Методика интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в обучение языку как специальности

Соболева, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в обучение языку как специальности

Автореферат

Автор научной работы: Соболева, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в обучение языку как специальности"

ои^

На правах рукописи

СОБОЛЕВА Елена Александровна

МЕТОДИКА ИНТЕГРАЦИИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ И КУЛЬТУРНО-СПЕЦИФИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ КАК СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2009

1 О ДЕК 2009

003488642

Работа выполнена на кафедре английского языка ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ломтева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гейхман Любовь Кимовна

кандидат педагогических наук, доцент Кнргинцева Наталья Сергеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет»

Защита состоится «23» декабря 2009 г., в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.256.13 13.00.02-13 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Пушкина, ,1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Дзержинского, 129.

Текст автореферата помещён на сайте ГОУ ВПО СГУ. Адрес сайта http://www.stavsu.ru

Автореферат разослан « 21 » ноября 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Боева О.И.

I. ОБЩАЯ ХАРАТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Для современного этапа характерен сложный процесс изменения парадигмы высшего образования, ее переориентировки на цели, отвечающие уровню развития общества и международной интеграции. Достижение соответствующей мировому уровня общей профессиональной культуры как цель обучения нашло свое отражение в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, Законе Российской Федерации «Об образовании» и других нормативно-правовых документах. Развитие личности студента, адаптивность высшего образования к уровню и особенностям подготовки обучаемых составляют принципы государственной образовательной политики на современном этапе.

Современная мировая практика развития образования в условиях цивилизационных изменений и поиска новых образовательных ориентиров все больше определяется интегративными тенденциями. Международная интеграция в сфере образования выступает важнейшим фактором преобразования общества. Согласно Национальной доктрине образования в Российской Федерации, государство должно обеспечить «интеграцию российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций»1.

Модернизация современного образования, диктующая необходимость серьезного обновления его содержания, социальная потребность в совершенствовании педагогического мастерства преподавателя, в повышении роли коммуникативной направленности вузовского обучения определяют актуальность развития коммуникативной компетенции студентов в российском образовании. Возросший интерес к коммуникативной стороне обучения ставит перед образованием задачи более глубокого изучения и обобщения научно-педагогических и методических исследований по проблеме развития профессиональной коммуникативной компетенции в целом, в том числе и средствами иностранного языка и других дисциплин языкового цикла.

1 Основные задачи государства в сфере образования. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (одобрена постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751) // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации (высшее и среднее профессиональное образование). - 2000. - № 11. - С. 9.

учебного процесса на самостоятельную работу обучаемых, преодоление пассивности студентов в учебном процессе, создание условий для их самовыражения и саморазвития, предоставление каждому студенту максимального времени для устной речевой практики, коммуникативная направленность процесса обучения.

На данные вызовы времени отвечает коммуникативно-деятельностный подход к преподаванию иностранного языка, который успешно используется в западной культуре. По мнению авторитетных методистов (Н.Д. Гальскова, Л.С. Ким, Л.М. Курганская, В.О. Макавчик, Р.П. Мильруд), он является наиболее полным и совершенным, решая задачу освоения иностранного языка комплексно. Настоящий подход предполагает учет всего диапазона личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь, его когнитивных, эмоциональных и волевых ресурсов.

Несмотря на методологические сдвиги в сторону изменения парадигмальных установок в обучении языку как средству коммуникации, наиболее значимой остается необходимость учета культурного своеобразия отечественной образовательной традиции в контексте требований и основных положений коммуникативно-деятельностного подхода. Актуальность проблемы применения коммуникативно-деятельностного подхода в России обусловлена также отсутствием соответствующих учебно-методических комплексов, ориентированных на российскую аудиторию. Применение западных аналогов, к сожалению, не приносит желаемых результатов. Аксиоматично, что любой акт коммуникации культурно ориентирован. Никакая интернациональная книга, гипотетически рассчитанная на носителя любой культуры, не может в достаточной степени учитывать эти факторы. Способствовать достижению цели обучения могут только те учебно-методические комплексы, которые рассчитаны на использование в определенных культурах.

Из этого следует, что нет и не может быть универсальных учебников и учебных материалов, одинаково успешно используемых в разных национальных и культурных контекстах. На наш взгляд, учебники и учебные материалы всегда должны быть адресованы какой-то конкретной национальной аудитории с непременным учетом ее принадлежности к той или иной культуре. Соответственно, проблема создания учебников и учебно-методических комплексов для конкретной национальной аудитории является чрезвычайно актуальной для наших условий. Изданные на Западе учебные пособия не отвечают требованиям российской действительности. Используемые отечественные учебники, например «Практический курс иностранного языка» под редакцией В.Д. Аракина, включают коммуникативные упражнения, которые, однако, смоделированы по западному образцу и также требуют дополнительной проработки.

В связи с этим в нашем культурно-историческом контексте, в условиях отсутствия релевантных учебников и учебных пособий, используемые учебники и учебные материалы западных издательств должны быть непременно адаптированы к нашей национальной аудитории, чтобы обучаемые через призму своей культуры, в том числе и речевой, принимали и усваивали как культуру страны изучаемого языка, так и нормы речевого поведения носителей языка.

Учитывая все вышесказанное, нам представляется актуальным создание адекватной методики интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в обучение языку как специальности.

В проанализированных нами диссертационных исследованиях (Е.Р. Блинова, C.B. Вальцев, М.В. Гараева, Е.А. Головко, С.Б. Дагбаева, В.А. Колесников, Н.В. Лаврова, И.С. Нестеренко, М.Б. Рахманина, И.С. Роженцева, О.Н. Ротанова, Г.В. Сороковых, Е.Е. Сухова) не прослеживается комплексный сравнительно-исторический подход к обучению иностранному языку в языковом вузе в рамках культурного контекста. Кроме того, нет специальных исследований, освещающих возможности интеграции содержательно-методических аспектов реализации коммуникативно-деятельностного подхода российского и западного образовательных лингвосоциумов.

В настоящее время существует большое количество теоретических наработок, способствующих осознанию сущности современных требований к преподаванию иностранного языка в свете процесса глобализации (И.В. Воловик, Е.Е. Сухова, В.И. Байденко). Теоретически разработаны деятельностные условия и составляющие взаимодействия (Г.М. Кумчинский, Е.А. Маслыко, Е.Ф. Тарасов), принципы коммуникативно-деятельностного обучения (Л.М. Курганская, О.Н. Ротанова, Г.В. Сороковых). Психолингвистические и социокультурные характеристики контекста иноязычной коммуникативной ситуации исследовали Н.Д. Арутюнова, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.; исследования в области коммуникативного подхода в обучении вели И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, Л.В. Лаврова. Большое количество исследований посвящено эволюционному развитию образовательных методик в нашей стране и за рубежом (Д.Н. Александров, A.B. Воловик, O.A. Громова). Изучению подвергались также национальные менталитеты (C.B. Вальцев, М.Б. Черницкая, К. Касьянова), система ценностных ориентации (Г.А. Костецкая, Н.И. Миронова, Л.В. Мосиенко, Е.А. Кострюкова).

иностранных языков и культур в процесс подготовки русскоязычных студентов-лингвистов ученые не обращались.

Таким образом, нами выявлено противоречие между:

1) необходимостью внедрения коммуникативно-деятельностного подхода в обучение иностранным языкам и культурам и недостаточной разработанностью в отечественной методической науке технологической компоненты деятельностной парадигмы в силу социокультурной специфики становления подхода в отечественной традиции;

2) возможностью использования широкого спектра западных и разработанных по западным моделям УМК по иностранному языку и их неполным соответствием учебным условиям в плане эффективности их применения в отечественной культурно-образовательной традиции;

3) необходимостью адаптации технологической базы данного подхода в целях оптимизации процесса обучения иностранному языку на деятельностной основе и практическим отсутствием адекватной методики как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

В этой связи проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: какая методика адаптации технологической составляющей западных УМК будет наиболее эффективной в условиях культурно-специфической российской образовательной среды в контексте коммуникативно-деятельностного подхода к обучению?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом изучения является процесс обучения иностранным языкам как специальности в российской высшей школе на основе использования коммуникативно-деятельностного подхода. Предмет исследования -методика интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельного подхода в культурно-специфические условия обучения иностранному языку в российской высшей школе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс обучения иностранным языкам и культурам на основе коммуникативно-деятельностного подхода будет эффективным, если:

• будут разработаны на теоретическом и практическом уровнях методические аспекты адаптации технологической базы деятельностной парадигмы с учетом культурно-специфических характеристик педагогического процесса в российском социуме;

• зарекомендовавшие себя на Западе как эффективное средство реализации коммуникативно-деятельностного подхода УМК будут адаптированы к российским условиям на основе разработанных теоретико-практических аспектов их интеграции в учебный процесс.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Проследить становление методологических основ коммуникативного подхода в западной образовательной традиции в качестве основной предпосылки развития коммуникативно-деятельностного подхода.

2. Выявить основные современные требования к преподаванию иностранных языков в свете Общеевропейских компетенций как отражение базовых концепций коммуникативно-деятельностного подхода.

3. Рассмотреть особенности развития коммуникативной методики в российской высшей школе, определить и теоретически обосновать возможности интеграции ее в общеевропейский формат.

4. На основе сравнения реализации коммуникативно-деятельностного подхода на Западе и в России выявить его универсальные и культурно-специфические аспекты в данных образовательных лингвосоциумах.

5. Проанализировать содержание и типы упражнений в зарубежных УМК в свете особенностей методологических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода.

6. Определить основные проблемы внедрения коммуникативно-деятельностного подхода в отечественном образовании, обусловленные ценностными ориентациями социума, и выявить принципы, на основе которых он может быть интегрирован в российское образовательное пространство.

7. Разработать и экспериментально апробировать авторскую методику интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в обучение языку как специальности.

Методологической основой исследования послужила современная философия образования; философия гуманистического подхода к образованию и обучению; методология внедрения гуманистических технологий в процесс современного вузовского обучения; общенаучные положения системного подхода в образовании; базовые положения культурологии и этнопедагогики; аксиологический подход к изучению педагогических явлений, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; культурологический подход, предполагающий максимальное использование в решении научных проблем национальной и мировой культур; дидактико-методические положения о формировании профессиональной коммуникативности.

образовательного идеала (H.A. Бердяев, А. Гуревич, H.J1. Данилевский, И.О. Лосский, B.C. Соловьев, H.A. Флоренский), гуманизации образования (И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, С.Ю. Степанов), воспитания в контексте культуры (Е.В. Бондаревская, E.H. Ильин, В.А. Нечаев), культурологического подхода в обучении иностранным языкам (И.Е. Шеменева, J1.A. Яруллина, Л.В. Яценко, М.В. Кутьева), коммуникативного обучения (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, H.H. Болдырев, Э.П. Шубин, Н.Д. Гальскова, Д.Н. Жилкина, Т.Н. Ломтева, Н.Л. Московская), деятельностного подхода в педагогике (Г.М. Кумчинский, Е.А. Маслыко, Е.Ф. Тарасов, Л.М. Курганская, О.Н. Ротанова, Г.В. Сороковых).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный,

ретроспективный, обобщение педагогического опыта), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), приемы количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, графиков).

Основной опытно-экспериментальной базой послужил факультет иностранных языков Армавирского государственного педагогического университета (АГПУ) и факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета (СГУ). Эксперимент проводился в течение трех лет. Всего в нем приняли участие 135 студентов.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений исследуемой темы и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной и аналитической работы.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. 2006-2007 гг. - практическое знакомство с идеями коммуникативно-деятельностного подхода в отечественной и зарубежной методике. Изучение национально-культурных особенностей образовательных систем, анализ степени разработанности этой проблемы в зарубежной и отечественной теории образования;

2. 2007-2008 гг. - расширение рамок исследования, углубленный историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, работа по выявлению возможных путей интеграции содержательно-методических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода двух образовательных лингвосоциумов;

3. 2008-2009 гг. - выявление принципов интеграции, типов и содержания заданий в рамках коммуникативно-деятельностного подхода с учетом требований культуросообразности образования, разработка авторской системы упражнений, проведение экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- установлены основные этапы становления методологии коммуникативного подхода в западной образовательной традиции как отражение прагматической направленности менталитета, прослежены предпосылки и эволюция подхода в сторону деятельностной парадигмы;

- на основе историко-культурологического анализа выявлены основные причины неэффективности коммуникативно-деятельностного подхода в российской школе, заключающиеся в особенностях менталитета обучающихся, отсутствии риторической традиции, некоммуникативном типе овладения языковой деятельностью, что в условиях вхождения России в общеевропейский образовательный контекст требует овладения коммуникативно-деятельностной основой обучения иностранным языкам, но в культуросообразном предъявлении;

- разработана авторская методика интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в обучение языку как специальности на основе авторских принципов интеграции: поэтапного введения коммуникативных видов деятельности, культуросообразности, соответствия лингвистическим потребностям обучаемых, полноты предварительной информации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют современную теорию обучения иностранным языкам и культурам в рамках коммуникативно-деятельностной парадигмы, раскрывают особенности деятельности как учебного акта в процессе обучения иностранному языку посредством заданий, построенных на основе разработанной методики адаптации.

Полученные результаты дополняют и конкретизируют существующую концепцию культуросообразности обучения языковым дисциплинам на специализированных факультетах: определены и систематизированы основные требования коммуникативно-деятельностного подхода в отечественной и западной образовательных традициях, выявлены возможности их интеграции с учетом национально-культурных особенностей обучаемых.

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана и внедрена методика интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в процесс обучения иностранному языку как специальности, что позволяет создавать УМК по обучению иностранным языкам русскоязычных студентов на различных уровнях обучения и для различных целевых аудиторий.

Основные положения, выносимые на защиту:

коммуникативной традицией, что требует учета национальной культурной специфики в целях повышения эффективности его реализации в условиях российской высшей школы.

2. В условиях ориентированности на комму никативно-деятельностную парадигму и отсутствия в отечественной образовательной традиции адекватной подходу методики организации учебной деятельности необходимо модифицировать существующие и положительно зарекомендовавшие себя в западной системе обучения приемы с учетом культурно-специфических особенностей личности русскоязычных обучающихся, оказывающих интерферирующее воздействие на процесс обучения (коллективизм, эмоциональность, официальность, строгая иерархичность в общении).

3. Основными элементами авторской методики интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в обучении языку как специальности являются:

• Цель - оптимизация процесса обучения иностранным языкам и культурам на базе коммуникативно-деятельностного подхода в культурно-детерминированной обучающей среде.

• Принципы - а) принцип поэтапно го введения коммуникативных видов деятельности, заключающийся в постепенной адаптации к новым видам деятельности; б) принцип полноты предварительной информации, означающий, что в зависимости от предстоящего вида деятельности студентам должна быть разъяснена его суть и проведена необходимая лингвистическая подготовка; в) принцип соответствия речевым потребностям обучаемых, предполагающий, что работа должна быть организована таким образом, чтобы все действия соответствовали интересам студентов и способствовали вовлечению обучаемых в выполнение содержательных действий; г) принцип культуросообразности, предполагающий учет ценностных ориентаций социума и основных характеристик ментальности, а также особенностей образовательной системы той страны, в которой будет осуществляться педагогический процесс.

• Содержание - система заданий на интегративной основе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования

определяется: 1) четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме; 2) адекватностью логики и методов исследования цели, задачам и предмету диссертации; 3) широкой апробацией разработанных методик и корректностью их использования; 4) применением статистики при обработке полученных экспериментальных данных; 5) воспроизводимостью основных выводов и результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг.

Армавире, Ульяновске, Ростове-на-Дону, Пятигорске, Ставрополе, Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (гг. Пятигорск, Ульяновск), российских (г. Ростов-на-Дону), межрегиональных (г. Ставрополь), региональных (гг. Ставрополь, Армавир), университетских (СГУ, АГПУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, таблиц, графиков и схем. Общий объем диссертации составляет 195 машинописных страниц. Список литературы включает 249 наименований, в их числе 64 на иностранных языках и 37 Internet источников.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, постулируются положения, выносимые на защиту, описываются теоретическая и методологическая основы, опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

В первой главе «Коммуникативно-деятельностный подход в зарубежной и отечественной методике обучения иностранным языкам» рассматриваются историко-культурные и методологические предпосылки зарождения и развития коммуникативно-деятельностного подхода в западной и отечественной образовательной традиции.

Как показал анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященной истории методики преподавания иностранного языка, главной предпосылкой развития коммуникативно-деятельностного подхода стало становление на Западе методологических основ коммуникативного подхода. Цели обучения иностранным языкам приобретают при этом более прагматический характер, отражая ценностные ориентации западного общества, где на первое место ставится автономная личность студента с ее интересами и особенностями. Именно поэтому в условиях реализации коммуникативного подхода студенты рассматриваются как равноправные партнеры в совместной деятельности, а конкретные цели обучения определяются для каждой отдельной группы. К другим характерным чертам коммуникативного обучения можно отнести смещение акцента с обучающего на обучаемого, на особенности его личности, его интересы и потребности; практически полный отказ от «дриллинга», иной взгляд на использование родного языка, способы введения новой лексики и т.д., как это систематизировано в таблице 1 (фрагмент).

Таблица 1

Сравнительная характеристика коммуникативной методики и традиционного обучения иностранному языку

обучения Параметрь!^-.^ сравнения Коммуникативный подход Традиционное обучение (на примере грамматико-переводного метода)

Изучение языка это обучение общению изучение набора слов и грамматических конструкций

Цель обучения эффективная коммуникация на ИЯ совершенное владение структурой ИЯ

Коммуникация на ИЯ имеет место с самого начала обучения только после серии «дриллинговых» упражнений

В высказывании первично содержание структура и форма

Будучи на современном этапе самым распространенным в мире, коммуникативный подход под воздействием современных требований трансформировался в коммуникативно-деятельностный, поскольку, согласно документам Совета Европы, деятельностный компонент является необходимым в современной системе требований к преподаванию иностранного языка наряду с аутентичностью, гуманизацией, автономностью, мотивацией, креативностью студентов.

Последние изменения в языковой программе Совета Европы нашли отражение в документе, в котором может быть зафиксирован и формально признан самый разнообразный опыт изучения языка и межкультурного общения. Европейский Языковой портфель (ЕЯП) представляет собой систему уровней владения языком и систему описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания стандартным языком любой системы сертификации, а, следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач - целей обучения и заканчивая приобретаемыми в результате обучения компетенциями. Использование ЕЯП при обучении иностранному языку отвечает всем современным требованиям к обучению иностранным языкам (Таблица 2).

Таблица 2

Европейский языковой портфель как дидактическое средство реализации коммупикативно-деятелъностпого подхода к обучению иностранным языкам

Требовании к преподаванию ИЯ

1. Коммуникативность

2. Деятельностоый подход

3. Гуманистический подход

4. Автономность

5. Аутентичность

6. Мотивированность

7. Креативность и

самореализация

Учебная деятельность Операционалнзация

(УД) компонентов УД

с содержанием ЯП

1. Значимость

Мотиваиионный 2. Личная вовлеченность

3. Активность студента как

компонент —У субъекта УД

4. Условна непрерывного

языкового образования

1. Создание реальной

Операциональный —л ситуации развития

—V 2. Аутентичные гибкие

компонент условия работы

1. Опросники

2. Контрольные листы для

Контрольно-оценочный —N самооценки

компонент —/ 3. Оценка преподавателем

или товарищем по группе

Особенностью развития коммуникативной методики в российской высшей школе является, в первую очередь, признание важности всеобъемлющего, концептуального понимания вопросов, их широкого философского и мировоззренческого осмысления. В этом также заключается характерная черта развития коммуникативного подхода в отличие от западного варианта, где фундаментальностью знаний часто жертвуют ради более быстрого достижения практических целей. Следует отметить также отсутствие обширных коммуникативных исследований и коммуникативного образования в России советского периода. Исключением могут служить работы Е.И. Пассова, выполненные в российских образовательных и интеллектуальных традициях.

Анализ исторического развития комуникативно-деятельностного подхода в нашей стране и за рубежом позволил выделить следующие универсальные аспекты: возросшая необходимость в коммуникативных умениях, признание их обязательным компонентом современного лингвистического образования; признание факта, что коммуникативное обучение носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности»; требование речевой

направленности учебного процесса; ориентация учебного процесса на знакомство не только с системой иностранного языка, но и с культурой, с ценностями и образом жизни.

Следует отметить, что универсальные аспекты коммуникативного подхода сосредоточены в основном в сфере теоретических исследований, тогда как культурно-специфические аспекты относятся большей частью к практической области. К культурно-специфическим аспектам коммуникативно-деятельностного подхода можно отнести следующие: в России иностранный язык традиционно изучается с общеобразовательной целью, как средство развития мыслительных способностей обучаемых и их филологического образования. Содержание высказывания и беглость речи никогда не получали приоритета над ее грамматической правильностью. На Западе изучение языка носит более прагматический характер, он изучается как средство коммуникации; в отечественной образовательной системе принят совершенно иной стиль общения, несвойственный коммуникативному типу обучения. Прежде всего, это строгая иерархичность в отношениях учитель-ученик, при которых коммуникация «на равных», принятая в западной образовательной традиции, практически невозможна; одна из наиболее ярких черт отечественного образования -его унифицированность, при которой учет индивидуальности обучаемых был практически невозможен, в то время как цели обучения при коммуникативно-деятельностном подходе западного типа определяются для каждой конкретной группы.

Во второй главе «Методика интеграции содержательно-методических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в свете требований культуросообразности образования» проведен анализ литературы, освещающей методологические основы коммуникативного подхода, а также учебно-методического комплекса, основанного на его принципах. В результате анализа мы пришли к выводу о том, что характерной чертой содержания зарубежных УМК является их современность и, в то же время, нейтральность охватываемых тем, поскольку комплексы не ориентированы на какую-то конкретную культуру.

Несомненным плюсом УМК, созданных в контексте коммуникативно-деятельностного подхода, является способ подачи материала, который позволяет организовать познавательную деятельность студентов так, чтобы они сами активно участвовали в учебном процессе. Как показал проведенный анализ УМК, типология заданий, используемых при коммуникативном обучении, является достаточно полной и охватывает все виды речевой деятельности. Основные типы организации деятельности студентов при коммуникативном обучении можно разделить на две группы: задания на основе информационного пробела (приведение в соответствие, упорядочивание, чтение по ключевым сигналам) и задания на моделирование (ролевые игры, проекты, решение проблем).

Проведенное исследование позволило нам прийти к заключению о том, что сложности, связанные с процессом адаптации коммуникативных типов заданий к российским образовательным условиям, заключаются, в первую очередь, в поле культуры. Условно мы разделили их на две группы: проблемы, обусловленные национально-культурными особенностями ценностных ориентаций студентов, и проблемы, связанные с характеристиками традиционной российской системы образования (см. Таблицы 3,4).

Таблица 3

Проблемы, обусловленные национально-культурными особенностями ценностных ориентаций студентов

Преобладание людей, «сфокусированных» на социальное окружение Ориентация на общие цели и общепринятые нормы поведения; чувство включенности в ближайшее окружение; понимание своего долга и приоритета коллективных интересов

Фатализм Стремление «спрятаться» за ярлыком «неспособного к языкам» вместо попыток приложить максимальные усилия для того, чтобы изменить сложившуюся ситуацию

Коллективизм Студенты товарищей по группе воспринимают как друзей и будущих сотрудников, чья прямая обязанность - помогать друг другу

Традиционализм -привязанность к «своим корням» С недоверием и нежеланием воспринимаются новые приемы и методы работы в аудитории, в том числе и коммуникативные

Государство -источник всех социальных благ, всех прав и обязанностей граждан В роли «государства», следящего за порядком и справедливостью, оценивающего и всегда правого, выступает преподаватель

Таблица 4

Проблемы, связанные с характеристиками традиционной российской системы образования

Образование - серьезный процесс, требующий затрат времени и усилий Студенты воспринимают коммуникативные занятия как «несерьезные» и не требующие серьезной подготовки

Неотъемлемый элемент образования - воспитание Общественные цели выше личных. Не одобрялись стремление к индивидуальности, желание выделиться из группы

Образование - накопление знаний, а не активный процесс формирования знаний и их использование для достижения целей При обучении ИЯ в школе огромное внимание уделяется заучиванию. Учителя ориентируют обучаемых на механическое накопление информации с целью сдать вступительный экзамен в вуз

Исключительное внимание уделяется 1рамматической правильности языка Студенты следят за грамматической правильностью речи часто в ущерб смыслу высказывания

Иерархичные отношения между преподавателем и студентами Студенты не могут воспринимать преподавателя как помощника или равноправного участника коммуникации

Обучение носит объяснительный характер и ориентировано на преподавателя Преподаватель объясняет новый материал, помогает студентам связать его с уже известными фактами, отбирает элементы для запоминания или заучивания наизусть. Роль студента - пассивная

Из этого следует, что интеграция должна проходить на основе адекватной методики, позволяющей при построении коммуникативного курса учитывать национально-культурные особенности студенческой аудитории и современных требований к преподаванию иностранного языка. В ходе исследования была разработана и апробирована авторская методика интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода. Целью данной методики является оптимизация процесса обучения иностранным языкам и культурам на базе коммуникативно-деятельностного подхода. В качестве содержания методики выступает система заданий на интегративной основе. К принципам

интеграции коммуникативно-деятельностного подхода в отечественную систему обучения иностранным языкам мы относим следующие:

• Принцип поэтапного введения коммуникативных видов деятельности, заключающийся в постепенной адаптации к новым видам деятельности.

• Принцип полноты предварительной информации, означающий, что в зависимости от предстоящего вида деятельности студентам должна быть разъяснена его суть и проведена необходимая лингвистическая подготовка.

• Принцип соответствия речевым потребностям обучаемых, предполагающий, что работа должна быть организована таким образом, чтобы все действия соответствовали интересам студентов и способствовали вовлечению обучаемых в выполнение содержательных действий.

• Принцип культуросообразности, предполагающий учет ценностных ориентации социума и основных характеристик ментальности, а также особенностей образовательной системы той страны, в которой будет осуществляться педагогический процесс (Таблица 5).

Таблица 5

Принципы интеграции современных требований к преподаванию ИЯ в отечественную образовательную систему

Нацмвшно-кулиурные особеяносг*

Принципы интеграции

Требования к преподаванию ИЯ

Ориентация на Культуросообразности Коммуникативная

заучивание направленность

Боязнь ошибки Постепенное введение Деятелыкютый подход

Неготовности коммуникативных Гуманизация

коммуникации видов деятельности

Табу на обсуждение Полнота предварительной информации Автономность

рада тем

Сниженная мотивация , Соответствия речевым потребностям Мотивация

Котегавш Креативность

обушных

Конкретное воплощение принципов может быть как универсальным, так и вариативным в зависимости от типа задания (Таблица 6).

Проиллюстрируем это на конкретном примере одного из заданий, разработанных нами на основе авторских принципов интеграции. В УМК Total English задание представлено следующим образом: Look at the photos. What type of relationships do they show? После адаптации, согласно разработанной методике, задание принимает следующий вид:

1. Look at the photos. What type of relationships do they show? Answer the following questions: What kind of relationships do you know? Give short characteristic of each relation (When people are friends they...). What signs of relationships can you see on the pictures?

2. Show your photos to the partner. Describe your relationships with the people on the photos. Tell about the situation when these photos were taken.

3. Discuss the most interesting stories in the group.

Для того чтобы задание соответствовало речевым потребностям обучаемых, нами введена вторая часть задания, позволяющая обучаемым самостоятельно выбрать содержание своего высказывания, продумать форму презентации и используемые лексико-грамматические конструкции.

Согласно принципу полноты предварительной информации, студенты должны знать, во-первых, основные правила создания эффективной презентации (2), во-вторых, как строить общение в форме диалога (3), что предполагает знание того, как следует начинать беседу, как поддерживать разговор и, что не менее важно, как его завершить. В частности, перед выполнением упражнения студентов следует ознакомить со следующими выражениями: I think, То ту mind, I suppose, I believe, I'm sure, I'd like to say yes, but..., How do you think.... What can you say about..., Don't you think that... и т.д.

Говоря о принципе поэтапного введения коммуникативных видов деятельности, следует отметить, что преподаватель должен регулировать весь процесс, будучи сам вовлеченным в процесс общения, принимать участие в обсуждении, время от времени внося свои идеи. На начальных этапах возможно проведение преподавателем презентации-образца.

Согласно принципу культуросообразности, преподаватель должен, во-первых, оценить работу каждого студента, во-вторых, составить список лексических единиц, подлежащих усвоению. Проблема мотивации при этом решается за счет предоставления студентам возможности обсуждать личностно-значимую для них информацию. Сразу после ознакомления с заданием (1) студентам следует в режиме диалога привести в соответствие фотографии и описания взаимоотношений. Таким образом мы избежим недостатков диалогических упражнений, когда при их выполнении обучаемые пишут диалог, который затем просто зачитывают преподавателю.

Таблица 6

Реализация принципов адаптации на примере заданий на приведение

в соответствие

Принципы

Поэтапного Культуросообразности Соответствия Полноты информации

введения проблема решение потребностям

/Снятие всех ^Не восприни- /Введение до- /Участие студентов в /Предоставление студен-

дополнитель- мают всерьез полнительных процессе отбора текстов там всей необходимой для

ных трудно- задания, содер- условий комму- и заданий. выполнения задания ин-

стей на на- жащие картинки. никации. формации как лин-

чальных эта- / Создание студентами гвистического, так и экстра-

пах. /Неочевиден /Конкретизация своих собственных тек- лингвистического харак-

процесс накопле- конструкций, стов на основе аутентич- тера перед его выполнени-

/ Возмож- ния знаний. подлежащих ных материалов. ем.

ность инди- употреблению.

видуального /Снижение мо- /Подбортекстовда /Ознакомление обучаемых

знакомства с тивации из-за / Организация чтения, аудирования и с коммуникативными стра-

предстоящим невозможности коммуникации в других видов деятельно- тегиями, используемыми в

заданием. получить инди- группе в целом/ сти адекватных по уров- подобной ситуаций носите-

видуальную использование ню сложности уровню лями языка.

оценку. диктофонов. подготовленности конкретной группы. / Объяснение студентам

/ Стремление /Участие пре- целесообразности выполне-

слабых студен- подавателя в /Адекватные действия. ния того или иного задания.

тов отмолчать- работе каждой предваряющие прослу-

ся во время об- микрогруппы. шивание или чтение,

суждения «под подготавливающие сту-

прикрытием» дентов к восприятию

более сильных аутентичных текстов,

товарищей. позволяющие предвидеть и предотвратить трудности объективного характера, путем обеспечения обучаемых соответствующей информацией культурологического характера.

В экспериментальной работе принимали участие студенты 2-3 курсов отделения «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (АГПУ: 16 и 20 человек; СГУ: 21 и 18 человек), 2-3 курсов отделения «Иностранный язык с дополнительной специальностью второй иностранный язык» (АГПУ: 33 и 35 человек), 2-3 курсов отделения «Перевод и переводоведение» (СГУ: 23 и 29 человек). Всего 135 человек, которые были разделены на контрольные и экспериментальные группы.

На констатирующем этапе эксперимента мы предложили студентам 3 курса оценить свой уровень сформированности коммуникативной компетенции по контрольным листам самооценки Европейского языкового портфеля для филологов (уровень В2 - «Пороговый продвинутый»).

Как показал анализ результатов, согласно самооценке, к началу третьего курса большинство студентов (75,4%) имеют в той или иной степени умения и навыки, предусмотренные уровнем В2. Причем 58,8% студентов могут выполнить то или иное задание в привычной для них обстановке, 10,5% - делают это без усилий в любой ситуации.

На основании анализа заполнения студентами листов самооценки нами были отобраны 4 группы с приблизительно одинаковыми показателями для проведения формирующего этапа эксперимента. На этом этапе в исследовании приняли участие 38 студентов (2 экспериментальных (АГПУ: 9 человек + СГУ: 9 человек) и 2 контрольных (АГПУ: 11 человек + СГУ: 9 человек) подгруппы). Показатели самооценки в этих группах представлены на диаграммах 1 и 2.

Диаграмма 1

Средние показатели по листам самооценки в контрольной группе в начале учебного года (в процентах)

Диаграмма 2

Средние показатели по листам самооценки в экспериментальной группе в начале учебного года (в процентах)

Данные, полученные в процессе проведения констатирующего этапа эксперимента, указывают на необходимость использования системы упражнений, отвечающих современным требованиям к преподаванию иностранного языка и особенностям отечественной образовательно-культурной традиции, направленной на формирование коммуникативной компетентности будущих лингвистов.

Следующим шагом опытно-экспериментальной работы стал формирующий этап, сущность которого заключалась в апробации авторской системы упражнений формирования коммуникативной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку.

Контрольная группа работала по учебно-методическому комплексу Total English, анализ которого был представлен нами ранее. Как мы и предполагали на этапе теоретического анализа данного учебно-методического комплекса, представленные в нем задания не вызвали в группе активной самостоятельной работы и дискуссий. Студентам экспериментальной группы были предложены задания, основанные на авторской методике, разработанной и описанной в рамках данного исследования.

Данные, полученные в конце учебного года, т.е. на этапе контрольного эксперимента, представлены на диаграммах 3, 4.

Диаграмма 3

Средние показатели по листам самооценки в контрольной группе (в процентах) в конце учебного года

Диаграмма 4

Средние показатели по листам самооценки в экспериментальной группе (в процентах) в конце учебного года

90 1-----

Кроме того, на протяжении эксперимента (констатирующий и контрольный этапы) нами проводилось наблюдение за студентами обеих групп с целью оценивания количественных проявлений коммуникативной компетенции. Факт единичного проявления фиксировался знаком «+». Далее подсчитывался общий результат, который мы переводили в проценты, определялся уровень проявления коммуникативной компетенции каждого студента: 50% - низкий, 50-70% - средний, 70-100%

- высокий. Нами были проанализированы по 10 занятий в каждой группе на этапе констатирующего и контрольного экспериментов.

Анализ показал, что уровень проявления коммуникативной компетенции в экспериментальной группе оказался выше. При этом следует отметить, что разница между показателями значительно возрастает к концу учебного года. Так, если в начале формирующего эксперимента разница в процентах низкой степени проявления составляла 6,8%, то к концу года она возросла до 47%. То же касается и средних и высоких показателей (см. диагр. 5, 6).

Полученный результат позволяет нам утверждать, что построенная на базе разработанной методики система упражнений положительно влияет на формирование коммуникативной компетенции и обучение культуре страны изучаемого языка студентов лингвистических [ специальностей. Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что, в целом, результаты педагогического эксперимента подтвердили принятую в исследовании гипотезу о положительном влиянии интегративной методики преподавания иностранного языка на процесс формирования профессиональной языковой личности.

Диаграммы 5, 6 Уровень проявления коммуникативной компетенции

■ Экспериментальная а; Контрольная 72,7

сред нии В начале года

■ Экспериментальная * Контрольная 81,8

Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах автора:

I. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК, МО РФ.

1. Соболева Е.А. Принципы интеграции содержательно-методических аспектов реализации коммуникативно-деятельностного подхода двух образовательных лингвосоциумов // Известия Южного Федерального Университета (Педагогические науки): Научно-педагогический журнал № 6. - Ростов-на-Дону, 2008. - С. 168-174.

2. Соболева Е.А. Принципы адаптации коммуникативно-деятельностного подхода к российской образовательно-культурной традиции // Вестник Ставропольского государственного университета №65 (6). - Ставрополь, 2009. - С. 73-80.

II. Статьи в других научных журналах и изданиях.

3. Соболева Е.А. Коммуникативное образование в России: история и современность // Язык, культура, образование как интегративное исследовательское пространство: Материалы 52-й научно-практической конференции преподавателей и студентов» Университетская наука -региону». - Ставрополь: Издательство СГУ; Ставропольское книжное издательство, 2007. - С. 364-368.

4. Соболева Е.А. (в соавторстве с Ломтевой Т.Н.) Роль учителя в обучении иностранному языку, основанному на коммуникативном подходе // Сборник материалов 5-й всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь XXI века - будущее российской науки». В 2-х томах. Т.2 - Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2007. - С. 149-150.

5. Соболева Е.А. Гуманистический потенциал коммуникативного обучения иностранным языкам // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы VI межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской. -Ставрополь: СКСИ, 2007. - С. 239-242. (в соавторстве с Ломтевой Т.Н.)

6. Соболева Е.А. Организация обучения языку как специальности на основе педагогических принципов // Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме (Лемпертовские чтения - IX). Сборник статей по материалам научно-практического симпозиума «Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме» (Пятигорск, 30-31 мая 2007г.). - Пятигорск: ПГЛУ, 2007. - С. 327-333.

7. Соболева Е.А. Принципы интеграции национального и наднационального ценностных ориентиров в обучении иностранным языкам // Преподавание иностранных языков и культур в начале XXXI столетия: инновации и традиции (Лемпертовские чтения - X). Сборник статей по материалам Международного научно-практического симпозиума Преподавание иностранных языков и культур в начале XXXI столетия: инновации и традиции. (Пятигорск, 29-30 мая 2008г.) в 2-х частях. Часть II. - Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - С. 242-246.

8. Соболева Е.А. Интегративность структурно-содержательных компонентов образования как способ повышения эффективности межкультурного диалога // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: Сборник научных трудов аспирантов и студентов по материалам научной конференции. - Армавир: АГПУ, 2008. -С. 256-263.

9. Соболева Е.А. Содержание и типы учебных заданий (упражнений) в зарубежных УМК как отражение методологических

аспектов подхода // Лингвистическое образование как реализация социального заказа общества: Материалы межрегиональной конференции, посвященной 10-летию факультета романо-германских языков (23-25 апреля 2008г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - С. 147-151.

10. Соболева Е.А. Методологические аспекты коммуникативно-деятельностного подхода: содержание и типы упражнений в зарубежных УМК // Актуальные проблемы методики преподавания английского языка в вузе и школе. Сборник статей по материалам Всероссийской научно-методической конференции. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2008. - С. 80-85.

11. Соболева Е.А. Проблемы внедрения коммуникативно-деятельносгного подхода в отечественном образовании // Теоретические и прикладные аспекты лингвистики, лингводидактики и перевода: полипарадигмальный подход: Материалы 54-й межрегиональной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука — региону» (21-22 апреля 2009г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2009. - С. 33-38.

12. Соболева Е.А. Типология заданий на интегративной основе в контексте оптимизации процесса обучения иностранным языкам и культурам // Язык. Культура. . Коммуникация. Материалы III Международной заочной научно-практической конференции, Ульяновск, март 2009г./0тв.ред.проф. С.А.Борисова. - Ульяновск, 2009. - С. 220-224

13. Соболева Е.А. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам и культурам // Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам (Лемпертовские чтения - XI). Сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума. (Пятигорск, 2-3 июня 2009г.). - Пятигорск: ПГЛУ, 2009. - С. 390-394.

Главный редактор: А.И. Грибкова Компьютерная верстка: М.В. Вотченко Печать: A.B. Терещук, А.Ю. Ковалев Послепечатная обработка: А.Ю.Ковалев, H.A. Круц

Подписано к печати 20.11.09. Формат 60x34/16. Усл. печ. л. 1,31. Уч. изд. л. 1,50. Тшзаж 100 экз. Заказ № 101. Лицензия № 021282.

Редакционно-издательский центр ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет»

352900, Армавир, ул. Кирова, 50

Ф-fax8(86137)32739, e-mail: rits_agpu@mail.ru, сайт: www.agpu.net

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соболева, Елена Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Коммуникативно-деятельностный подход в зарубежной и отечественной методике обучения иностранным языкам.

1.1. Становление и эволюция коммуникативной методики обучения ' иностранным языкам в зарубежной образовательной системе.

1.2. Современные требования к обучению иностранным языкам в свете Общеевропейских компетенций: коммуникативно-деятельностный подход.

1.3. Развитие коммуникативного подхода в отечественной методике, проблемы и перспективы интеграции в общеевропейский формат.

ГЛАВА 2. Методика интеграции содержательно-методических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в свете требований культуросообразности образования.

2.1. Содержание и типы учебных заданий (упражнений) в зарубежных УМК как отражение методологических аспектов подхода.

2.2. Проблемы внедрения коммуникативно-деятельностного подхода в отечественном образовании, обусловленные ценностными ориентациями социума.

2.3. Методика интеграции содержательно-методических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода двух образовательных лингвосоциумов.

2.3.1. Принципы интеграции.

2.3.2. Задания на интегративной основе, построенные в контексте авторской методики.

2.4. Экспериментальная работа по определению уровня эффективности разработанной методики. 153 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 175 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в обучение языку как специальности"

Для современного этапа характерен сложный процесс изменения парадигмы высшего образования, ее переориентировки на цели, отвечающие уровню развития общества и международной интеграции. Достижение соответствующей мировому уровня общей профессиональной культуры как цель обучения нашло свое отражение в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, Законе Российской Федерации «Об образовании» и других нормативно-правовых документах. Развитие личности студента, адаптивность высшего образования к уровню и особенностям подготовки обучаемых составляют принципы государственной образовательной политики на современном этапе.

Одной из основных коммуникативных целей обучения иностранному языку на языковом факультете является в современных условиях овладение обучаемыми фонетически, грамматически, лексически и стилистически корректными речевыми навыками на изучаемом языке. В связи с этим одной из наиболее актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам становится ориентация всего учебного процесса на самостоятельную работу обучаемых, преодоление пассивности студентов в учебном процессе, создание условий для их самовыражения и саморазвития, предоставление каждому студенту максимального времени для устной речевой практики, коммуникативная направленность процесса обучения.

На данные вызовы времени отвечает коммуникативно-деятельностный подход к преподаванию иностранного языка, который успешно используется в западной культуре. По мнению авторитетных методистов (Н.Д. Гальскова, JI.C. Ким, JI.M. Курганская, В:0. Макавчик, Р.П. Мильруд), он является наиболее полным и совершенным, решая задачу освоения иностранного языка комплексно. Настоящий подход предполагает учет всего диапазона личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь, его когнитивных, эмоциональных и волевых ресурсов.

Несмотря на методологические сдвиги в сторону изменения парадигмальных установок в обучении языку как средству коммуникации, наиболее значимой остается необходимость учета культурного своеобразия отечественной образовательной традиции в контексте требований и основных положений коммуникативно-деятельностного подхода. Актуальность проблемы применения коммуникативно-деятельностного подхода в России обусловлена также отсутствием соответствующих учебно-методических комплексов, ориентированных на российскую аудиторию. Применение западных аналогов, к сожалению, не приносит желаемых результатов. Аксиоматично, что любой акт коммуникации культурно ориентирован. Никакая интернациональная - книга, гипотетически рассчитанная на носителя любой культуры, не может в достаточной степени учитывать эти факторы. Способствовать достижению цели обучения могут только те учебно-методические комплексы, которые рассчитаны на использование в определенных культурах.

В проанализированных нами диссертационных исследованиях (Е.Р. Блинова, С.В. Вальцев, М.В. Гараева, Е.А. Головко, С.Б. Дагбаева, В.А. Колесников, Н.В. Лаврова, И.С. Нестеренко, М.Б. Рахманина, И.С.

Роженцева, О.Н. Ротанова, Г.В. Сороковых, Е.Е. Сухова) не прослеживается комплексный сравнительно-исторический подход к обучению иностранному языку в языковом вузе в рамках культурного контекста. Кроме того, нет специальных исследований, освещающих возможности интеграции содержательно-методических аспектов реализации коммуникативно-деятельностного подхода российского и западного образовательных лингвосоциумов.

В настоящее время существует большое количество теоретических наработок, способствующих осознанию сущности современных требований к преподаванию иностранного языка в свете процесса глобализации (И.В. Воловик, Е.Е. Сухова, В.И. Байденко). Теоретически разработаны деятельностные условия и составляющие взаимодействия (Г.М. Кумчинский, Е.А. Маслыко, Е.Ф. Тарасов), принципы коммуникативно-деятельностного обучения (JI.M. Курганская, О.Н. Ротанова, Г.В. Сороковых). Психолингвистические и социокультурные характеристики контекста иноязычной коммуникативной ситуации исследовали Н.Д. Арутюнова, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.; исследования в области коммуникативного подхода в обучении вели И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, Л.В. Лаврова. Большое количество исследований посвящено эволюционному развитию образовательных методик в нашей стране и за рубежом (Д.Н. Александров, А.В. Воловик, О.А. Громова). Изучению подвергались также национальные менталитеты (С.В. Вальцев, М.Б. Черницкая, К. Касьянова), система ценностных ориентаций (Г.А. Костецкая, Н.И. Миронова, Л.В. Мосиенко, Е.А. Кострюкова).

Проведенный анализ диссертационных исследований и теоретических работ, посвященных рассматриваемой теме, позволил установить, что к проблеме интеграции содержательно-методических компонентов коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию иностранных языков и культур в процесс подготовки русскоязычных студентов-лингвистов ученые не обращались.

Таким образом, нами выявлено противоречие между:

1) необходимостью внедрения коммуникативно-деятельностного подхода в обучение иностранным языкам и культурам и недостаточной разработанностью в отечественной методической науке технологической компоненты деятельностной парадигмы в силу социо-культурной специфики становления подхода в отечественной традиции;

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом изучения является процесс обучения иностранным языкам как специальности в российской высшей школе на основе использования коммуникативно-деятельностного подхода. Предмет исследования - методика интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельного подхода в культурно-специфические условия обучения иностранному языку в российской высшей школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

Теоретической основой диссертационного исследования послужили теории культурологического образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.В. Гура), личностно-ориентированного обучения (С.В. Кульневич, В.В. Сериков, JI.M. Фридман, И.С. Якиманская), нормативно-ценностных ориентаций россиян и эволюции национального образовательного идеала (Н.А. Бердяев, А. Гуревич, H.JL Данилевский, И.О. Лосский, B.C. Соловьев, Н.А. Флоренский), гуманизации образования (И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, С.Ю. Степанов), воспитания в контексте культуры (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Ильин, В.А. Нечаев), культурологического подхода в обучении иностранным языкам (И.Е. Шеменева, Л.А. Яруллина, Л.В. Яценко, М.В. Кутьева), коммуникативного обучения (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Н.Н. Болдырев, Э.П. Шубин, Н.Д. Гальскова, Д.Н. Жилкина, Т.Н. Ломтева, Н.Л. Московская), деятельностного подхода в педагогике (Г.М. Кумчинский, Е.А. Маслыко, Е.Ф. Тарасов, Л.М. Курганская, О.Н. Ротанова, Г.В. Сороковых).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, обобщение педагогического опыта), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), приемы количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, графиков).

Исследование проводилось в несколько этапов:

2. 2007-2008 гг. — расширение рамок исследования, углубленный историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, работа по выявлению возможных путей интеграции содержательно-методических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода двух образовательных лингвосоциумов;

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• установлены основные этапы становления методологии коммуникативного подхода в западной образовательной традиции как отражение прагматической направленности менталитета, прослежены предпосылки и эволюция подхода в сторону деятельностной парадигмы;

• на основе историко-культурологического анализа выявлены основные причины неэффективности коммуникативно-деятельностного подхода в российской школе, заключающиеся в особенностях менталитета обучающихся, отсутствии риторической традиции, некоммуникативном типе овладения языковой деятельностью, что в условиях вхождения России в общеевропейский образовательный контекст требует овладения коммуникативно-деятельностной основой обучения иностранным языкам, но в культуросообразном предъявлении;

• разработана авторская методика интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в обучение языку как специальности на основе авторских принципов интеграции: поэтапного введения коммуникативных видов деятельности, культуросообразности, соответствия лингвистическим потребностям обучаемых, полноты предварительной информации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют современную теорию обучения иностранным языкам и культурам в рамках коммуникативно-деятельностной парадигмы, раскрывают особенности деятельности как • учебного акта в процессе обучения иностранному языку посредством заданий, построенных на основе разработанной методики адаптации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативно-деятельностный подход, который зародился на Западе и основывается на ценностных ориентациях данного лингвосоциума, не по всем параметрам коррелирует с отечественной коммуникативной традицией, что требует учета национальной культурной специфики в целях повышения эффективности его реализации в условиях российской высшей школы.

2. В условиях ориентированности на коммуникативно-деятельностную парадигму и отсутствия в отечественной образовательной традиции адекватной подходу методики организации учебной деятельности, необходимо модифицировать существующие и положительно зарекомендовавшие себя в западной системе обучения приемы с учетом культурно-специфических особенностей личности русскоязычных обучающихся, оказывающих интерферирующее воздействие на процесс обучения (коллективизм, эмоциональность, официальность, строгая иерархичность в общении).

• Цель — оптимизация процесса обучения иностранным языкам и культурам на базе коммуникативно-деятельностного подхода в культурно-детерминированной обучающей среде.

• Принципы - а) принцип поэтапного введения коммуникативных видов деятельности, заключающийся в постепенной адаптации к новым видам деятельности; б) принцип полноты предварительной информации, означающий, что в зависимости от предстоящего вида деятельности студентам должна быть разъяснена его суть и проведена необходимая лингвистическая подготовка; в) принцип соответствия речевым потребностям обучаемых, предполагающий, что работа должна быть организована таким образом, чтобы все действия соответствовали интересам студентов и способствовали вовлечению обучаемых в выполнение содержательных действий; г) принцип культуросообразности, предполагающий учет ценностных ориентаций социума и основных характеристик ментальности, а также особенностей образовательной системы той страны, в которой будет осуществляться педагогический процесс.

• Содержание - система заданий на интегративной основе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется: 1) четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме; 2) адекватностью логики и методов исследования цели, задачам и предмету диссертации; 3) широкой апробацией разработанных методик и корректностью их использования; 4) применением статистики при обработке полученных экспериментальных данных; 5) воспроизводимостью основных выводов и результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Армавире, Ульяновске, Ростове-на-Дону, Пятигорске, Ставрополе, Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (гг. Пятигорск, Ульяновск), российских (г. Ростов-на-Дону), межрегиональных (г. Ставрополь), региональных (гг. Ставрополь, Армавир), университетских (СГУ, АГПУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Как показал анализ литературы, освещающей методологические основы коммуникативного подхода, а также учебно-методического комплекса, основанного на его принципах, характерной чертой содержания зарубежных УМК является их актуальность и, в то же время, нейтральность охватываемых тем, поскольку комплексы не ориентированы на какую-то конкретную культуру.

Объект и цель обучения обусловливают коммуникативную организацию учебного материала, моделирующего практику речевого взаимодействия носителей языка и, в то же время, детерминируют характер языкового материала, источником отбора которого являются высказывания устной (разговорной) речи.

Кроме того, УМК характеризуется такой подачей материала, которая позволяет организовать познавательную деятельность студентов таким образом, чтобы они были не пассивными «приемниками» информации, а сами активно участвовали в учебном процессе.

Типология заданий, используемых при коммуникативном обучении, является достаточно полной и охватывает все виды речевой деятельности. Так основным типы коммуникативных упражнений можно разделить на две группы: упражнения на основе информационного пробела (приведение в соответствие, упорядочивание, чтение по ключевым сигналам) и упражнения на моделирование (ролевые игры, проекты, решение проблем).

Сложности, связанные с этим процессом адаптации коммуникативных типов упражнений к российским образовательным условиям, лежат, в первую очередь, в поле культуры и могут быть условно разделены на две группы: проблемы, обусловленные национально-культурными особенностями ценностных ориентаций студентов, и проблемы, связанные с характеристиками традиционной российской системы образования. Из этого следует, что интеграция должна проходить на основе принципов, позволяющих при построении коммуникативного курса учитывать*" национально-культурные особенности студенческой аудитории.

В ходе исследования нами была разработана и апробирована авторская методика интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода. Целью данной методики является оптимизация процесса обучения иностранным языкам и культурам на базе коммуникативно-деятельностного подхода. По нашему мнению, достижение указанной цели возможно только с учетом основных принципов интеграции коммуникативных методик в отечественную образовательную среду. К таковым мы относим следующие:

• Принцип культуросообразности, предполагающий учет ценностных ориентаций социума и основных характеристик ментальности, а также особенностей образовательной системы той страны, в которой будет осуществляться педагогический процесс.

В качестве содержания методики выступает типология заданий на интегративной основе и реализованная на ее базе система упражнений, представленная в Приложении 2.

Экспериментальная работа позволила подтвердить гипотезу исследования. При применении авторской методики и типологии упражнений значительно возрастает коммуникативная активность обучаемых, существенно более распространенными становятся высказывания участвующих в обсуждении студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенных научно-теоретических и эмпирических исследований позволяют сделать выводы о том, что заявленная гипотеза получила подтверждение как на уровне теории, так и в практической деятельности.

Становление на Западе методологических основ коммуникативного подхода стало основной предпосылкой развития коммуникативно-деятельностного подхода. Под воздействием современных требований к преподаванию иностранного языка коммуникативный подход постепенно трансформировался в коммуникативно-деятельностный, поскольку, согласно документам Совета Европы, деятельностный компонент является необходимым в современной системе требований к преподаванию иностранного языка наряду с аутентичностью, гуманизацией, автономностью, мотивацией, креативностью студентов.

В России советского периода коммуникативные исследования и коммуникативное образование практически отсутствовали. Исключением являются только работы Е.И. Пассова, выполненные в российских образовательных и интеллектуальных традициях, где признается важность всеобъемлющего, концептуального понимания вопросов, их широкого философского и мировоззренческого осмысления. В этом заключается характерная черта развития коммуникативного подхода в отличие от западного варианта, где фундаментальностью знаний часто жертвуют ради более быстрого достижения конкретных практических целей.

Из анализа исторического развития комуникативно-деятельностного подхода в нашей стране и за рубежом мы выделили следующие универсальные аспекты: возросшая необходимость в коммуникативных умениях, признание их обязательным компонентом современного лингвистического образования; признание факта, что коммуникативное обучение носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности»; требование речевой направленности учебного процесса; ориентация учебного процесса на знакомство не только с системой иностранного языка, но и с культурой этого языка, с ее ценностями и образом жизни.

Следует отметить, что универсальные аспекты коммуникативного подхода лежат в основном в сфере теоретических исследований, тогда как культурно-специфические аспекты относятся большей частью к практической области.

К культурно-специфическим аспектам коммуникативно-деятельностного подхода можно отнести следующие:

В России иностранный язык традиционно изучается с общеобразовательной целью, как средство развития мыслительных способностей обучаемых и их филологического образования. Содержание высказывания и беглость речи никогда не получали приоритета над ее грамматической правильностью. На западе изучение языка носит более прагматический характер, он изучается как средство коммуникации.

В отечественной образовательной системе принят совершенно иной, несвойственный коммуникативному типу обучения, стиль общения. Прежде всего это строгая иерархичность в отношениях учитель-ученик, при которых коммуникация «на равных», принятая в западной образовательной традиции, практически невозможна.

Одна из наиболее ярких черт отечественного образования — его унифицированность, при которой учет индивидуальности обучаемых был практически невозможен, в то время как цели обучения при коммуникативно-деятельностном подходе западного типа определяются для каждой конкретной группы.

Одним из средств интеграции Российской системы образования в общемировое образовательное пространство в настоящее время является Европейский языковой портфель. Являясь результатом многолетней работы Совета Европы, ЕЯП наиболее полно отражает все современные требования к преподаванию иностранных языков и культур. Однако, принятый к использованию в российском образовательном пространстве, он требует дальнейшей культурной адаптации.

Несомненным плюсом УМК, созданных в контексте коммуникативно-деятельностного подхода является такая подача материала, которая позволяет организовать познавательную деятельность студентов так, чтобы они были не пассивными «приемниками» информации, а сами активно участвовали в учебном процессе.

Как показал проведенный анализ УМК, типология заданий, используемых при коммуникативном обучении, является достаточно полной и охватывает все виды речевой деятельности. Так основные типы организации деятельности студентов при коммуникативном обучении можно разделить на две группы: задания на основе информационного пробела (приведение в соответствие, упорядочивание, чтение по ключевым сигналам) и задания на моделирование (ролевые игры, проекты, решение проблем).

Сложности, связанные с использованием коммуникативных типов заданий в российских условиях, лежат, в первую очередь, в поле культуры и могут быть условно разделены на две группы: проблемы, обусловленные национально-культурными особенностями ценностных ориентаций студентов, и проблемы, связанные с характеристиками традиционной российской системы образования. Из этого следует, что интеграция должна проходить на основе адекватной методики, позволяющих при построении коммуникативного курса учитывать национально-культурные особенности студенческой аудитории. Целью авторской методики является оптимизация процесса обучения иностранным языкам и культурам на базе коммуникативно-деятельностного подхода. В качестве содержания методики выступает система заданий на интегративной основе построенная в контексте типологии, скоррелированной с авторскими принципами интеграции:

1. Принцип поэтапного введения коммуникативных видов деятельности, заключающийся в постепенной адаптации к новым видам деятельности.

2. Принцип полноты предварительной информации, означающий, что в зависимости от предстоящего вида деятельности студентам должна быть разъяснена его суть и проведена необходимая лингвистическая подготовка.

3. Принцип соответствия речевым потребностям обучаемых, предполагающий, что работа должна быть организована таким образом, чтобы все действия соответствовали интересам студентов и способствовали вовлечению обучаемых в выполнение содержательных действий.

4. Принцип культуросообразности, предполагающий учет ценностных ориентаций социума и основных характеристик ментальности, а также особенностей образовательной системы той страны, в которой будет осуществляться педагогический процесс.

Экспериментальная работа позволила подтвердить гипотезу исследования. При применении авторской методики и системы упражнений значительно возрастает коммуникативная активность обучаемых, существенно более распространенными становятся высказывания участвующих в обсуждении студентов, что повышает эффективность учебного процесса в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соболева, Елена Александровна, Ставрополь

1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 80с.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 2005. - 327с.

3. Ареал распространения французского языка // http://www.psu.by/index.php?option=com content&task=view&id:=294&Itemi d=252

4. Артемов Г.П. Политическая социология. М., 2002. - 327с.

5. Багрянская Н.В. Иностранный язык как средство обучения межкультурной коммуникации // Культура общения и ее формирование. — Воронеж, 1996, вып. 3. С. 33.

6. Баварская Н.И. О некоторых особенностях коммуникативного поведения американцев //Язык и национальное сознание. Воронеж, 1998. - С. 63.

7. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - №4. - С. 27-33.

8. Бердичевский A.JI. Межкультурное обучение как модель современного урока иностранного языка в Европе // Коммуникативная методика. — 2003. — №1. С. 48-49.

9. Бердяев Н.А. Русская идея: основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX. Судьба России. М.: ЗАО «Сварог и К», 1997. - 541с.

10. Ю.Бердяев Н.А. Судьба России: опыты по психологии войны и национальности. — репринт, воспроизведение изд. 1918г. — М.: Изд-во МГУ, 1990.-240с.11 .Береговская Э.М. Проблемы интеграции и адаптации зарубежного учебника // ИЯШ. 1998. - №6. - С. 25-28.

11. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М., 1988.-С. 40.

12. З.Блинова Е.Р. Личностно-деятельностный подход к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ижевск, 2004. 19 с.

13. М.Богодух Н.Н., Рогов Е.И. Создание личностно-развивающей профессиональной среды как основа формирования креативности личности //http://www.rspu.edu.ru/university/econom/str6/str64.htm#2

14. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX века) // Педагогика. — 1998. -№7. с. 82-87.

15. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. - №3. - С.82-87.

16. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // ИЯШ. 1998. -№3 - С. 12-15; №4. - С. 16-19.

17. Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе / Под ред. К. Пурсиайнена и С. Медведева. М.: РЕЦЭП, 2005. - 165 с.

18. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 238 с.

19. Брауда Н.В. Особенности национально-культурной специфики общения // Культура общения и ее формирование. Воронеж, 1998, вып. 5. - С. 44.

20. Бутиков Г.П., Ариарский М.А. Сохранение и обогащение национально-культурных традиций россиян // Педагогика. 1998. - №7. - С. 54-62.

21. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. - 1997. - № 5. - С.42-48.

22. Вальцев С.В. Социально-психологические особенности национального менталитета (на примере русских и осетин): Автореф. дисс. . канд. псих, наук. Курск, 2004. 18с.

23. Вам про запас или навынос? // Оренбургский университет. — 2006. — №38 (851).

24. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Пособие для учителей в России. Oxford: Oxford University Press, 1997. -48c.

25. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход.-М., 1991.-273с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: Рус. яз., 1990. — 233с.

27. Вознесенская А. Цель или средство? // www.top-manager.ru

28. Воловик И. В. Социокультурные аспекты реформирования российского образования в контексте европейской интеграции: Автореф. дисс. . канд. философских наук. М., 2007. — 26 с.

29. Вольтская Т. Болонский процесс в России идет с трудом // svobodanews.ru (от 26 апреля 2007).

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Хранитель, 2008. — 627с.

31. Вышеславцев Б.П. Русский национальный характер // Вопросы философии. 1995. - №6. - С. 110-118.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Университет, 2000. - 336 с.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М., 2003. - 143с.

34. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С.6-11

35. Ганжара И.В. Виды речевой деятельности, активная методика обучения и коммуникативная компетенция // Иностранный язык в российском государственном гуманитарном университете. М., 2005. - С. 43-49.

36. Ганичева Н.П. Использование ролевых игр в обучении общению на английском языке // Иностранный язык в российском государственном гуманитарном университете. -М., 2005. С. 61-66.

37. Гараева М.В. Формирование межкультурной компетенции профильных специалистов в современных российских вузах: Автореф. дисс. . канд. соц. наук. Ростов-на-Дону, 2006. - 23 с.

38. Гачев Г. Национальные образы мира. М.: Академия, 1998. — 432с.

39. Гачев Г. Сны о едином // Общая газета. — 1995. — № 36.

40. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. — 1985.-№2-С. 17-24

41. Головко E.A. Технология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Ставрополь, 2004. 170 с.

42. Государственный Совет Российской Федерации, доклад «Образовательная политика России на современном этапе» // http://www.eduvluki.ru/metod/detail.php publ id=83&publcatid=l 74&publ t уре=3

43. Григорович JI.А., Марцинский Т.Д. Педагогика и психология. — М.: Гардарики, 2001. 437с.

44. Гринева С.В. Ценностные основания менталитета в трансформирующимся российском обществе.: Дисс. . канд. философ, наук: Ставрополь, 2002. - с. 102

45. Гумилев Л.Н. От Руси до России: очерки этнической истории. М.: Экопрос, 1992.-336 с.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1994. — 544 с.

47. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1990. 175 с.

48. Дагбаева С.Б. Этнопсихологические особенности ценностных ориентаций личности студента.: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Хабаровск, 2006.-23с.

49. Денисенко С.Н. Иностранные языки в современном мире // Информационный вестник АН ВШ России 45. 2005. - № 3. -С. 16-21.

50. Динамика ценностей населения реформируемой России (отв. ред. Н.И.Лапин, Л.А.Беляева). -М.: Эдиториал УРСС, 1996. 156с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 1999. 447с.

52. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 258с.

53. Ивин А.А. Ценности и понимание // Вопросы философии. 1987. - №8. -С.31-43.

54. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества// Полис. -№ 4. 1997. - С. 18.

55. Иорданский В. Русские, какие мы? // Свободная мысль. 1998. - №2. - С. 55-60.

56. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. М.-Белгород, изд-во БГУ, 1999. - 224 с.

57. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // http://www.az.ru/psinstrae/psyhelp/text/OO 10 .htm

58. Катречко С.Л. Ментальность России и менталитет Западной Европы: сравнительный анализ // http://www.philosophy.ru/library/ks 1/katr 003/html

59. Ким JI.C. Обучение межкультурной коммуникации в контексте приобщения к европейской культуре // Юридический вестник Ростовского государственного экономического университета. — 2001. —№1. — С.51-55.

60. Ким JI.C. Обучение речевой коммуникации на уроках иностранного языка // Сборник материалов конференции, посвященной 25-летию международного факультета ДГТУ. Дагестан: Изд-во ДГТУ, 2000. - С. 17-19.

61. Ким JI.C. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода в современных методиках преподавания иностранного языка в вузе // Сборник научных трудов Института коммерции и маркетинга. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГЭУ, 2000. С. 90-94.

62. Киселев А.Ф. Модернизация высшего образования и ключевые аспекты эффективности подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. -2003.-№2.-С. 3-8.

63. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: Монография. М.: изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

64. Кожевникова Л.Н., Рослякова Е.Ф. Межкультурный фактор в обучении иноязычному общению // Иностранные языки в современной социокультурной ситуации. Воронеж, 1999. - С. 53.

65. Козельская Н.А. К проблеме подачи личности в российской коммуникативной традиции // Культура общения и ее формирование. Вып.З. Воронеж, 1996. С. 36-41.

66. Колесников В.А. Онтологические основания образования: личностно-деятельностный подход: автореф. дис. . д. филос. наук. — Иркутск, 2005. -38 с.

67. Коммуникативные приемы обучения иностранному языку // www.referatbank.ru/fulltextref.php7unit id==593Q

68. Коммуникативный метод преподавания иностранного языка // Languag.net Методики обучения иностранным языкам | Специфика преподавания: Коммуникативный метод преподавания иностранного языка.

69. Корнилова Т.В., Григоренко E.JI. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов // Вопросы психологии. — 1995. — №5.-С. 108-115.

70. Коте М. Некоторые особенности русского и американского менталитета // Журнал практического психолога. 1998. - №7. - С. 78-86.

71. Краевский В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения // Проблемы школьного учебника. — №6. М.: Просвещение, 1978. - С. 32-36.

72. Крист А., Дебюзер Ф., Добсон А. Трим Дж. и др. Европейский языковой портфель (пер.), — М.: Еврошкола, 1998. 217с.

73. Крупко А.Г. Формирование коммуникативной компетенции с использованием разговорной формы // Иностранные языки в школе. — 1992.-№2.-С. 55-58.

74. Крюкова О.А. Термины сферы образования во французском и русском языках // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2000. - № 4. - С. 60-68.

75. Кукушин. B.C. Этнопедагогика: Учебное пособие. М: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. 304с.

76. Куличкина Д-П. Этнопедагогические основы активизации речемыслительных способностей учащихся на уроках английского языка // http://chur.sakha.rU/Tezdoc/Inostr.htm#2inos

77. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. — 1989. №2. - С.5-13

78. Курганская Л.М. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению в малокомплектной начальной школе: На материале изучения родного яз.: Дисс. . канд. пед. наук. Белгород, 1999. - 198с.

79. Лаврова Н.В. Тестирование как средство измерения сформированностикоммуникативной компетенции в русском языке как иностранном в сфере профессионального общения: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 203с.

80. Левада Ю. «Человек советский» пять лет спустя // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. — 1995. — №1. -С. 32-37.

81. Левада Ю. Возвращаясь к феномену «человека советского»: проблемы методики анализа // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. 1996. - № 5. - С. 27-31.

82. Леонтович О.А. Межкультурная коммуникация в России: Настоящее и будущее // Теория коммуникации и прикладная коммуникация: Вестник РКА. Вып.1. - Ростов н/Дону: РКА; ИУБиП, 2002. - 327с.

83. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Изб. собр. психол. произв.: В 2-х томах. Т. 2. - М., 1983. - С. 94-231.

85. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — М: Педагогика, 1983.-469с.

86. Леонтьев Д. А. Ценности и ценностные представления. М.: Педагогика,2002. - 454с.

87. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // http://student.km.ru/ref show frame.asp?id=E852CE2470244115A8553AF4E7 D0D62A

88. Литкенс К.Я. О путях интеграции зарубежных учебников французского языка в учебный процесс российской школы // Иностранные языки в школе. 1998. - №2 - с. 47-51.

89. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. -1990.-№4.-С. 3-5.

90. Ломтева Т.Н. Типы коммуникативных упражнений // Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и вузе. Пятигорск, 1995. - С. 43-45.

91. Макавчик В.О., Максимов В.В. Языковая подготовка: коммуникативный подход // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. 2002 (Вып.6). Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2003. — С.47-59.

92. Макарцева Н.Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры // Педагогика. 1998. — №1. — С. 81-85.

93. Макреева Е.В. Деятельностный подход к обучению немецкому языку // http://2001.pedsovet.alledu.ru/news.php7n—803&с=47

94. Максакова С.П. Раннее обучение иностранным языкам: проблемы интеграции и адаптации зарубежных учебников // Иностранные языки в школе. 1998.-№5.-с. 38-40.

95. Малухова Ф.В. Новые реалии и новые идеи образования как личностно-ориентированной культурной деятельности // http://www.mis.rsu.ru/conf/2000a/7-5.html

96. Матвейчев О.А. Эволюция ценностных ориентаций современности: от пафоса к этосу // Аспирант и соискатель. 2002. - №1. - С. 111-113.

97. Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. Вып. 6. Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2002. - С.36-47.

98. Матьяш О.И., Биби С.А. Коммуникативное образование в России: история и современность // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. Вып. 7. — Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2003. — С. 60-76.

99. Мельвиль А. Политические ценности и ориентации и политические институты // Россия политическая (под общей ред. Л.Шевцовой). — М.: Моск. центр Карнеги, 1998. С.136-194.

100. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации / О.А. Артемьева, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во Тамб. гос.техн. ун-та, 2005. 160 с.

101. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке // Иностранные языки в школе. 1987 — № 3. - С. 33-36

102. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и американских студентов при соприкосновении культур // Иностранные языки в школе. -1997.-№4.-С. 17-22.

103. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.-2000.-№4.- С:9-15; №5.-С. 17-21.

104. Нестеренко И.С. Личностно-деятельностный подход в индивидуальной работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук Ставрополь, 2004. - 23 с.

105. Носович Е.В. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе.-2000.-№ 1. С. 11-16.

106. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка // http://www.linguanet.ru

107. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / Под ред. И. В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972. - 318с.

108. Павлов Н. Хорошие учебники есть, но зарубежные // http ://uchite!2. valuehost.ru/i ournal/j ourn02-01 /. о

109. Пантин В., Лапкин В. Эволюция ценностных ориентаций россиян в 1990-е годы // http://www.camegie.ru/ru/pubs/procontra/55767.htni

110. Пассов Е. И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М., 1993. - 278с.

111. Пассов Е.И. Коммуникативные методы обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1988. — 208с.

112. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991. -223 с.

113. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989. 276 с.

114. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. — М.: Просвещение, 1993. 158 с.

115. Переверзев В.Н. Методологические аспекты теории коммуникации // Вестник российской коммуникативной ассоциации. 2002. - № 1. - С. 118-128.

116. Петровский А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 5. М., 1979. — 356 с.

117. Проблема упражнений, типология упражнений, последовательность их выполнения // http://www.bigpi.biysk.ru/inyaz/print.php?type=A&item id=13

118. Программа улучшения преподавания иностранных языков // http://ipro.asu.ru/prog/foreign/part2.ru.shtml

119. Райгородский Д.Я. Практическая диагностика. Методики и тесты. — Самара, 1998.-312с.

120. Рахманина М.Б. Типология методов обучения иностранным языкам: автореф. дисс. М., 1998. - 26с.

121. Реализация деятельностного подхода при обучении математике в средней школе. Сборник научно-методических статей под редакцией Г.Н.Васильевой. Пермь, 2003. - 194с.

122. Реализация принципа коммуникативного обучения и проблема совершенствования учебного процесса в условиях факультатива // Тезисы докладов. Гродно: Б.и., 1988. - 167 с.

123. Роженцева И.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов на основе культуросообразных технологий. Дисс. . канд. пед наук. — Ставрополь, 2004. 207с.

124. Российское и общеевропейское образовательное пространство: организационно-экономические проблемы интеграции // Российское и общеевропейское образовательное пространство: организационно-экономические проблемы интеграции. М., 2004. - № 5-6. - С. 7-11.

125. Ротанова О.Н. Личностно-деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 16 с.

126. Русакова Л.В. Использование материалов европейского языкового портфеля для формирования у школьников умений самооценки // http://festival.lseptember.ru/articles/214047

127. Рябинина JI.A., Соколова Л.А. Коммуникативно-деятельный подход к обучению русскому языку // Лингвистический ежегодник Сибири. Вып. 1 / Под ред. Т.М. Григорьевой. Красноярск, 1999. - С. 45-47.

128. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа; Амскорт интернэшнл, 1991. — 305с.

129. Сафонона В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237с.

130. Сепир Э. Коммуникация // Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 1993. - С. 210-215.

131. Сикевич З.В. Русские: «образ» народа (социологический опыт). — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996. 152с.

132. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. — М.: Русский язык, 1981.-248с.

133. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2002. - 342с.

134. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов: Автореф. дис. . д.п.н. — Курск, 2004. 42с.

135. Специфика иностранного языка как предмета // http://letopisi.ru

136. Сравнительная характеристика современных методик преподавания английского языка // http://revolution.allbest.ru/languages/00000363.html

137. Сравнительно-сопоставительная характеристика отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов (на среднем этапе обучения) // Abcreferats.ru

138. Стенограмма парламентских слушаний на тему "роль и задачи государства в создании эффективной системы контроля за качеством учебников" (от 29 мая 2007 года) // http://www.council.gov.ru/files/parliament attend/86.doc

139. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания. — М., 1996.1. С.97-112.

140. Стернин И.А. Коммуникативное поведение как активное страноведение //Язык и культура. Воронеж, 1996. — С. 15-16.

141. Сухова Е.Е. Особенности трансформации систем высшего образования Германии и России в контексте болонского процесса: Автореф.т дисс. . канд. соц. наук. М., 2006. - 23с.

142. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры стран изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2000. - №6. -С. 12-18.

143. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово, 2000. 624 с.

144. Топорова В.М. Коммуникативное поведение и типология культур // Культура общения и ее формирование. Воронеж, 1994. - С.24.

145. Филатов. В.Н. Методическая технология ролевых игр // Иностранные языки в школе. 1988. - № 2. - С. 47-49.

146. Филатова С. К вопросу о коммуникативном подходе к изучению английского: об истории и специфике метода // http://www.langinfo.ru/index.php7sect id=2762

147. Филатова С. Краткий путеводитель по методикам изучения английского языка // http://www.langinfo.ru/index.php7sect id=2762

148. ФОМ-ИНФО. Еженедельный бюллетень фонда «Общественное мнение». Вып. 0. 15 марта 1994. С. 4

149. Фотьянова Л.Ф. Теоретические основы личностно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам // http://www.t2 l.rgups.ru/doc/l/20.doc

150. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 122с.

151. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. — 236 с.

152. Холодов Ж.К. Технология постградуального обучения в системе повышения квалификации и переподготовки физкультурных кадров. // Научно-теоретический журнал. — 2002. №5. — С.47.

153. Цетлин B.C. Реальные ситуации обучения на уроке // Иностранные языки в школе. 2000. - №3. - С. 24.

154. Шабло Н.Г. Особенности языковой политики в эпоху глобализации // http://www.t21 .rgups.ru/Arhiv2007s2

155. Шамаева О.Ю., Петрова И.В., Халилова JI.A. Иностранный язык как инструмент модернизации образования в свете Болонского процесса // Иностранный язык в российском государственном гуманитарном университете. М., 2005. - С. 18-27.

156. Шаповалов В.А. Высшее образование в системе культуры. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 1996. 68 с.

157. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. -М.: СУ, 1997. 173 с.

158. Шеменева И.Е. Реализация культурологического подхода при обучении иностранным языкам // http://www.mis.rsu.ru/conf/1999a/2-23.htm

159. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1872. -350 с.

160. Щерба JI.B. О смешении языков // Языковая система и речевая деятельность. M.-JI., 1974. - С. 47-52.

161. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Под ред. Рахманова И.В. М.: Просвещение, 1974. -209с.

162. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.- 428 с.

163. A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment and Flemming // «Language Learning in Intercultural Perspective: Approaches through drama and ethnography». — Oxford, UK: Oxford University Press. — 467p.

164. Beebe, S.A. & Beebe S.J. Public speaking: An audience-centered approach. -Boston: Allyn & Bacon, 2003. 326p.

165. Beebe, S.A., Kharcheva M., & Kharcheva V. Speech communication in Russia // Communication Education. 1998. - №47. - P.261-273.

166. Berry, M.E. Speech education in Scandinavia // The Speech Teacher. 1961.- №10. -P.22-26.

167. Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom // Applied linguistics -1985. -6/1. -P.60-70.

168. Brown, Douglas H. Teaching by Principles. Upper Saddle River: Prentice Hall Regents. New York: Guilford, 1998. - 27lp.

169. Burnaby and Sun «Chinese teachers» views of Western language teaching. -Quarterly. 1989. - №25. - P. 261-77.

170. Chomsky N. A Review of B.F. Skinner's: Verbal Behavior. // Language. Vol. 35, 1959.-P. 26-58.

171. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching- Strasbourg: Council of Europe, 1997.

172. Council of Europe. European Language Portfolio // http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L:=E&M=/mainpages/documents.html

173. Craig, R. T. Foreword // W. Leeds-Hurwitz (Ed.), Social approaches to communication. New York: Guilford, 1995. - P. 5-9.

174. Dahl R.A. Polyarchy. Participation and Opposition. — New Haven and London: Yale Univ. Press, 1971. 327p.

175. Dance, F.E.X. Human communication theory. — NY: Holt, Rinehart and Winston, 1967.-216p.

176. Deckert, G. The communicative approach: Helping students adjust // English Teaching Forum 25, 1987. P. 17-20.

177. Dewine, S. A new direction: Internationalizing communication programs // Journal of the Association of Communication Administration. 1995. - №3. -P. 204-210.

178. Ekachai, D. Public relations education and teaching in Thailand // Paper presented at the annual meeting of the Speech Communication Association — New Orleans, LA, 1994. 164p.

179. Ellis, G. 1996. How culturally appropriate is the communicative approach? -ELTJ. Volume 50/3. - P. 213-218.

180. Griffin, E. A. A first look at communication theory (5th ed.) IL: McGraw-Hill, 2003. -413p.

181. Guangwei Hu Potential Cultural Resistance to Pedagogical Imports: The Case of Communicative Language Teaching in China // http://www.multilingual-matters.net/lcc/015/0093/lccQ 15 0093 .pdf

182. Halliday M.A.K. An Introduction to Functional Grammar. London: Arnold, 1985.-P. 11-17.

183. Hofstede G. Cultures and Organizations: Software of the Mind. London: McGraw Hill 1, 1991.-31 lp.

184. Howatt A.P.K. A History of English Language Teaching. — Oxford University Press, 1984. -p.280.

185. Hymes D. On Communicative Competence. // J.B. Pride and J. Holmes (eds.).

186. Sociolinguistics, Harmondsworth; Penguin, 1972. — P. 269-293.198. «Imported» communicative language teaching implications for local teachers // http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol43/no4/p2.pdf

187. Jin and Cortazzi The culture the learner brings: a bridge or a barrier? // Watkins D.A. & Biggs J.B. (Eds) The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences. — The Central Printing Press Ltd, Hong Kong, 1998.- 386p.

188. Juan Ramon Guijarro Ojeda Training EFL teachers to become interculturally competent: reflecting upon identities through multicultural literature // http://www.readingmatrix.com/conference/pp/proceedings2005/oieda cecilia.p df

189. Leeds-Hurwitz, W. (1995). Introducing social approaches // W. Leeds-Hurwitz (Ed.), Social approaches to communication. New York: Guilford, 1995.-P. 3-20.

190. Leng, H. 1997. New bottles, old wine: Communicative language teaching in China. English Teaching Forum 35 (4), 1997. P. 38-41.

191. Lipset S.M. Some Social Requisites of Democracy: Economic Development and Political Legitimacy // American Political Science Rev., 1959, № 53. -P.32-38.

192. Littlejohn, S. Theories of Human Communication (7th edition). -Alburquerque, New Mexico: Wadsworth, 2002. 51 lp.

193. Littlewood, W. T. Communicative approach to language teaching methodology (CLCS Occasional Paper No. 7). Dublin: Dublin University, Trinity College, Centre for Language and Communication Studies. (EDRS No. ED 235 690), 1983.-23p.

194. Littlewood, W. Teaching Oral communication. Oxford: Blackwell, 1992. -243p.

195. Lowe Ch. Integration not eclecticism: a brief history of language teaching, 1853-2003//http://www.ihworld.com/ihiournal/articles/03ABRIEFHISTQRY.pdf

196. Matyash, O.I. Communication Studies and Their Role in a Changing Russia // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах: Материалы Международной научно-практической конференции РКА. — Т.2.-Пятигорск, 2002.-С. 171-174.

197. Mead, G. Н. (1934). Mind, Self, and Society. Chicago: The University of Chicago Press. - 375p.

198. Milar J.R. (ed.). Politics, Work and Daily Life in the USSR. A Survey of Former Soviet Citizens. — Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1987. 174p.

199. Miller, K. Communication Theories: Perspectives, Processes, and Contexts. — Boston: McGraw- Hill, 2002. 328p.

200. Millrood, R. How Native English Speakers Can be Better English Teachers in Russia. The Internet TESL Journal, 1999. - Vol. 5. - № 1. - P. 84-98.

201. Modern languages: Learning, Teaching, Assessment. A common European Framework of Reference. — Strasburg, 1996. 224p.

202. Nikandrov, N.D. Opening address to the Speech Communication Association Research Colloquium. M., 1996. - 19p.

203. Okihara Katsuaki, Kimura Yuzo, Takada Makiko Attitudes towards communicative language teaching // http://www.brookes.ac.uk/schools/education/eal/il-archive/il-bestof714.pdf

204. Oliver, R.T. Speech teaching around the world: An initial survey // The Speech Teacher. 1956. - №5. - P.102-108.

205. Pearce, W. В. (1995). A sailing guide for social constructionists // W. Leeds-Hurwitz (Ed.), Social approaches to communication. New York: Guilford, 1995.-P. 81-113.

206. Pearce, W. B. Communication and the Human Condition. Carbondale, IL: Southern Illinois University Press, 1989. - 254p.

207. Pearce, W. В., Cronen V. E. Communication, action, and meaning: The creation of social realities. NY: Praeger, 1980. - 371p.

208. Pearce, W. В., Pearce, K. A. Extending the Theory of Coordinated Management of Meaning (CMM) Through a Community Dialogue Process // Communication Theory. -2000. -№10. P. 405-423.

209. Pedagogy (2nd ed). NY: Longman, 2001. - P. 42-50.

210. Piepho H. E. Some Basic Principles of Communicative Foreign Language Learning. // C. Edelhoff (ed) Report on Council of Europe. Workshop 2, April 1986, Federal Republic of Germany, 1986. P. 78.

211. Piepho H. E. The Communicative Teaching of English. // Service Methodology and Evaluation. Strasbourg: Council of Europe, 1988. - P.86-98.

212. Richards J.C. The Secret Life of Methods. // Richards J.C. The Context of Language in Teaching. — Cambridge: Cambridge University Press, 1985. — P.32-45 (23).

213. Richards, Jack C., Rodgers, Theodore Approaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. - 170p.

214. Rivers W. M. From Linguistic Competence to Communicative Competence // TESOL Quarterly. Vol.7. -№1. - 1973. - P. 36-48.

215. Rustow D.A. Transitions to Democracy: Toward a Dynamic Model // Comparative Politics. v.2. - №3, 1970. - P. 22-29.

216. Savignon, S. Communicative language teaching: State of the art. TESOL, 1991.-311p.

217. Savignon, S. J., Berns, M. S. (Eds.). Communicative language teaching: Where are we going? // Studies in Language Learning. 4(2). - EDRS No. ED 278 226, 1983.-21 Op.

218. Swan, M. (1980). Practical English Usage. Oxford: Oxford University Press, 1980.-153p. (24).

219. The Russian Mentality. Lexicon // Edited by A.Lazari. Katowice, 1995. -132p.

220. UNESCO: World communication report. Paris: UNESCO, 1989. - 376p.

221. Van Ek J.F. Threshold Level 1990. Strasbourg: Council of Europe, 1990. -178p.

222. Van Ek, Threshold A. Council of Europe. Cambridge: CUP, 1998. - 184p.

223. Van Ek, Threshold A. Level English. Oxford: Pergamon, 1980. - P.6.

224. Villers S. Sharing our understanding of Communicative approach // Иностранные языки в школе. 2003. - №1. - С.21-30.

225. Watzlawick, P., Beaven, J., Jackson, D. Pragmatics of Human Communication: A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and Paradoxes. New York: Norton, 1967. - 477p.

226. Wilkins. D. The Educational Value of Foreign Language Learning. -Strasbourg: Council of Europe Press, 1987. 293p.

227. Willis, Dave and Jane Doing Task-based Teaching. OUP, 2007. - 43 lp.

228. Wood B. Children and communication. NJ., 1981. - 78p.