос. научно-исслед. ин-т семьи и воспитания, 2000. -45 с. (серия «Семья и воспитание»)

34. Денисевич Н.Н., Ермолаева С.А. Подготовка ребенка к школе, как проблема предупреждения отклонений в его социальном развитии// Начальная школа. -1996. №6. - С. 2-8.

35. Дерябина В.В. Игровая терапия с детьми, пережившими насилие// Психолог в детском саду: Ежеквартальный научно-практический журнал: Изд-во Москва-Обнинск, 2006. - №2 - С. 50-83.

36. Детская практическая психология: Учебник/ под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2004. - 255 с.

37. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания/ под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

38. Дубровина И.В. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: 1995. - 64 с.

39. Дубровина И.В. Практическая психология образования в Психологическом институте// Вопросы психологии. 2004. №2. - С.42-54.

40. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

41. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях// Дефектология. 1997. -№5. - С. 63-69.

42. Жинкин Н.И. О психологии восприятия учебного фильма. М.: Просвещение, 1968.-23 с.

43. Забрамная С.Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к систематическому школьному обучению// Дефектология 1996. - №1. - С. 26-29.

44. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., Новая школа, 1996.-426 с.

45. Занюк С.С. Психология мотивации: теория и практика мотивирования. Мотивационный тренинг/ С.С. Занюк. Киев: Эльга-Н: Ника-Центр, 2001. -351 с.

46. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка/ Сост.: Т.И. Гиневская, ЯЗ. Неверович// Избранные психологические труды: в 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1986.-316 с.

47. Зима Е.Г. Особенности предшкольного образования в современном российском обществе: Диссертация к.социол.н. М., 2004.

48. Знаков В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии// Вопросы психологии. 1986. - №3. - С. 163-171.

49. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления// Вопросы психологии. 1991.-№1.-С. 18-26.

50. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 448 с.

51. Иванова Г.М. Структура психологической готовности к школе детей 6 летнего возраста: Автореферат дисс. к.псх.н. М., 1986.

52. Игры и упражнения со словами. Серия: «Дошкольное образование». М.: ЮНВЕС, 2000.-176 с.

53. Имедадзе И.В. Изучение мотивационно-волевой готовности 6-леток к школьному обучению: Диссертация к.псх.н. Тбилиси, 1978.

54. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 142 с.

55. Каруле А.Я. Обучение шестилетних детей в школе. М.: Педагогика, 1984-96 с.

56. Климина О.Г. Школьные трудности воспитанников детских домов// Начальная школа. 2004. - №2. - С. 31-33.

57. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Попул. пособ. для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 237 с.

58. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей 6-летнего возраста: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

59. Концевая Л.А., Граник Г.Г. Как учить школьников работать с учебником/ Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: Знание, 1987. -79 с.

60. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания: (Понимание как познание, как вид мышления, понимание в производственной деятельности). Уч.пособ. Ярославль: Ярославский гос. ун-т, 1979. - 80 с.

61. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Диссертация к.псх.н. М., 1985.

62. Костюк Г.С. О психологии понимания/ Научные записки института психологии УССР, т.2, 1950.

63. Котлова Т.Б., Смирнова А.В. Тендерные стереотипы в учебниках начальной школы// Женщина в российском обществе. 2001. - №3-4.

64. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада/ под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985.-175 с.

65. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе; Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания. Академия пед. Наук СССР. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

66. Краткий психологический анализ программы и учебников 1-го класса/ Ученые записки ТашГПИ им. Низами, т.30 вып.З, 1963.

67. Круглов Ю.Г. Русский фольклор в русской школьной литературе// Мир образования образование в мире. - 2007. - №1 (25). - С. 57-70.

68. Крымский С.Б. Эпистемология культуры: Введение в обобщенную теорию познания/ С.Б. Крымский, Б.А. Парахонский, В.М. Мейзерский; АН Украины. Ин-т философии. Киев: Наук. Думка, 1993. - 214 с.

69. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. -М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. -117с.

70. Лагутина А.Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками: Автореферат дисс. к.псх.н. М., 1991.

71. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Авиценум Медицинское изд-во - Прага, 1984. - 334 с.

72. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний// Вопросы психологии. 1967. - №6. - С. 118-129.

73. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 томах/ под ред. В.В. Давыдова и др.; Автор очерка о А.Н. Леонтьеве В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1983.

74. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 486 с.

75. Лисина М.И. Роль общения со взрослыми в психическом развитии ребенка// Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и обучения. -М., 1976.

76. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе/ Отв. ред. А.И. Силвестру; НИИ педагогики. -Кишинев: Штиинца, 1987.- 185 с.

77. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М.: Ось-89, 1997.-76 с.

78. Лях Т.И. Формирование у школьников личностно значимого учебно-познавательного мотива: Диссертация к.псх.н. М., 1981.

79. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.-191 с.

80. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

81. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура// Социологические исследования. 1992. - №2. - С. 124.

82. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи/ Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. -М.: ТОО «СИМС», 1995, выпуск 4.

83. Мосунова JI.A. Иконическое реконструирование как метод развития способности к смысловому пониманию художественного текста// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2006. - №2. - С. 29-41.

84. Мосунова JI.A. Чтение художественной литературы как процесс понимания смысла// Вопросы психологии. -2005. №5. - С. 66-74.

85. Мотивационная готовность детей к учебной деятельности/ Развитие мотивационно-потребностной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1985. - С. 92-100.

86. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя нач. классов. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

87. Накова И.Р. Готовность к обучению и ее формирование. Нальчик: Каб.-Балк. Ун-т, 2001.-34 с.

88. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1988. - №1.

89. Нечаев А.П. Психологические основы разных типов чтения у детей// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. - С. 188-189.

90. Нижегородцева Н.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе: Автореферат дисс. д.псх.н. М., 2001.

91. Нижегородцева Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты: Автореферат дисс. к.псх.н. М., 1993.

92. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

93. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность детей к учебной деятельности: теория и методы исследования. Ярославль, 1999. -157 с.

94. О повышении успеваемости школьников и принципе значимости в психологии (Сб. статей)/ Под ред. Н.Ф. Добрынина. М. 1957-1958.

95. Оморокова М.И. Соврешенствование чтения младших школьников: Метод пособ. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2001. - 160 с.

96. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/ под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера; Научно-иследовательский институт общей и педагогической психологии. АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. -136 с.

97. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением: (Сб.науч.тр./ МПГУ Ленина) кафедра педагогической психологии; под общ.ред. B.C. Мухиной -М.: Прометей, 1989.-228 с.

98. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых/ М.В. Осорина. СПб.: Питер, 1999. - 277 с.

99. Оценка школьных учебников с позиций личностных смыслов и учебных задач. Научно-методические материалы/ Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Дубровина И.В., Суворова Г.А. М.: Изд. «Лика», 2003. - 64 с.

100. Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные: Беседа психолога. М.: Знание, 1987.-61 с.

101. Поддьяков Н.Н. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. М.; Братислава, 1989.

102. Поливанова К.Н. Психологические условия формирования действия контроля у младших школьников: Автореферат к.псх.н. М.,1983.

103. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки: Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция/ К.Н. Поливанова. М.: Генезис, 2003.-270 с.

104. Потребня А.А. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка.// Потребня А.А. Теоретическая поэтика. М.: Высшая школа, 1990.-135 с.

105. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Развитие личности в условиях психической депривации// Формирование личности в онтогенезе. М.: Просвещение, 1991. - С.78-104.

106. Прутцман П. Дружный класс как маленькая планета/ Присцилла Прутцман (при участии JI. Стерна и др.); Пер. с англ. В.А. Светлова. СПб.: Светлячок, 1998.-142 с.

107. Психическое развитие воспитанников детского дома/ под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. НИИ общ. и пед. Психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1990. 264 с.

108. Психологические методики диагностики личностных особенностей ребенка, воспитывающегося в детском доме (3-9 лет) М: ТОО «СИМС», 1995.- 128 с.

109. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.-270 с.

110. Психологические проблемы построения школьных учебников/ Под ред. Г.Г. Граник. М,: Просвещение, 1979. - 182 с.

111. Психологическое изучение детей в школе-интернате/ под ред. Л.И. Божович. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 207 с.

112. Психология: Учебник/ В.М. Аллахвердов, С.И.Богданова и др.; Огв. Ред. А.А. Крылов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 752 с.

113. Психолого-педагогические основы обучения шестилетних детей: Межвузовский сборник научных трудов/ Саратовский гос.пед.ин-т им. К.А. Федина; Редкол. И.В. Страхов, д.псх.н. и др. Саратов, 1985. - 130 с.

114. Радина U.K. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье// Вопросы психологии. 2000. -№3. - С. 23-34.

115. Развитие личности ребенка: проблемы, решения, поиск, (материалы международной научно-практической конференции 12-14 мая 1994 г. г. Москва) М.: 1995. - 74 с.

116. Реутов С.И. Право на воспитание в семье и проблемы социального сиротства// Теория и практика социальной работы. Актуальные проблемы социального сиротства: Межвузовский сборник науч. тр./ Пермский университет-Пермь, 1995.- 100 с.

117. Российская педагогическая энциклопедия/ Гл. ред. В.В.Давыдов -1993.- 607 с.

118. Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003./ А.Л. Венгер, Г.Р. Калимуллина, А.Г. Каспржак, К.Н. Поливанова, О.В. Соколова, Ю.А. Тюменева; под общ. ред. А.Г Каспржака, К.Н. Поливановой. М.: Логос, 2006. - 196 с.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. СПб: Питер, 1998.-705 с.

120. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы: Метод, пособ./ И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина и др.; под ред. И.В. Дубровиной. 5-е изд. - М.: Изд-кий центр «Академия», 1999. - 96 с.

121. Рыжикова С.Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребности в признании у 6-летних детей (в условиях семейного воспитания и воспитания в детских домах): Автореферат дисс. к.псх.н. М., 1990.

122. Рюмшина Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающимися в семье и в детском доме: Диссертация к.псх.н. -М., 1990.

123. Сайбулаева Д.Г. Особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту: Диссертация к.псх.н. М., 2002.

124. Славина Л.С. Трудные дети/ под ред. В.Э. Чудновского. М.: Ин-т практ. психол.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998-447 с.

125. Смирнов Д.В. От игровой самостоятельности к учебной// Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция 5. Детство и творчество.-М., 1988.-С 11-13.

126. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников// Вопросы психологии. 1980. - №5. -С. 105-112.

127. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова-Замогильная С.Ю., Царегородцева Л.М. Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи/ Сироты России: проблемы, надежды, будущее. М., 1994.

128. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе: Учебно-методич.пособ./ Д.В. Солдатов. Обнинск: Принтер, 2001. -91 с.

129. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. М.: Высшая школа, 1990.-175 с.

130. Стадниченко С.В. Учебник нового типа как средство организации компетентностного образования в школе//Ьир:пе\уЬоок.ги

131. Субботский Е.Е. Ребенок объясняет мир. М.: Знание, 1985. - 80 с.

132. Султангалиева Ж.К. Особенности социального поведения трудных детей 6-8 лет в ситуации депривации основных потребностей: Автореферат дисс. к.псх.н. М., 1988.

133. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.-96 с.

134. Титов Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга/ СПб гос. акад. культ. РАО. Центр социал. педаг. СПб, 1996.-275 с.

135. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности: Автореферат дисс. к.псх.н. СПб, 1997.

136. Федоренко Е.Ю. Психологические механизмы отчуждения ребенка от учебного процесса: Автореферат дисс. к.псх.н. Красноярск, 2000.

137. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избр. тр. / Д.И. Фельдштейн. -М.: МПСИ: Флинта, 1999. 670 с.

138. Философский энциклопедический словарь/ Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 839 с.

139. Формирование школьной зрелости ребенка: Тезисы респ. конф./ Сост. Т. Тулва. Таллин: ТПИ, 1982. - 259 с.

140. Фурманов И.А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов/ И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2004. - 319 с.

141. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте// Вопросы психологии. 1981. - №4. - С. 63.

142. Чистякова М.И. Психогимнастика/ под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990,- 126 с.

143. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения/ В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2001. - 134 с.

144. Шванцара И., Иерасек Я. Диагностика психического развития. Прага, 1978.-388 с.

145. Шишкина Л.Ю. Выработка полноценного навыка чтения младших школьников на основе использования системы чтецких разминок (монография) Л.Ю. Шишкина. Мичуринск: МГПИ, 2005 (Мичуринск, Тамбовская обл.): Типография ООО «Бис» - 175 с.

146. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки/ Ун-т РАО. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 98 с.

147. Шульга Т.Н., Олиференко Л.Я., Быков А.В. Социально-психологическая помощь обездоленным детям: опыт исследований и практической работы: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 400 с.

148. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска»/ Т.И. Шульга, В. Слот, X. Спаниярд; Ун-т РАО. 2-е изд., доп. - М.: Изд-во УРАО, 2001.- 123 с.

149. Юдина О.Н. О роли личностного отношения к усваиваемым знаниям и возможности влиять на них в процессе обучения// Современное состояние и перспективы развития программированного обучения. М., 1982. - С. 32-37.

150. Якимович Н.В. Процесс понимания текста и диагностика его развития.: Диссертация к.псх.н. М., 1996.

151. Янхольц Д. Особенности развития личности ребенка в условиях детских домов/ Особенности развития личности ребенка, лишенногородительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением: Сборник научных трудов. М.: Прометей, 1989. - С. 54-59.

152. Bandura A. Social learning theory. N. Y., 1977.

153. Billings G.L. The dreamkeepers: Successful teachers of African American children. San Francisco: Jossey-Bass, 1994.

154. Bowlby J. Maternal care and mental health. Geneva, 1951.

155. Bransford J.D., McCarroll N.S. A scetch of cogntive approach to comprehension: some thoughts about understanding what it means to comprehend. In Cognition and symbolic processes/ Ed. By W.B. Weimer and D.S. Palermo. New Jersey, 1974, p. 189-229.

156. Bruner J.S. Beyound the information given: Studies in the psychology of knowing. L., 1970,216 р.

157. Clark H.H., Clark E.V. Psychology and language. N. Y., 1977, 608 p.

158. Dechant E.V., Smith H.P. Psychology in teaching reading. N.Y., 1977, 4361. P

159. Fields M.V., Spangler K.L. Let,s begin reading right: Developmentally appropriate beginning literacy, 3 ed., 1995. Englewood Cliffs, NJ: Merill.

160. Franks J.J. Toward understanding. In: Cognition and symbolic processes/ Ed. By W.B. Weimer and D.S. Palermo. New Jersey, 1974, p. 231-261.

161. Hamlyn D.W. Person-perception and our understanding of others. In Understanding other person/ Ed. By T. Mischel. Oxford, 1974, p. 1-36.

162. Inference and comprehension. In: Thinking. Readings in cognitive science/ Ed. By P.N. John-son-Laird and P.C. Wason, Cambridge, 1977, p.340-432/

163. Kadushin A. Children in foster families and institutions// Maas H. (ed.). Social service research: Review of studies. Washington, DC: National Ass. of Soc. Workers, 1978.

164. Kintsch W., van Dijk T.A. Toward a model of text comprehension and production. Psychol. Rev., 1978, v. 85, p. 363-394.

165. Lasarus R.S. Psychological stress and coping process. N. Y., 1966.

166. Layton J.R. The psychology ol learning to read. N.Y., 1979, p. 110-132.

167. Maccoby E.E. Social development. Psychological growth and parent-child relationship. N.Y., 1980.

168. Mclntire W.G., Carlson D.J. Self-esteem of children living in a residential agency// Child Care Quart. 1975. $4 (Spring). P. 48-51.

169. Muller-Suur H. Das Sinn-Problem in der Psychose. Gedanken zur interpretation des sprachlichen. Ausdrucks psychotischen Erlebens. Gottingen, 1980, 70 s.

170. Rogoff B. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press, 1990.

171. Ross L. The "intuitive scientist" formulation and its developmental implications. In J.H. Flavell and L. Ross (Eds.), Social cognitive development. Cambrige, UK: Cambrige University Press, 1981.

172. Rotter, Julian B. The development and applications of social learning theory: Sel papers/ Julian B. Rotter. New York: Praeger, 1982. - 367 p.

173. Rumelhart D.E. Understanding and summarisation brief stories. In: Basic processes in reading: perception and comprehension/ Ed. By D. Laberge and S.J. Samuels. New Jersey, 1977, p. 265-303.

174. Rutter M. Maternal deprivation reassessed. Harmondsworth. England, 1981.

175. Schelling W.A. Sprache, Bedeutung und Wunsch. Beitrage zur psychologischen Hermeneutik. Berlin, 1978, 161s.

176. Sears R.R. Dependency motivation// Jones M.R. V. 11. - Lincoln: University of Nebraska Press, 1963.

177. Selman D. The development of interpersonal understanding. London-N.Y., 1982.

178. Snow C.E. Families as social contexts for literacy development. In C. Daiute (Ed.), New directions in child development, (61) (pp. 11-24). San Francisco: Jossey-Bass, 1993.

179. Snow C.E. Understanding social interaction and language acquisition: Sentences are not enough. In M. Bornstein and J. Bruner Interaction in human development (pp. 83-104). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1989.

180. Social withdrawal, inhibition and shyness in childhood// Rubin K.H., Asendorpf S.B. (eds). Hillsdale N.J.: Zawrens Erlbaum, 1993.

181. Thorndyke P.W. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. Cogn.psychol., 1977, v.9, p. 77-110/

182. Vanderhoeven J. Counselling and prevention work in schools/ Leuven-Aapeldoorn, Garant, 1998.

183. Young P. Motivation and emotion. A Survey of the Determinants of Human and Animal Activity. N.Y.; L., 1961.