Методика обучения средствам выражения "возможности" в практическом курсе русского языка на занятиях со студентами-нефилологами

Даниилиду Натриса

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения средствам выражения "возможности" в практическом курсе русского языка на занятиях со студентами-нефилологами

Автореферат

Автор научной работы: Даниилиду Натриса
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения средствам выражения "возможности" в практическом курсе русского языка на занятиях со студентами-нефилологами"

ООЗ1Т085Т

На правах рукописи

ДАНИИЛИДУ Натрнса

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ВЫРАЖЕНИЯ «ВОЗМОЖНОСТИ» В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ЗАНЯТИЯХ СО СТУДЕНТАМИ-НЕФИЛОЛОГАМИ

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2008

2 3 Ш 2003

003170857

Работа выполнена I и кафе/ре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени А С Пушкина

Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор

Мамонтов Александр Степанович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Шутова Марина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент

Такташова Татьяна Владимировна

Ведущая организация Российский университет

дружбы народов

Защита состоится « » 200еР г в «/а №ч в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212 047 01 Государственного института русского языка им А С Пушкина по адресу 117485, Москва, ул Академика Волгина, 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос ИР Я им А С Пушкина

Автореферат разослан «-/<Г">> 200 <з г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор В.В. Молчановскин

1. Общая характеристика работы

Актуальность проблем функционирования языка и развитие коммуникативно-деятелыюстного и когнитивного подходов к их анализу сосредоточивает интерес исследователей на процессуальных аспектах речевой деятельности, рассматривая связную речь, обозначаемую как дискурс, в качестве полноправного объекта лингвистического описания Этому способствуют постоянно развивающиеся процессы глобализации всех сфер жизни культурной, научной, социальной, открытость и доступность гуманитарных процессов в современной Европе, самых последних достижений мировой науки и культуры Развитие средств массовой коммуникации позволяет огромному числу людей узнавать много нового о поведении и образе жизни других народов В результате обмена информации и научного обмена постоянно возрастает интерес к изучению иностранных языков, растет число многоязычных научных изданий, многоязычных научных коллективов, которые подтверждают рост общения между представителями разных культур Особо актуальными эти тенденции становятся в контексте глобализации научных исследований, когнитивного описания языков различной структуры, создания единого научно-информационного пространства Вступление России в Болонский процесс, который предполагает свободное образовательное пространство в современной Европе, для студенчества делает весьма перспективными возможности изучения языков в вузах Европы, становление методик обучения студентов, в том числе греческих студентов, языкам Европы Высшее образование России, сохраняющее до сих пор традиции высокого качества технологического образования, является привлекательным для многих студентов из Европы В свою очередь европейское высшее образование, в том числе и высшее образование Греции, может предложить российским студентам интересные направления, которые долгое время не

развивались в советском обществе В совместном коммюнике министров образования стран, подписавших Болонскую конвенцию в Берлине, было отмечено, что будут предприняты усилия для обеспечения более тесных связей между высшим образованием и исследовательскими системами в каждой из стран-участниц Общеевропейское пространство высшего образования на этом начальном этапе извлечет большую пользу от совместной деятельности с европейским исследовательским пространством, укрепляя таким образом фундамент для Европы Знаний.

Такой фактор, как глобализация применительно к сфере культурных, социальных и собственно научных исследований и коммуникации в данной сфере, приводит не только к интеграции исследовательской деятельности, но и интеграции исследовательского дискурса в целом. Это, в свою очередь, не может не повлиять на разработку современных методов и методик преподавания иностранных языков, которые становятся все более ориентированы на интеграцию дискурсивных процессов, актуализацию обучения речевым действиям, в особенности связанным с проблемой выживания и самоопределения личности в инокультурной языковой среде В этом контексте особенно интересным представляется изучение способов волеизъявления в контрастивном аспекте Еще один важный фактор, оказывающий воздействие на национальный дискурс, - это становление интернациональных корпоративных культур научно-образовательной, деловой, социально-политической, которые могут оказывать значительное влияние на национальную культуру Демократизация научной общественной жизни, превращение ее не только в отрасль мирового хозяйства, но и в канал международных контактов, вовлечение в сферу коммуникативной деятельности все большего числа участников приводит и к изменению средств и способов коммуникации, что, естественно, отражается на содержательных и речевых свойствах дискурса Современные исследователи не могут не отмечать, что, являясь отражением когнитивного процесса, который является принадлежностью индивида, дискурс не может не

отражать те общественные и коммуникативные процессы, которые происходят в современном обществе Сказанное и обусловливает актуальность данного исследования

В настоящее время является очевидным, что человечество развивается по пути расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных народов и их культур, по пути интеграции и глобализации научного знания и культурных процессов Эти тенденции подтверждают общую закономерность интернационализация и глобализация культурных связей в сфере образования приводит к формированию и взаимодействию общих направлений в развитии отраслевых научных школ Осмысление этих фактов привело к активизации дискурсивных исследований, которые исходят из коммуникативно-деятельностного подхода к изучению функционирования языка, трансформации текстов, вернее, их смысловой структуры, в определенную процессуальную данность, отражающую особенности национального и корпоративного дискурса Дискурсивный подход к изучению выражения определенных смысловых категорий предполагает, что помимо использования языка в процессе общения участники информационного обмена совершают в отношении друг друга определенные коммуникативные действия Таким образом, опора на деятельностную направленность коммуникации позволяет рассматривать коммуникацию в различных сферах как способ межличностного взаимодействия Необходимость учитывать формы коммуникации в дискурсивных исследованиях (письменной и устной) предполагает проводить различия в способах построения высказывания и особенностях его восприятия1 в письменной научной форме участники не вступают в непосредственный контакт, но при этом отправитель информации исчисляет релевантные параметры коммуникативной ситуации, включая значимые характеристики адресата, и порождает письменный текст, в смысловой и вербальной структуре которого представлены значимые параметры коммуникации Новизна настоящего исследования заключается в том, что в работе

проводится когнитивное описание способов выражения возможности в языке обучения, а также сопоставительное исследование средств и способов выражения возможности в родном языке и языке обучения с учетом специфики построения устного и письменного дискурса, а также на основе этого разрабатываются приемы обучения и отбираются материалы обучения студентов-греков коммуникации на русском языке, приемам построения дискурса и актуализации значимых элементов его смысловой структуры

При определении этапов исследования, постановке целей и задач исследования была выдвинута следующая гипотеза. семантика волеизъявления относится к универсальным смысловым категориям языка, которые различаются средствами выражения и способами их представления в дискурсе, поэтому при обучении иностранному языку необходимо учитывать особенности способов выражения того или иного типа информации в языке Так как процесс познания мира и формирования картины мира является принадлежностью индивидуума, субъективные особенности восприятия знания не могут не выражаться в тексте, при этом экспликация субъективного осуществляется иными языковыми и речевыми средствами, отвечающими установкам коммуникации в различных сферах Из этого следует установка на необходимость целенаправленного воздействия и коррекции на занятиях по иностранному языку с учетом особенностей личностного восприятия той или иной категории Гипотеза, определившая подход к материалу исследования, помогла выбрать предмет и объект исследования, сформулировать его цели и задачи

Предметом изучения в работе является смысловая структура категории возможности и особенности ее экспликации средствами различных языков, и в особенности средствами русского и греческого языков, так как в ней присутствуют типологически различные элементы, свойственные разным языкам и отражающие как факты реального мира, так и события и оценки участников коммуникации

Объектом исследования в данной работе являются способы формирования коммуникативной и социолингвистической компетенции студентов-греков, посредством которых эксплицируются различные фрагменты смысловой структуры категории возможности как важнейшие составляющие содержания высказывания

Целью настоящего диссертационного исследования является анализ и описание смысловой структуры возможности как универсальной семантической категории языка, способов ее выражения в русском и греческом языках, а также разработка способов и приемов обучения распознавания, интерпретации и выражения возможности на русском языке учащимися-греками В соответствии с целью были определены и задачи исследования

1. Проанализировать научную литературу по данному вопросу, выявить содержательные особенности категории модальности и категории возможности, а также отношения категории возможности к категориям вероятности, необходимости и долженствования

2 На основании выявленных положений описать способы и средства выражения возможности в русском языке, сравнить эти средства со средствами выражения данной семантической категории в греческом языке

3 Смоделировать трудности распознавания, интерпретации и выражения высказываний, содержащих семантику возможности, учащимися-греками и разработать соответствующую данной модели систему обучения, направленную на снятие возможной интерференции и эффективное использование универсальности семантики возможности и связанной с ее экспликацией ситуативностью

4 Произвести коррекцию содержания обучения в практическом курсе русского языка для учащихся-греков с учетом формирования речевых действий, направленных на выражение возможности Определить программу обучения, выделить список речевых действий и этапы обучения

5 Подготовить материалы обучения, определить основные приемы работы, направленные на формирование умений выражения возможности, провести опытное обучение

В качестве материала исследования были использованы статьи, монографии, научно-учебная и научно-информационная литература по гуманитарным специальностям последних лет, а также материалы учебников и учебных пособий, тексты на русском языке

Методологической базой исследования послужили основные принципы и постулаты современного языкознания, прагматики и когнитивной психологии

- о социальной природе языка, его понимании как основного средства и способа коммуникации Согласно этому положению любой текст является продуктом общения, которое представляет собой комплекс системно организованных параметров, находящихся в определенной зависимости от социально-культурных и социально-психологических факторов и от сферы человеческой деятельности,

о речевой деятельности как одной из форм деятельности человека, специфичность которой заключается в том, что она может выступать в качестве способа осуществления когнитивной и научной деятельности,

- об определяющей значимости социальных и культурных стереотипов, используемых в различных сферах деятельности, в том числе и научной, и об их отражении в любом дискурсе, в том числе и научном

При освоении и обработке научно-теоретического и текстового материала использовались следующие методы исследования и приемы описания

- метод сравнительного описания речевых актов различной коммуникативной направленности,

- метод внутрисистемного сопоставления и внутренней реконструкции различных жанровых форм текста,

- метод межъязыкового сопоставления и внутренней реконструкции различных жанровых форм текста,

приемы аналитической обработки большого теоретического материала, в котором рассмотрены проблемы коммуникации в научной сфере деятельности,

приемы контекстуального анализа функционирования семиотических и текстовых категорий

На защиту выносятся следующие положения^

1 Категориальные ситуации возможности выражаются различными средствами, принадлежащими к разным уровням языка — синтаксическому, морфологическому и лексическому Основным средством является разряд модальных модификаторов лексических единиц, передающих грамматическое отношение возможности в составе синтаксического комплекса сказуемого Центром поля возможности является лексико-грамматический разряд модальных модификаторов

2 Выделенные на примере русского языка смысловые признаки функционального поля модальности в русском языке являются универсальными и во многом характеризуют функциональное поле модальности греческого языка В современном греческом языке существует лексический способ выражения значения возможности - с помощью модальных глаголов и прилагательных и грамматический способ выражения возможности — с помощью специальных форм желательного наклонения. Для греческого языка, так же как и для русского, характерно смешение, неразличение в определенных контекстах ситуаций возможности, вероятности, долженствования и необходимости

3 Наряду с темами и ситуациями общения к коммуникативному содержанию обучения принято относить коммуникативные задачи, представляющие собой объективное отражение целей обучения в рамках конкретного этапа и условий обучения, для решения которых вербальными средствами необходимы определенные навыки и умения в разных видах

речевой деятельности. Отбор интенций обычно производится с учетом наиболее универсальных коммуникативных целей и речевых умений, их реализующих Коммуникативные установки говорящих могут быть универсальными относительно речевой деятельности вообще и универсальными в отношении всей сферы общения, например, деловой, но могут быть и уникальными для отдельных ситуаций данной сферы деятельности На основе интенций возможно составление каталога «речевых действий», свойственных данной цели обучения.

4 Обучение способам выражения возможности следует рассматривать как один из элементов, одну из целей практического курса русского языка Привлечение элементов проблемного обучения при овладении языком на коммуникативно-сознательной основе не противоречит целям обучения, согласуется со спецификой обучения единицам языка и речи Наиболее эффективными при работе с выбранной возрастной аудиторией и этапом обучения являются поисково-игровые и познавательно-поисковые задачи, коммуникативно-познавательные игры и познавательно-поисковые учебные проекты Наблюдения показывают, что в игре перед учащимися ставится отвлекающая неучебная цель, а язык становится средством достижения этой цели

Теоретическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут послужить основой для аспектных исследований по особенностям выражения возможности в русском и греческом языках, приемам использования проектных и проблемных технологий обучения, а также исследовании в области изучения методики преподавания русского языка как иностранного.

Практическая ценность исследования будет реализована в том, что его результаты могут быть использованы при разработке специальных вузовских курсов и программ повышения квалификации преподавателей и научных работников

П. Основное содержание работы

В первой главе диссертации «Семантическая категория возможности и средства ее выражения в русском языке» в лингводидактическом аспекте рассматривается семантическая природа категории модальности, виды модальных значений и связь между различными видами модальности, семантика «возможности» в ее отношении к смежным значениям, а также способы выражения возможности в русском и греческом языках

Модальность в настоящем исследовании рассматривается как одна из актуализационных категорий, которые относятся к лексико-грамматическим категориям языка, или семантическим полям, включают в себя лексические и грамматические элементы языка, чье значение способно представлять тот или иной аспект отношения содержания высказывания к действительности, устанавливаемого с точки зрения говорящего на ситуацию

Модальность возможности относится к разновидности модальных отношений, которые отражают оценку (мнение) говорящим способа связи между субъектом и его признаком. Такой вид модальности относится к потенциальной модальности, то есть расценивает связь субъекта и признака как потенциально возможную Видовыми категориями потенциальной модальности являются модальные значения возможности и необходимости, которые противопоставлены фактуальной модальности, с одной стороны, и ирреальным формам модальности - с другой Различия между этими двумя типами модальных значений заключаются в том, что субъект оценки рассматривает некоторую предметную ситуацию как потенциально положительно или отрицательно разрешимую (возможность) или как категорично положительно разрешимую1 ср Петр может закончить работу над статьей к понедельнику - Петр должен закончить работу над статьей к понедельнику Еще одно из потенциальных значений, которые можно рассматривать в этом ряду, - это отношения невозможности, когда

отсутствуют основания для положительного решения данной ситуации Петр не может закончить работу над статьей к понедельнику

При изучении семантики ситуаций возможности основное членение осуществляется по признаку «внешний/внутренний», так как остальные семантические признаки оказываются зависимыми от него Они представляют собой дальнейшую дифференциацию внешней или внутренней возможности или невозможности Отношения внутренней возможности определяются через фактор, обусловливающий связь субъекта и признака, который находится в самом субъекте и представляет собой его внутренние характеристики Внешняя возможность характеризуется через фактор существования или установления потенциальной связи между субъектом и признаком, существование которой обусловлено причинами, находящимися вне самого субъекта, например, внешними обстоятельствами постоянного или временного характера, социальными законами, законами природы Как внешняя, так и внутренняя возможность могут быть детерминированы факторами, различающимися по степени их контролируемости субъектом На основании этого критерия в пределах внутренней возможности различаются приобретенная и неприобретенная возможность, в пределах внешней возможности - деонтическая и недеонтическая

Приобретенная возможность обозначает такую потенциальную связь между субъектом и признаком, которая обусловлена умением, навыками, знаниями субъекта Неприобретенная возможность обозначает такую потенциальную связь предикатов, осуществление которой обусловлено внутренними качествами субъекта, его свойствами или способностями Под внешней деонтической возможностью понимают такие виды ситуаций, которые обусловлены существующими служебными, юридическими, социально-нравственными нормами общества и которые распространяются на сферу субъекта в силу его принадлежности к определенному социуму, а также и ситуации, обусловленные волеизъявлением говорящего Недеонтическая возможность отражает такие ситуации, в которых

устанавливается потенциальная связь между субъектом и его признаком, обусловленная внешними обстоятельствами несоциального характера, например, объективными законами развития

Выделенные разновидности значения возможности не являются непересекающимися классами, так как они, как уже отмечалось, встречаются в различных комбинациях в реальных категориальных ситуациях возможности Их соотношение может быть представлено в виде схемы, в которой показана иерархическая зависимость одних видов возможности от других, а также обозначены способы их выражения на уровне модальных модификаторов

ВОЗМОЖНОСТЬ

ВНУТРЕННЯЯ возможность ВНЕШНЯЯ возможность

Приобретенная возможность Неприобретенная возможность Деонтическая Недеонтическая

«мочь», «уметь» «быть способным», «быть в состоянии» «можно», «иметь право» «мочь», «иметь возможность»

Категориальные ситуации возможности выражаются различными средствами, принадлежащими к разным уровням языка - синтаксическому, морфологическому и лексическому Основным средством является разряд модальных модификаторов лексических единиц, передающих грамматическое отношение возможности в составе синтаксического комплекса сказуемого

В разряд модальных модификаторов возможности входят как многозначные единицы (мочь/не мочь, можно, нельзя и т д), так и единицы с относительно простой семантической структурой, способные однозначно выражать содержание типовых ситуаций возможности (быть в состоянии, в силах, иметь право, возможность, уметь, быть способным) Модальные

модификаторы представляют собой специализированное средство, эксплицитно и дискретно передающее модальное отношение возможности

Центром поля возможности является лексико-грамматический разряд модальных модификаторов Доминанту поля составляет глагол мочь (и его отрицательный коррелят не мочь), отличающийся от всех остальных единиц поля широтой семантического объема и способностью выражать все типовые ситуации и их варианты, а также частотой употребления в речи, которая в несколько раз превышает употребительность всех остальных единиц поля вместе взятых Семантика модальных модификаторов можно и нельзя соотносима лишь с ситуацией внешней возможности, однако они также входят в состав ядра поля как наиболее специализированные и регулярно употребляющиеся средства выражения данной семантики

В центре плана содержания поля возможности находятся два типа ситуаций- внешней возможности, обусловленной обстоятельствами, и внутренней возможности, обусловленной способностями субъекта Каждая из этих ситуаций имеет примерно одинаковое распространение в речевых контекстах и может быть выражена различными средствами

В силу полифункционалыюсти составляющих его единиц поле возможности имеет зоны пересечения с такими модальными полями, как 1) достоверность значение логической возможности, выражаемое модальным модификатором мочь, 2) необходимость значение неизбежности, выражаемое модальными модификаторами с отрицанием

греческом языке отсутствует способ передачи данного значения с помощью инфинитивных предложений. Исследование лексических средств выражения возможности в русском и греческом языках показало, что данный способ обозначения потенциальных ситуаций является универсальным Для греческого языка, так же как и для русского, характерно смешение, неразличение в определенных контекстах ситуаций возможности, вероятности, долженствования и необходимости. При исследовании лексических единиц, способных выражать возможность, было отмечено, что в русском языке греческому модальному глаголу ¡шоры соответствует несколько лексем, предназначенных для выражения всех видов возможности, выражения внешней возможности, а также для выражения невозможности Принципиально отличным в русском и греческом языках является способ синтаксической связи модального модификатора с глаголом, обозначающим саму ситуацию в целом

Ядром выражения модальных значений в греческом языке, как и в русском, следует признать лексические средства, к которым можно отнести группу модальных глаголов и прилагательных, которые вместе с глаголом-связкой могут выступать в роли предиката, а к периферии можно отнести морфологические средства, к которым в греческом языке можно рассматривать формы условного наклонения, а также лексико-синтаксические способы - путем построения описательных конструкций Возможность в греческом языке может быть также выражена дискретно через употребление языковой единицы, имеющей близкое модальному глаголу значение Специализированным средством, дискретно выражающим отношение возможности, следует считать включенные в состав сказуемого предложения лексемы, которые на основе общности выражаемого ими значения можно объединить в единую группу модальных глаголов и слов с модальным значением. В греческом языке такая группа, как и в русском языке, довольно бедна Особенностью слов данной группы является то, что они различны по своим морфологическим характеристикам и

синтаксическим свойствам- это могут быть собственно глаголы или прилагательные

Наглядно основные сходства и различия способов выражения возможности в русском и греческом языках можно представить в виде

следующей схемы

Способ выражения Вид модальности Греческий язык Русский язык

Грамматический способ Внутренняя и внешняя возможность Специальная конструкция ва + форма будущего времени Инфинитивные предложения с отрицанием

Лексический способ Внутренняя возможность Глагол /тора) Глагол мочь в личных формах

Внешняя возможность Предикатив можно в сочетании с инфинитивом различных видов

Отрицание возможности Предикатив нельзя в сочетании с инфинитивом различных видов

Во второй главе диссертации «Методическая модель обучения способам выражения возможности учащихся-греков в практическом курсе русского языка» рассматриваются проблемы отбора и структурирования содержания обучения, построение учебной модели обучения, включающей каталог речевых действий, речевые умения и навыки, систему упражнений

Структура содержания обучения средствам выражения возможности в практическом курсе РКИ сложна и имеет многоуровневый характер. Она включает в себя определенные знания из области прагматики, теории речевых актов, стилистики и межкультурной коммуникации, а также комплекс речевых умений и навыков, составляющих коммуникативную и языковую компетенцию студентов

Применительно к поставленным целям обучения, связанным с разработкой основных содержательных параметров способам выражения возможности, можно отметить следующее

Проблема формирования умений выражения возможности средствами иностранного языка не дифференцирована по типам ситуаций и социально-коммуникативных ролей, так как является потенциальной характеристикой любой ситуации и любого действия, которые могут быть выражены в соответствии с речевым намерением говорящего В основе формируемых речевых умений лежат общие умения характеристики ситуации как реальной и нереальной Практика и логика обучения, продвижение от простого к сложному требуют первоначального формирования умений обозначать ситуацию как реальную, а затем умения трансформировать ее в различных модальных регистрах Именно поэтому данный вид речевых умений может быть сформирован в ходе базового практического курса, формирующего общий «пороговый» уровень владения языком на материале различных тем и социальных ролей

Составление каталога речевых действий, связанных с выражением возможности, неразрывно связано с выделением основных коммуникативных намерений Коммуникативные намерения указанного типа связаны с типами возможности как ситуации потенциального действия Так, ситуация внутренней приобретенной и неприобретенной возможности может передаваться как намерение выразить готовность (физическую или психологическую) к выполнению какого-либо действия, предрасположенность к совершению действия, способность к совершению действия или попаданию в какую-либо ситуацию, подготовленность к выполнению каких-либо действий Ситуации внешней возможности могут передаваться как выражение намерения к совершению каких-либо действий, ситуативную необходимость совершения действия, ситуативную возможность совершения кем-либо каких-либо действий

Отбор текстового материала должен осуществляться с учетом параметров ситуативности, тематической целостности на основе составленного каталога речевых действий

Цель и основные задачи при построении курса обучения были определены на основе анализа языковых знаний и коммуникативных умений специалиста в данной области, а также в зависимости от определения конечных целей обучения, границ и содержания обучения, знаний, умений и навыков, формируемых в ходе обучения Цель курса - в систематической презентации основных проблемных областей коммуникации, связанных с выражением волеизъявления, возможности, а также в развитии восприимчивости, способности к правильной интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения и речевых стимулов в русскоязычной речевой культуре Задача курса была определена как развитие общей, коммуникативной и профессиональной компетенций студентов во взаимодействии с другими дисциплинами и курсами. Общая компетенция призвана стимулировать интеллектуальное и эмоциональное развитие личности учащегося, овладение им определенными когнитивными приемами, позволяющими совершать коммуникативную и познавательную деятельность, развитие индивидуальных и психологических особенностей, развитие у студентов способностей к социальному взаимодействию, формирование устойчивых мотивационных стимулов и умений постоянного самосовершенствования

Коммуникативная компетенция студентов в пределах данного курса понимается в исследовании как сумма лингвистического, социокультурного и прагматического компонентов Содержание лингвистического компонента в курсе обучения составляют: знание литературной нормы в плане выражения возможности на русском языке, знание и умение применять в коммуникативной и профессиональной деятельности языковые характеристики видов, синонимичные средства выражения возможности в устной и письменной форме, дискурсивные способы выражения фактуальной

и подтекстовой информации, осуществление лингвистического анализа текстов и поиски средств выражения возможности

Обучение способам выражения возможности следует рассматривать как один из элементов, одну из целей практического курса русского языка Привлечение элементов проблемного обучения при овладении языком на коммуникативно-сознательной основе не противоречит целям обучения, согласуется со спецификой обучения единицам языка и речи Примерами таких упражнений являются задания на чтение текста и нахождение в нем специфических конструкций возможности и их истолкование Условно-речевые упражнения, как и коммуникативные, характеризуются речевой задачей, ситуативностыо, отношением к высказываемому Поэтому они являются комбинированными, так как преследуют помимо основной, еще и ряд дополнительных целей - активизацию в речи лексических единиц и грамматических конструкций, усвоения определенных форм речи Коммуникативные упражнения и задания включаются в процесс обучения, как в виде контрольных, итоговых, так и в случаях применения элементов проблемно-поискового обучения - проведения "деловых игр", конференций, презентаций проектов.

Наиболее эффективными при работе с выбранной возрастной аудиторией и этапом обучения являются поисково-игровые и познавательно-поисковые задачи, коммуникативно-познавательные игры и познавательно-поисковые учебные проекты Наблюдения показывают, что в игре перед учащимися ставится отвлекающая неучебная цель, а язык становится средством достижения этой цели Эмоциональность игры, спонтанность позволяют включить учащегося в занятие не частично и не формально, а дают ему возможность проявить свои лучшие личностные качества в полной мере Таким образом, студент получает от занятия удовольствие, то есть игра стимулирует его к участию в занятии В игре происходит сглаживание внутренних противоречий личности, достигается внутреннее равновесие, поэтому у студентов в условиях игрового обучения обычно улучшается

актуальное психологическое состояние Игра позволяет создать между преподавателем и группой и между членами группы особые отношения доверительности, как любая другая форма приятной и полезной деятельности, требующая взаимопонимания и взаимодействия участников и предполагающая межличностные контакты Совместная деятельность укрепляет положение преподавателя русского языка как организатора учебного процесса и как посредника, проводника изучаемой культуры, повышает его профессиональный авторитет, сплачивает учебную группу, создает в ней непринужденные дружеские и одновременно деловые отношения, построенные на общности задачи взаимопомощи Игра позволяет обычно даже трудный для учащихся материал представить в привлекательной для них форме По разнообразию игровые задания нельзя сравнить ни с какими другими приемами обучения Преподаватель имеет возможность неограниченного выбора, позволяющего максимально индивидуализировать учебный процесс с учетом уровня и особенностей личности учащегося

Последовательный ввод постоянно усложняющихся проблемных иноязычных заданий в цикл занятий позволяет совершенствовать коммуникативные умения в комплексе с развитием общекультурных интеллектуальных умений творческого труда В современной педагогике достаточно глубоко разработаны принципы проблемного обучения и пути их реализации в учебном процессе, обеспечивающие благоприятные дидактические условия для подготовки школьников по различным предметам Анализ научных и учебно-методических работ по проблемному иноязычному общению показывает, что можно выделить специфические проблемно-коммуникативные формы организации учебной деятельности, которые позволяют соединить коммуникативную практику обучаемых в процессе учебной деятельности с познавательной внеучебной деятельностью. В результате использования таких форм можно совершенствовать интегративные коммуникативные умения в комплексе с

общеинтеллектуальными умениями при решении познавательных и учебно-познавательных задач К таким формам организации учебной деятельности относят1

проблемные иноязычные задачи, включающие поиско-игровые, коммуникативно-поисковые и познавательно-поисковые задачи,

коммуникативные и коммуникативно-познавательные игры, познавательно-поисковые и познавательно-исследовательские учебные проекты,

учебные дискуссии,

коллективные познавательно-исследовательские задания Реализация проектного обучения предполагает значительную перестройку всей технологии преподавания не только курса иностранного языка, но и всех других вузовских дисциплин, а также определение личностноформирующего потенциала каждой из проблемных форм организации иноязычной учебной деятельности, иерархии и последовательности их использования в учебном процессе Проблемно-поисковые задачи могут и должны быть построены с ориентацией на различный уровень коммуникативной компетенции обучаемых, обеспечивающий не только эффективность коммуникации, но и речемыслителыгой деятельности в целом и позволяющий реализовывать способности к речетворчеству

В третьей главе «Описание опытного обучения» характеризуется его построение, ход проведения и результаты В итоге напряженной двухлетней работы с опытными группами повысился интерес к изучению русского языка, что привело к значительному увеличению знаний учащихся Таким образом, результаты проведенного контрольного среза показывают, что студенты опытной группы не только лучше справляются с заданиями, являются более уверенными в своих знаниях и умениях, но у них повысилась мотивация обучения и успеваемость в целом Мы полагаем, что использование игр и проектной методики оказывает значительное влияние на

качество знаний, на более глубокое усвоение целого комплекса предметных и лингвокультурных знаний, формирует прагматические и дискурсивные умения, а следовательно, положительно воздействует на мотивацию к обучению Подготовка проектов различного типа неразрывно связывалась с постоянным самоанализом собственной учебной деятельности

Таким образом, проведенное опытное обучение позволяет нам судить об эффективности разработанной нами модели обучения, возможности и правомерности ее использования в учебном процессе. Особую роль в решении поставленных задач играют игры и самостоятельные исследовательские проекты, их презентации на специальных конференциях, позволяющие студентам совершенствовать не только коммуникативную, но и профессиональную компетенцию, позволяющие педагогам целенаправленно организовать самостоятельную работу студентов, сделать ее эффективной, создать условия для проявления личности, ее интересов и предпочтений Выбранные формы работы развивают внутреннюю и внешнюю мотивацию к изучению стран изучаемого языка, формируют «положительный образ» предмета, дают стимул развития стратегической компетенции и компенсаторных умений

В Заключении обобщаются результаты, подводятся итоги всего исследования в целом, а также намечаются перспективы работы по предлагаемой учебной модели

III. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

1 Даниилиду Н Ф Модальные глаголы в русском языке

(принципы описания) // Сопоставление как метод исследования и обучения языкам- Сборник научных статей международной научной конференции, 15-20 июня 2005 г - Тбилиси Изд-во Универсал,2005 -Ч I-C 168-174

2 Даниилиду Н Ф Элементы проблемного обучения в

практическом курсе русского языка как иностранного // Лингвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи Сборник научных статей (в рамках X юбилейной международной научной конференции «Пушкинские чтения», 6 июня 2005 г) - Санкт-Петербург Изд-во САГА, 2005 -С 457-462

3. Даниилиду Натриса Средства выражения возможности в русском языке на фоне греческой лингвокультуры // Вестник РУ/ЦШ4,2007,с 40-46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Даниилиду Натриса, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СЕМАНТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ВОЗМОЖНОСТИ И СРЕДСТВА ЕЕ ВЫРАЖЕНИЯ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

1.1. Категория модальности и категория возможности.

1.2. Значение возможности как потенциальная модальность.

1.3. Способы выражения возможности в русском языке.

1.4. Глагол «мочь» и его функциональные эквиваленты.

1.5. Сравнительный анализ выражения отношений возможности в русском и греческом языках.

Выводы.

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ СПОСОБАМ ВЫРАЖЕНИЯ ВОЗМОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ-ГРЕКОВ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА.

2.1. Содержание обучения средствам выражения возможности в практическом курсе РКИ

2.2. Программа обучения средствам выражения возможности в практическом курсе РКИ

2.3. Система работы, направленная на усвоение способов выражения возможности в практическом курсе русского языка для учащихся-греков.

2.4. Система упражнений по формированию речевых умений выражения возможности в практическом курсе русского языка для учащихся-греков.

Выводы.

ГЛАВА III. Описание опытного обучения.

3.1. Построение опытного обучения.

3.2. Оценка результатов опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения средствам выражения "возможности" в практическом курсе русского языка на занятиях со студентами-нефилологами"

Актуальность проблем функционирования языка и развитие коммуникативно-деятельностного и когнитивного подходов к их анализу сосредоточивает интерес исследователей на процессуальных аспектах речевой деятельности, рассматривая связную речь, обозначаемую как дискурс, в качестве полноправного объекта лингвистического описания. Этому способствуют постоянно развивающиеся процессы глобализации всех сфер жизни: культурной, научной, социальной; открытость и доступность гуманитарных процессов в современной Европе, самых последних достижений мировой науки и культуры. Развитие средств массовой, коммуникации позволяет огромному числу людей узнавать много нового о поведении и образе жизни других народов. В результате обмена информации и научного обмена постоянно возрастает интерес к изучению иностранных языков, растет число многоязычных научных изданий, многоязычных научных коллективов, которые подтверждают рост общения между представителями разных культур. Особенно актуальными эти тенденции становятся в контексте глобализации научных исследований, когнитивного описания языков различной структуры, создания единого научно-информационного пространства. Вступление России в Болонский процесс, который предполагает свободное образовательное пространство в современной Европе для студенчества, делает весьма перспективной проблемы изучения языков в вузах Европы, становление методик обучения студентов, в том числе греческих студентов, языкам Европы. Высшее образование России, сохраняющее до сих пор традиции высокого качества технологического образования, является привлекательным для многих студентов из Европы. В свою очередь, европейское высшее образование, в том числе и высшее образование Греции, может предложить российским студентам интересные направления, которые долгое время не развивались в советском обществе. В совместном коммюнике министров образования стран, подписавших Болонскую конвенцию в Берлине, было отмечено, что «будут предприняты усилия для обеспечения более тесных связей между высшим образованием и исследовательскими системами в каждой из стран-участниц. Общеевропейское пространство высшего образования на этом начальном этапе извлечет большую пользу от совместной деятельности с европейским исследовательским пространством, укрепляя таким образом фундамент для Европы Знаний» [Коммюнике 2003].

Такой фактор, как глобализация применительно к сфере культурных, социальных и собственно научных исследований и коммуникации в данной' сфере, приводит не только к интеграции исследовательской-деятельности, но и интеграции исследовательского дискурса в целом. Это, в свою очередь, не, может не повлиять на разработку современных методов» и методик преподавания иностранных языков, которые становятся все более ориентированы на интеграцию дискурсивных процессов, актуализацию обучения речевым действиям, особенности связанным с проблемой выживания и самоопределения личности в инокультурной языковой среде. В . этом контексте особенно интересным представляется изучение способов волеизъявления в контрастивном аспекте. Еще один важный фактор, оказывающий воздействие на национальный дискурс, — это становление интернациональных корпоративных культур: научно-образовательной, деловой, социально-политической, которые могут оказывать значительное влияние на национальную культуру. Демократизация научной общественной жизни, превращение ее не только в,отрасль мирового хозяйства, но и в канал международных контактов, вовлечение в сферу коммуникативной деятельности все большего числа участников приводит и к изменению средств и способов коммуникации, что, естественно, отражается на содержательных и речевых свойствах дискурса. Современные исследователи не могут не отмечать, что, являясь отражением когнитивного процесса, который является принадлежностью индивида, дискурс не может не отражать те общественные и коммуникативные процессы, которые происходят в современном обществе. Сказанное и обусловливает актуальность данного исследования.

В-настоящее время является очевидным, что человечество развивается по пути-расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных народов и их культур, по пути интеграции и глобализации научного знания и культурных процессов. Эти тенденции подтверждают общую закономерность: интернационализация и глобализация культурных связей в сфере образования приводит к формированию и упрочению общих тенденций в развитии отраслевых научных школ. Осмысление этих фактов привело к активизации дискурсивных исследований, которые исходят из коммуникативно-деятельностного подхода к изучению функционирования; языка, трансформации текстов, вернее, их смысловой структуры, в определенную- процессуальную данность, отражающую особенности национального и корпоративного дискурса. Дискурсивный подход к изучению выражения определенных смысловых категорий предполагает, что помимо использования языка в процессе общения участники информационного обмена совершают в отношении друг друга определенные коммуникативные действия. Таким образом, опора на деятельностную направленность коммуникации позволяет рассматривать коммуникацию в различных сферах как способ межличностного взаимодействия. Необходимость учитывать формы коммуникации в дискурсивных исследованиях (письменной и устной) предполагает проводить различия в способах построения высказывания и особенностях его восприятия: в письменной научной форме участники не вступают в непосредственный контакт, но при этом отправитель информации исчисляет релевантные параметры коммуникативной ситуации, включая значимые характеристики адресата, и порождает письменный текст, в смысловой и вербальной структуре которого представлены значимые параметры коммуникации.

Новизна настоящего исследования заключается в том, что в работе проводится когнитивное описание способов выражения возможности в языке обучения, а также сопоставительное исследование средств и способов выражения возможности в родном языке и языке обучения с учетом специфики построения устного и письменного дискурса, а также на основе этого разрабатываются приемы обучения и отбираются материалы обучения студентов-греков коммуникации на русском языке, приемам построения дискурса и актуализации значимых элементов его смысловой структуры.

При определении этапов исследования, постановке целей и задач исследования мы отталкивались от следующей гипотезы: семантика волеизъявления относится к универсальным смысловым категориям языка, которые различаются средствами выражения и способами их представления в дискурсе, поэтому при обучении иностранному языку необходимо учитывать особенности способов выражения того или иного типа информации в языке. Так как процесс познания мира и формирования картины мира является принадлежностью индивидуума, субъективные особенности восприятия знания не могут не выражаться в тексте; при этом экспликация субъективного осуществляется иными языковыми и речевыми средствами, отвечающими установкам коммуникации в различных сферах. Из этого следует установка на необходимость целенаправленного воздействия и коррекции на занятиях по иностранному языку на особенности личностного восприятия той или иной категории. Гипотеза, определившая наш подход к материалу исследования, помогла выбрать предмет и объект исследования, сформулировать его цели и задачи.

Предметом изучения в работе является смысловая структура категории «возможности» и особенности ее экспликации средствами различных языков, и в особенности средствами русского и греческого языка, так как в ней присутствуют типологически различные элементы, свойственные разным языкам и отражающие как факты реального мира, так и события и оценки участников коммуникации.

Объектом1 исследования в данной работе являются способы формирования коммуникативной и социолингвистической компетенции студентов-греков, посредством которых эксплицируются различные фрагменты смысловой структуры категории возможности, как важнейшие составляющие содержания высказывания.

Целью настоящего'диссертационного исследования является анализ и описание смысловой структуры «возможности» как универсальной семантической категории языка, способов ее выражения в русском и греческом языках, а также разработка способов и приемов, обучения распознавания, интерпретации, и выражения возможности на русском-языке учащимися-греками. В соответствии с целью были определены и задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по данному вопросу, выявить содержательные особенности^ категории модальности и категории возможности, а1 также отношения категории возможности к категориям вероятности, необходимости и долженствования.

2. На-основании выявленных положений описать способы-и средства выражения возможности в русском языке, сравнить эти средства со средствами выражения данной семантической категории в греческом языке.

3. Смоделировать трудности распознавания, интерпретации и выражения высказываний, содержащих семантику возможности, учащимися-греками и разработать соответствующую данной модели систему обучения, направленную на снятие возможной интерференции и эффективное использование универсальности семантики возможности и связанной с ее экспликацией • ситу ативности.

4. Произвести коррекцию содержания-обучения в.практическом-курсе русского языка для учащихся-греков с учетом формирования речевых действий, направленных на выражение возможности. Определить программу обучения, выделить список речевых действий и этапы обучения.

5. Подготовить материалы обучения, определить основные приемы работы, направленные на формирование умений выражения возможности, провести опытное обучение.

Методологической базой исследования послужили основные принципы и постулаты современного языкознания, прагматики и когнитивной психологии:

- о социальной природе языка, его понимании как основного средства и способа коммуникации. Согласно этому положению любой текст является продуктом общения, которое представляет собой комплекс ^системно организованных параметров, находящихся в определенной зависимости от социально-культурных и социально-психологических факторов и от сферы человеческой деятельности; о речевой деятельности как одной из форм деятельности человека, специфичность которой заключается в, том, что она может выступать в качестве способа осуществления когнитивной и научной деятельности;

При освоении и обработке научно-теоретического и текстового материала использовались следующие методы исследования и приемы описания: метод сравнительного описания речевых актов различной коммуникативной направленности; метод внутрисистемного сопоставления и внутренней реконструкции различных жанровых форм текста; метод межъязыкового сопоставления и внутренней реконструкции различных жанровых форм текста; приемы аналитической обработки большого теоретического материала, в котором рассмотрены проблемы коммуникации в научной сфере деятельности; приемы контекстуального анализа функционирования семиотических и текстовых категорий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Категориальные ситуации возможности выражаются различными средствами, принадлежащими к разным уровням языка - синтаксическому, морфологическому и лексическому. Основным средством является разряд модальных модификаторов лексических единиц, передающих грамматическое отношение возможности в составе синтаксического комплекса сказуемого. Центром поля возможности является лексико-грамматический разряд модальных модификаторов.

2. Выделенные на примере русского языка смысловые признаки функционального поля модальности в русском языке являются универсальными и во многом характеризуют функциональное поле модальности греческого языка. В современном греческом языке существует лексический способ выражения значения возможности - с помощью модальных глаголов и прилагательных, и грамматический способ выражения возможности — с помощью специальных форм желательного1 наклонения. Для греческого языка, так же как и для русского, характерно- смешение, неразличение в определенных контекстах ситуаций возможности, вероятности, долженствования и необходимости.

3. -Наряду с темами и ситуациями общения к коммуникативному содержанию обучения принято относить коммуникативные задачи, представляющие собой объективное отражение целей обучения в рамках конкретного этапа и условий обучения, для решения которых вербальными средствами необходимы определенные навыки и умения в разных видах речевой деятельности. Отбор интенций обычно производится с учетом наиболее универсальных коммуникативных целей и речевых умений, их реализующих. Коммуникативные установки говорящих могут быть универсальными относительно речевой деятельности вообще и универсальными в отношении всей сферы- общения; например, деловой, но могут быть и уникальными для отдельных ситуаций данной сферы деятельности. На основе интенций возможно составление каталога «речевых действий», свойственных данной цели обучения.

4. Обучение способам выражения-возможности следует рассматривать как один из элементов, одну из целей практического курса русского языка. Привлечение элементов проблемного обучения- при овладении языком на коммуникативно-сознательной основе не противоречит целям обучения, согласуется- со спецификой обучения единицам языка и речи. ^Наиболее эффективными при работе с выбранной' возрастной аудиторией и этапом обучения являются поисково-игровые и познавательно-поисковые задачи, коммуникативно-познавательные игры и познавательно-поисковые учебные проекты. Наблюдения, показывают, что в игре перед учащимися ставится. отвлекающая неучебная цель, а язык становится средством достижения этой цели.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут послужить основой для аспектных исследований по особенностям выражения возможности в русском и греческом языках, приемам использования проектных и проблемных тёхнологий обучения, а также исследований в области изучения методики преподавания русского языка как иностранного.

Поставленные цели и задачи исследования определили его структуру. Во Введении излагаются основные положения диссертации. В первой главе «Семантическая категория возможности и средства ее выражения в русском языке» исследуются содержательные особенности данной категории, ее отношения с другими функционально-семантическими полями языка, способы выражения данной категории в русском и греческом языках, делаются выводы о предполагаемых трудностях обучения. Во второй главе «Методическая модель обучения способам выражения возможности учащихся-греков в практическом курсе русского языка» описывается содержание обучения, определяется список речевых действий и этапы обучения, обосновывается место и время обучения, определяется система упражнений и приемы обучения. В третьей главе описывается опытное обучение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Проведенное опытное обучение показало, что у студентов, прошедших опытное обучение, сформированы речевые умения, позволяющие им распознавать и достаточно разнообразно выражать средства выражения возможности на русском языке. Все это в целом, подтверждает гипотезу о том, что формирование речевых умений, определяющих способы выражения модальных значений, должно пониматься как особая цель обучения, и работа по формированию этих умений должна вестись в рамках учебной дисциплины «практический курс русского языка» с применением новых и эффективных средств и приемов, одним из которых может быть использование проблемного и проектного обучения. Помимо этого избранная методика обучения показала не только возможности проектов и ролевых игр как средства обучения иностранному языку, но и позволила сделать вывод о перспективности данных приемов обучения, вопреки выводам некоторых ученых о том, что будущее образования заключается в новых эффективных приемах обучения.

Результаты опытного обучения доказывают, что современные методы обучения иностранному языку, основанные на принципах сознательной коммуникативности, использующие самые разнообразные средства обучения, в том числе и визуальные, не только способствуют более эффективному усвоению учебного материала, но и решают целый комплекс образовательных и воспитательных задач, подготавливающих студента к продолжению образования и профессиональной деятельности, способствующих формированию совершенного уровня владения русским языком и овладению различными сферами применения русского языка.

160

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Категориальные ситуации возможности выражаются различными средствами, принадлежащими к разным уровням языка — синтаксическому, морфологическому и лексическому. Основным средством является разряд модальных модификаторов лексических единиц, передающих грамматическое отношение возможности в составе синтаксического комплекса сказуемого.

Центром поля возможности является лексико-грамматический разряд модальных модификаторов. Доминанту поля составляет глагол мочь (и его отрицательный коррелят не мочь), отличающийся от всех остальных, единиц поля широтой семантического объема и способностью выражать все типовые ситуации и их варианты, а также частотой употребления в речи, которая в несколько раз превышает употребительность всех остальных единиц поля вместе взятых. Семантика модальных модификаторов можно и нельзя соотносима лишь с ситуацией внешней возможности, однако они также входят в состав ядра поля как наиболее специализированные и регулярно употребляющиеся средства выражения данной семантики.

Выделенные на примере русского языка смысловые признаки функционального поля модальности в русском языке являются универсальными и во многом характеризуют функциональное поле модальности греческого языка. В современном греческом языке существует лексический способ выражения значения возможности - с помощью модальных глаголов и прилагательных и грамматический способ выражения возможности - с помощью специальных форм желательного наклонения. Грамматический способ не имеет аналога в русском языке, так же как в греческом языке отсутствует способ передачи данного значения с помощью инфинитивных предложений. Исследование лексических средств выражения возможности в русском и греческом языках показало, что данный способ означивания потенциальных ситуаций является универсальным. Для греческого языка, так же как и для русского, характерно смешение, неразличение в определенных контекстах ситуаций возможности, вероятности, долженствования и необходимости.

Проблема формирования умений выражения возможности средствами иностранного языка не дифференцирована по типам ситуаций и социально-коммуникативных ролей, так как является потенциальной характеристикой^ любой ситуации и любого действия, которые могут быть выражены в; соответствии с речевым намерением говорящего. В основе формируемых речевых умений лежат общие умения характеристики ситуации как реальной и нереальной. Практика и логика обучения, продвижение от. простого к сложному требует первоначального формирования умений обозначать ситуацию как реальную, а затем умения трансформировать ее в различных модальных регистрах. Именно поэтому данный вид речевых умений может быть сформирован в ходе базового практического курса, подготавливающего общий-«пороговый» уровень владения языком на материале различных тем и социальных ролей. •

Составление каталога речевых действий, связанных с выражением возможности, сопряжено с выделением основных коммуникативных намерений. Коммуникативные намерения указанного типа связаны с типами возможности как ситуации потенциального действия. Так, ситуация внутренней приобретенной и неприобретенной возможности может передаваться как намерение выразить готовность (физическую или психологическую) к выполнению какого-либо действия, предрасположенность к совершению действия^ способность к совершению действия или попаданию в какую-либо ситуацию, подготовленность к выполнению каких-либо действий. Ситуации внешней возможности могут передаваться как готовность выразить намерение к совершению каких-либо действий, ситуативную необходимость совершения действия, ситуативную возможность совершения кем-либо каких-либо действий.

Обучение способам выражения возможности следует рассматривать как один из элементов, одну из целей практического курса русского языка. Привлечение элементов, проблемного1 обучения при овладении языком на коммуникативно-сознательной основе не противоречит целям обучения, согласуется со спецификой обучения единицам языка и речи. Примерами таких упражнений являются задания на чтение текста и нахождение в нем специфических конструкций возможности и их истолкование. Условно-речевые упражнения, как и коммуникативные, характеризуются речевой задачей, ситуативностью, отношением к высказываемому. Поэтому они являются комбинированными, так как преследуют, помимо основной, еще и ряд дополнительных целей — активизацию в речи лексических единиц и грамматических конструкций, усвоения определенных форм речи. Коммуникативные упражнения и задания включаются в процесс обучения1 как в виде контрольных, итоговых, так и в случаях применения элементов проблемно-поискового обученияг- проведения "деловых игр", конференций, презентаций проектов. Наиболее эффективными при работе с выбранной возрастной аудиторией и этапом обучения являются, на наш взгляд, поисково-игровые и познавательно-поисковые задачи, коммуникативно-познавательные игры и познавательно-поисковые учебные проекты. Наблюдения показывают, что в игре перед учащимися ставится отвлекающая неучебная цель, а язык становится средством достижения этой- цели. Эмоциональность игры, спонтанность позволяют включить учащегося» в занятие не-частично и не формально; а дают ему возможность проявить свои лучшие личностные качества в полной мере.

Результаты опытного обучения показывают, что формирование речевых умений, определяющих способы выражения модальных значений должно пониматься как особая цель обучения, и работа по формированию этих умений должна вестись в рамках учебной дисциплины «практический курс русского языка» с применением новых и эффективных средств и приемов, одним из которых может быть использование проблемного и проектного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Даниилиду Натриса, Москва

1. Азимов Э;Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. — М.: Златоуст, 1999. 472 с.

2. Адамец П. К вопросу о модификациях (модальных трансформациях) со значением необходимости и возможности // Сезкоз^уепэка п^эйка. — 1968 Т. XIII. - N 2.- Р. 18-24.

3. Адамец П. Образование предложений и их пропозиций в современном русском языке. — РгаЪа, 1978. 346 с.

4. Алисова Т.Б. Очерки синтаксиса современного итальянского языка. — М.: Наука, 1971.-186 с.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1969.- 174 с.

6. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся (методическое пособие). М.: Русский язык, 1989!; - 96 с.

7. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. - 166 с.

8. Арутюнов А.Р., Музруков А.Б., Чеботарев П.Г. Информационные банки данных как база современных учебников // Содержание и структуры учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981.-с. 42-58.

9. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка. Книга для преподавателя. — М.: Русский язык, 1984.

10. П.Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. — М.; Прогресс, 1985. — с. 3- 42.

11. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. — 289 с.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: МГУ, 1966.365 с.

13. И.Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. — М:, 1955.-416 с.

14. Балли Ш. Французская стилистика. М.: Иностранная литература, 1961.-394 с.

15. Балаян А.Р. Возможная модель для создания учебника иностранного языка // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. - с.76-90.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М., 1990.

17. Байби Дж. Современная американская лингвистика. М.: Прогресс, 2002; 307 с.

18. Беляева Е.И. Функционально-семантические поля модальности в английском и русском языках. Воронеж: Воронежский ГУ, 1985 — 87 с.

19. Бенвенист Э. Общая лингвистика. -М.: Прогресс, 1974 341 с.

20. Бек В. Коммуникативно-функциональный подход к русскому языку как средство интенсификации процесса обучения русскому языку // Русский язык за рубежом. — 1984. № 6; - с.55-58.

21. Бек В. Принцип коммуникативности и лингвистическое описание функционально-семантических полей // Русский язык за рубежом. -1988. № 4. - с.67-70.

22. Бим ИЛ. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей //. Иностранные языки в школе. 1986. - № 1. - с. 19-26.

23. Болдырев Н.К Когнитивная семантика. Тамбов: Изд-во Тамбовского ГУ, 2000. - 123 с.

24. Боидарко A.B. .Категориальные ситуации. Вопросы языкознания. — 1983.-№2.-с. 32-38.

25. Боидарко A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии: Л;: Наука;Л983:^208:с.

26. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. — Л.: Наука; 1984. — 136 с.31 .Бондарко A.B. Функциональная грамматика: Модальность.

27. Темпоралыюсть. М.-Л.:Наука, 1990, - 289 с.

28. Бондаренко В.Н. Виды модальных значений и:их выражение в.языке// Аспекты изучения текста: Mi,. 1981. - с. 11-18.

29. Брагина A.A. Лексика языка и культура страны. Изучение: лексики в лингвострановедческом аспекте: М.: Русский язык, 1986.

30. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация?мира. М.: Языки русской культуры, 1997.

31. Бухбиндер BiA. Обучение лексике // Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - с. 328-364.ч

32. Вербицкая A.A. Деловая учебная игра // Основы педагогики и психологии высшей школы. — М.: Педагогика, 1986.

33. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // Григорьева

34. B.П., Зимняя И.А. и др. М-: Высшая школа, 1985.

35. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Наука, 1972.-614 с.

36. Виноградов В.В. О категории модальности и модальных словах в русском языке // Труды ин-та русского языка. — M.-JL, 1950: — Т.2.1. C.38-79.

37. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения русскому языку как иностранному. М. : Русский язык, 1995.

38. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). -М. : Русский язык, 1997.

39. Воробьева М.Б. Особенности реализации оценочных значений в научном тексте // Научная литература: Язык. Стиль. Жанры. М.: Наука, 1985. - С.47-56.

40. Воскерчьян О.М. Проблемы единицы обучения студентов-иностранцев монологу на научную тему (средний этап, подготовительный факультет): Дисс. канд. пед. наук. М. Гос. Ин-т русского языка им. А.С Пушкина, 1989 - 168 с.

41. Вохмина Л.Л. Единицы обучения при коммуникативном подходе// Русский язык за рубежом. 1988. - № 6. - с. 47-53.

42. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить — говори: 300 упражнений по обучению устной речи. М., 1993. - 174 с.

43. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка // Иностранные языки в средней школе. — 1975. № 6. - с. 55-64.

44. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новыенаправления» в преподавании русского языка и литературы: Доклады советской делегации на YI-ом конгрессе МАПРЯЛ. М., 1986.

45. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах// Русский язык за рубежом. — 1977. № 6.

46. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка- как иностранного. — М., 1984.

47. Гарретсон Д.А. Развитие методов в обучении русскому языку как иностранному в России и США// Методика преподавания русского языка и литературы в Америке. М., 1995 - с. 14-22.

48. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. - № 2. - с. 17-24.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М.: Высшая школа, 2000. 348 с.59.3олотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. — М.: Наука, 1998.

50. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М. : Русский язык, 1981.-144 с.

51. Иевлева З.Н. Практикум по методике преподавания русского языка. — М. : Русский язык, 1990.

52. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М. : Русский язык, 1981.

53. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов// Русский язык за рубежом. 1990.- № 4.

54. Изаренков Д.И., Мотина Е.И. Текст как источник обучения диалогической и монологической речи// Русский язык за рубежом. — 1976.-№2-3.

55. Калабухова Т.А. Потенциальное значение высказываний с формами совершенного вида при отрицании // Функциональный анализ грамматических форм и конструкций. Л.: Наука, 1985

56. Карасик В.И. Языковой круг: Личность, концепты, дискурс. — Волгоград, 2002. 390 с.

57. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса // Дейк ван Т. Язык. Познание. Коммуникация. — М.: Прогресс, 1989. С. 6 - 17.

58. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Просвещение, 1988.

59. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. -№ 1.-е. 33-39.

60. Колесникова А.Ф. Проблемы* обучения^русскойлексике.- М:, 1977. 73 с.

61. Корди Е.Е., Бирюлин Л.А. Основные типы модальных значений; выделяемых; в лингвистической: литературе // Теория, функциональной! грамматики:. Темпоральность. Модальность. М.: Наука, 1990. — с.67-72.

62. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. В поисках новых путей развития; лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М. : Русский язык, 1999. — 84 с.

63. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д; Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — М. : Русский язык, 1988.

64. Костомаров В.Г. Русский язык в современном диалоге культур // Русский язык за рубежом. 1999. - № 4. - с. 74-81.

65. Коростелев B.C. Основы ункционального обучения иноязычной лексике. Воронеж, 1990. - 157 с.

66. Кубрякова Е.С. Текст и его понимание // Рус. яз. — М;, 1994. -№ 2 . С. 18-27.

67. Кубрякова Е.С. Язык и знание. М.: Языки русской культуры, 2004. -560 с.

68. Лейчик В.М. Отношение между культурой и языком: Общие функции. // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2004.- №2. -с. 17-28.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: ПросвещениеД972. — 572 с.

70. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М. : Русский язык, 1970.- 89 с.

71. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста / под ред. Г.А.Золотовой. М.: Наука, 1972. - с.28-56.

72. Леонтьев A.A. Обучение грамматике // Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов/ Под ред. А.Н.Щукина. М. : Русский язык, 1990. - с.68-79.

73. Леонтьев A.A. Содержание обучения// Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов/ Под ред. А.Н.Щукина. М. : Русский язык, 1990. - с.24-27.

74. Леонтьев A.A. К определению речевой, ситуации// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев A.A. — М. : Русский язык, 1991.-е. 161-162.

75. Лукьянова Г.М. Активизация специальной (искусствоведческой) лексики в речи студентов-киргизов: Дисс. канд. пед. наук. М., 1980. -281 с.

76. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных» языков. — М.: Высшая школа, 1981.-384 с.90:Мамонтов С.П. Основы культурологии. М. : Русский язык, 1994.- 206 с.

77. Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику. М., 2004. - 296

78. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам. -М.: Педагогика, 1991. с.43-53.

79. Миньяр-Белоручев Р.К. Лингвострановедение и иноязычная культура// Иностранные языки в школе. — 1993. — № 6 с.53- 57.

80. Митрофанова О.Д. О принципах подхода к лексическому и грамматическому материалу при обучении русскому языку с учетом специальности// В помощь преподавателям русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1967. - 47 с.

81. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М. : Русский язык, 1990. - 267 с.

82. Михалкина И.В. Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения: Дис.доктора пед.наук. -М., 1998. -459 с. '

83. Мотина Е.И., Жуковская Е.Е., Золотова Г.А., Леонова Э.Н. К проблеме соотношения коммуникативных заданий и реализующих их высказываний// Русский язык за рубежом. 1984. - № 1.-е. 36-44

84. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения. Технология создания и использования. Учебное пособие. — М.: Педагогика, 1998. -302 с.

85. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. А.А.Лентьев. М. : Русский язык, 1991. - 337 с.

86. Пайчева С. Структура коммуникативного минимума в свете современной теории обучения иностранному языку // Болгарская русистика. София, 1983. - № 3. - с.59-66.

87. Панкрац Ю.Г. Пропозициональные структуры и их роль, в формировании языковых единиц разных уровней. Минск: Высшая школа, 1992.

88. Пассов Е.И; Основы методики'обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1977. 143 с.

89. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М«.,: Просвещение 1989. — 276.с.

90. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный, контакт // Общая методика обучения' иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М. : Русский язык, 1991. -с.162-173.

91. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение в обеспечении межкультурного общения// Русский язык за рубежом. 1995. - № 2-3.

92. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М. : Русский язык, 1995. - 286 с.

93. Прохоров Ю.Е. Национальные культурные стереотипы речевого общения и их роль, в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996.-362 с.

94. Рогова Г.В. Цели и, задачи обучения иностранным языкам// Общая-методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М. : Русский язык, 1991. -с.75-83.

95. Романовская Н.В. Когнитивная и языковая способность как детерминанта перевода: Эксперим. исслед. М., 2003. — 216 с.

96. Рубан Э.М. Создание речевых ситуаций на уровне// Уч.зап. МОГОТим. ШСКрупской; 1962.-т. 1Ш - с. 87- 96.

97. Русская грамматика. -М.: Наука, 1980, т. 1 1060 с.

98. Сафонова, В.В; Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М;:Высшая:школа,. 1991. — 172 с:

99. Слышкин Г.Г. От текста к символу. М;: НВИ-Тезаурус, 2000. -128 с.

100. Современная американская лингвистика: Фундаментальные направления. М.: Програсс, 2002. - 480 с.

101. Теория функциональной грамматики: Темпоральность. Модальность. М.: Наука, 1990. - 263 с.

102. Филиппов К.А. Лингвистика текста. СПб.: Просвещение, 2003. -336 с.

103. Философская энциклопедия, М: Советская энциклопедия, 1969,т. II.

104. Филлмор Ч.Дж. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике М.: Прогресс, 1988. — Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. - С. 52 - 92.

105. Цейтлин С.Н. Некоторые типы модальных ситуаций в современном русском языке// Функциональный анализ грамматических аспектов высказывания. — Л.: Наука, 1985 с. 88-121.

106. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: Лингвистический и методологический аспекты. -М.: Русский язык, 1982. 126 с.

107. Формановская Н.И. Употребление русского речевого этикета. — М. : Русский язык, 1984. 193 с.

108. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и интенциональной семантике их единиц // Языковое общение и его единицы. Калинин, 1986. - с.18-27.

109. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М. : Русский язык, 1998. - 292 с.

110. Хавронина С.А., Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Лингвометодические основы создания учебного курса русского языка для деловых людей, Русский язык за рубежом. — 1991. № 6. -с. 14-22.

111. ХавронинаС.А., Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Формирование коммуникативной компетенции в курсе «Русский язык для деловых людей»// Русский язык за рубежом. 1993. - № 3. - с. 11-18.0 /о

112. Цурикова JI.B. Проблема естественности дискурса в межкультурной коммуникации. Воронеж, 2002. - 257 с.

113. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы методики. М., 1974. - 374 с.

114. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974.-402 с.

115. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. М., УРАО, 2002. - 350 с.

116. Щукин А.Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам: Учебное пособие. М.УРАО, 2000.

117. Якобсон Р. Речевая коммуникация // Избранные работы. — М.: Прогресс, 1985.-С. 306-319.

118. Яковлева Е.С. Фрагменты языковой картины мира (модели пространства, времени, восприятия). М.: Языки русской культуры, 1994.-374 с.

119. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Draft 1 of a Framework proposal. Language Learning for European Citizenship. Strasbourg, 1996.

120. Harmer J. The Practice of Language Teaching. London, Longman, 1991.

121. Interactive Language Teaching. W. Rivers editor. Cambridge University Press, 1992.

122. Modern Languages: Learning, Teaching, Assesment. A Common European Framework of Reference. Strasbourg, 1997.

123. Nunan D. Research Methods in Language Learning. New-York: Cambridge University Press, 1992.

124. Jmaggio A. Teaching Language in Context. Heinle and Heinle, Boston, 1986.

125. Oxford R. Language Learning strategies. Heinle and Heinle, 1990/'

126. Hutchinson Т., Waters A. English for specific purposes. Cambridge University Press, 1990.