Методика интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на занятиях по домашнему чтению

Заграйская, Юлия Станиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на занятиях по домашнему чтению

Автореферат

Автор научной работы: Заграйская, Юлия Станиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на занятиях по домашнему чтению"

□□3484663

На правах рукописи

Заграйская Юлия Станиславовна

МЕТОДИКА ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ (II КУРС, ЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

26 НОЯ 2009

Иркутск 2009

003484669

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ».

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Игумнова Жанна Ивановна

Официальные оппоненты

Доктор филологических наук, профессор Воронченко Татьяна Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Серебрякова Нина Павловна

Ведущая организация

Коломенский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится «10» декабря 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.08 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Бурятском государственном университете по адресу: г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на сайте Бурятского государственного университета «9» ноября 2009 г. (http://www.bsu.ru)

Автореферат разослан «9» ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

доцент /— Матвеева Д.Г.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Одним из наиболее актуальных и плодотворно разрабатываемых современных направлений, интегрирующим целый комплекс отраслей знаний и имеющим междисциплинарный характер, является межкультурная коммуникация. Поведение участников межкультурной коммуникации предопределяется различными аспектами взаимодействия языка и культуры. Языковое образование в условиях реальных контактов студентов с представителями многочисленных культур выдвигает задачи поиска новых форм взаимосвязи учебных дисциплин, через усвоение которых возможно постичь глубинные процессы языка и культуры. Именно потенциал образовательных областей "иностранный язык" и "литература" богат культурологическим, эстетическим и лингвистическим наполнением.

Обучение иноязычному общению в специализированном вузе теснейшим образом связано с использованием художественных текстов. Однако, как правило, на занятиях по домашнему чтению акцент ставится на раскрытие фактологической, содержательной канвы произведения, на анализ его лингвистического, стилистического оформления. Дидактические возможности художественного текста как артефакта культуры зачастую остаются не реализованными в полной мере.

Глубокое проникновение в иноязычный текст с помощью соответствующего литературоведческого анализа, видение художественного произведения на определенном уровне сформированное™ литературоведческой компетенции позволят студентам на качественно ином уровне воссоздавать, интерпретировать и интериоризировать инокультурное содержание. Поэтому нам представляется плодотворной идея интегрированного изучения иностранного языка и зарубежной литературы как одного из важнейших условий формирования у студентов коммуникативной компетенции.

За рубежом идеи интегрированного обучения различным дисциплинам представлены еще в 70х -80х годах XX века: Henry Wintiop (1973), Blum А. (1981), Irving Deer (1973), James E. Alatis (1978), Colin Wrings (1978).

Значительный вклад в разработку проблемы интегрированного подхода к обучению иностранным языкам внесли отечественные исследователи: иностранного языка и экологии для учащихся VII - IX классов (Зеня Л.Я.,1991), окружающего мира и иностранного языка (английского) для начальной школы (Трубанева H.H.,1992), иностранного языка и регионоведения (Тамбовкина ТЛО.,1996), иностранного языка и детской литературы (Мильруд Р.П., Денисенко O.A.,1999), интегрированного курса литературы и музыки (Шац О.М., 2000), интегрированного курса зарубежной литературы и культурологии для развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся-гимназистов (Зажитская С.Ю.,2003), иностранного языка и профессиональных дисциплин (Архипова Е. И., 2007) профессионально ориентированной лексики студентов естественных

факультетов на основе интегрированного обучения (Панова Т.М., 2007). Защищен ряд диссертационных работ по проблеме интеграции в образовании. В данных работах были исследованы вопросы построения процесса обучения на интегративной основе (Еремкин А. И, 1991, Колесина К.Ю.,1995), использования межпредметных связей в обучении иностранному языку (Бодрикова Г.Н.,1989, Московская Н.Л.,1995), построения интегративной модели обучения грамматической стороне иноязычной речи студентов (Ефимова Н.Б.,2001), интеграции общетехнической и иноязычной подготовки как средства формирования инженерной культуры студентов (Правдина М.В.,2006), межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США (Сюткина О.В., 2006).

Анализ исследований свидетельствует о том, что проблема интеграции иностранного языка и литературы в языковом вузе далека от своего разрешения. Не подвергнут должной оценке потенциал литературоведческой компетенции в процессе изучения иностранного языка. В сфере гуманитарного образования именно литературоведческий компонент содержания обучения во взаимодействии и взаимопроникновении с лингвистическим и лингвокультурологическим способен оптимизировать формирование у студентов различных видов коммуникативной компетенции.

Вместе с тем многочисленные публикации, посвященные разработке проблем интеграции, свидетельствуют о том, что прикладной аспект теории интеграции в обучении иностранным языкам требует своего дальнейшего теоретического и экспериментального исследования. Так, в частности, нуждаются в уточнении и унификации подходы к обучению иностранным языкам в рамках процесса интеграции, терминологический аппарат и компоненты содержания интегрируемых образовательных областей.

Практика показывает, что формирование умений иноязычного общения есть длительный и трудоемкий процесс, требующий постоянного совершенствования. Объективную сложность представляет овладение такими умениями, как умение реплицирования в соответствии с особенностями функционального стиля английской разговорной речи, умение выразить фатическую (устанавливающую контакт) или аксиологическую (выражающую ценностную ориентацию) установку коммуниканта, отразить межличностные отношения в речи, выбрать адекватные метакоммуникативные средства (средства "обслуживания" коммуникации), оценить эстетическую сторону высказывания. Между тем именно данные умения во многом характеризуют качество продуктивной речи студента как эффективного межкультурного коммуниканта.

Причиной подобного явления ученые называют отсутствие языковой среды, невозможность в условиях занятия обеспечить ту совокупность обстоятельств, которые вызывают речевое общение, благоприятствуют или сопутствуют ему, т.е. создают коммуникативную ситуацию. Именно поэтому эффективным средством создания аутентичной среды уже па 2 курсе

языкового вуза могут стать произведения художественной литературы, в которой воссозданы реальные коммуникативные ситуации.

Курс зарубежной литературы является комплексным по своей сущности. Будущий специалист по иностранному языку должен уяснить ряд общих проблем и вопросов зарубежной литературы, отчетливо представлять роль книги в эстетическом, умственном, нравственном воспитании, в развитии речи, знать круг тех книг, которые читают его сверстники за рубежом. Литература при этом выступает не только как оригинальный эстетический предмет изучения, но и как средство познания жизни, интересов, психологии той социальной группы, чья жизнедеятельность отражена в произведении. Центральная и наиболее ответственная задача литературы заключается в формировании ценностного отношения читающего к жизни, а следовательно, в первую очередь, социальных и эстетических идеалов нового поколения.

Изучение литературы как искусства слова предполагает систематическое чтение художественных произведений. Потребность в общении с книгой может сложиться лишь при широком и умело направленном знакомстве с художественной литературой и другими видами искусства родной страны и страны изучаемого языка, постоянном внимании к эмоциональному восприятию текста, к раздумью над поставленными автором проблемами.

К сожалению, литература в вузовском иноязычном образовании занимает малозначительное место. На занятиях по домашнему чтению на 1 и 2 курсах языкового вуза, как показывает практика, обсуждение прочитанного не преследует целей его эстетической и культурологической оценки, развития основ литературоведческой компетенции. При чтении художественного произведения не реализуется диалогичность как его сущность. Диалога культур посредством знакомства с художественным произведением не происходит. Более того, курс зарубежной литературы в вузовском компоненте учебного плана и практические занятия по домашнему чтению, как правило, не связаны между собой. Как следствие, как показывают результаты проведенного анкетирования, студенты не владеют умениями воспринимать инокультурные смыслы, вычленять соответствующие реалии, диалогично, личностно воспринимать прочитанное. Перечисленные недостатки свидетельствуют об отсутствии у них основ литературоведческой компетенции. Поэтому считаем целесообразным введение интегрированного обучения иностранному языку (английскому) и зарубежной литературе для студентов II курса языкового вуза, что будет способствовать углублению знаний студентов по языку, литературе, культуре страны изучаемого языка и формированию основ литературоведческой компетенции.

Таким образом, актуальность исследования определяется сложившимися противоречиями между:

интеграционного потенциала учебных дисциплин, имеющих лингвокультурологические доминанты содержания обучения в языковом вузе;

- осознанием необходимости более последовательной реализации интегрированного подхода к обучению иностранному языку и литературе и его недостаточной теоретической и технологической разработанностью;

- лингводидактическим потенциалом художественного текста как артефакта культуры для развития коммуникативной компетенции студентов и недостаточным использованием этого потенциала на занятиях по домашнему чтению.

Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему настоящего диссертационного исследования и обусловил выбор его темы «Методика интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на занятиях по домашнему чтению (языковой вуз)».

Объект исследования - процесс формирования коммуникативной компетенции студентов II курса языкового вуза.

Предмет исследования - методика интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе студентов II курса языкового вуза на занятиях по домашнему чтению.

Цель исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании и разработке методики интегрированного обучения иностранному языку (английскому) и зарубежной литературе на II курсе языкового вуза.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование коммуникативной компетенции студентов на занятиях по домашнему чтению будет эффективным в рамках интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе, что предполагает в качестве важнейших условий:

- овладение студентами основами литературоведческой интерпретации художественного текста как средством адекватного восприятия, глубокого проникновения в инокулыурные смыслы, систематизации и интериоризации соответствующей инокультурной специфики художественного произведения;

- организацию процесса чтения иноязычной художественной литературы как исследование ее смысловой, эстетической, лингвистической и лингвокультурологической информации.

Сформулированные цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Исследовать степень изученности проблемы в литературоведческой, психологической, лингвистической и методической литературе и раскрыть сущность и принципы интеграции иностранного языка и зарубежной литературы в языковом вузе;

2. Уточнить роль художественного текста как важнейшего средства формирования коммуникативной компетенции с точки зрения его

потенциала для становления компетентного литературоведчески подготовленного читателя - эффективного межкультурного коммуниканта;

3. Выявить и изучить лингводидактические аспекты интеграции в образовании и определить содержание общей интегрированной составляющей образовательных областей "иностранный язык" и "литература";

4. Выделить и раскрыть интегрированные объекты информации в художественном тексте;

5. Разработать методику интегрированного обучения иностранному языку и литературе;

6. Проверить эффективность предложенной методики в ходе экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составляют диалоговая концепция культуры и понимания (Бахтин М.М.), рассмотрение литературы как искусства художественного слова (Бахтин М.М.); концепция языковой личности (Караулов Ю.Н.), ряд концептуальных подходов к обучению иностранным языкам: межкультурный (Астафурова Т.Н., M.Byram, M.Bennet Гальскова Н.Д., Елизарова Г.В., Тер-Минасова С.Г, В.П.Фурманова, Халеева И.И., личностно- деятельностный (Выготский J1.C., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JI.), системно-структурный (Бим И.Л.), компетентностный подход (Common European Framework of Reference for Languages Learning and Teaching; J.van Eck, S. Savignon, Trim L., Бим И.Л., Хуторской A.B.), коммуникативно-когнитивный (Бим И.Л., Щепилова A.B.), концепция интеграции в образовании (Еремкин А.И.), теории содержания обучения иностранному языку (Рогова Г.И.).

Теоретическую базу исследования составляют работы по теории литературы (Тюпа В.И., Чернец Л.В., Хализев В.Е.) и методике преподавания литературы (Беленький Г.И., Богданова О.Б.,., Маранцман В.Г. Свирина Н.М., Целикова Е.И), психологии смысла (Леонтьев Д.А.), лингвострановедческой теории слова (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.), лингвокультурологии (Воробьев, В.В).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования:

теоретические методы: изучение и анализ научной литературы по литературоведению, лингвистике, педагогике, психологии, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам;

эмпирические методы: анкетирование и беседа со студентами, преподавателями; тестирование и анализ письменных работ; наблюдение за процессом обучения, экспериментальное обучение;

статистические методы: методы обработки данных по критерию Стьюдента, непараметрический метод, метод "критерии знаков" (биноминальный критерий).

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые в методике преподавания иностранных языков:

- рассматривается специфика интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе в качестве одного из условий формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза - будущих учителей иностранного языка;

- выявлена интегрированная часть в образовательных областях "иностранный язык" и "литература";

- теоретически и экспериментально обоснована необходимость выделения в аутентичном художественном тексте смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информации как объектов целенаправленного изучения в рамках интегрированного освоения образовательных областей "иностранный язык" и "литература".

Теоретическое значение работы:

определены теоретические основы и особенности интеграции иностранного языка и зарубежной литературы на младшем этапе языкового вуза;

- выделены и проанализированы четыре объекта информации в их взаимосвязи и взаимозависимости, позволяющие осуществлять реальную интеграцию иностранного языка и зарубежной литературы;

- разработана методика интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на занятиях по домашнему чтению.

Практическая значимость исследования:

- разработана технология проведения занятий по домашнему чтению на II курсе языкового вуза на интегрированной основе;

- разработано учебное пособие, реализующее интегрированный подход к изучению английского языка и зарубежной литературы, которое может быть широко использовано на занятиях по домашнему чтению в языковом вузе.

Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет». На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешное формирование коммуникативной компетенции студентов II курса языкового вуза возможно на занятиях по домашнему чтению, организованных на основе интеграции образовательных областей "иностранный язык" и "литература". Интегрируемая часть обеих образовательных областей включает теоретико-литературоведческие понятия, художественный текст и его анализ, которые в единстве формируют полисистемное представление о художественной литературе.

2. Познавательная деятельность студентов на занятиях по домашнему чтению должна быть направлена на выявление и анализ смысловой, эстетической, лингвокультурологической и лингвистической информации, что будет способствовать глубокому проникновению в инокультурные смыслы художественного текста и формированию компентентного, литературоведчески подготовленного читателя - эффективного межкультурного коммуниканта.

3. Формирование коммуникативной компетенции студентов II курса языкового вуза может быть оптимизировано с помощью технологии

поэтапного освоения действий по антиципации, выделению единиц смысловой информации, сокращению и интерпретации читаемого.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры иностранных языков для специальных целей факультета социальных наук, на научно- практических конференциях ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» (1999-2008), на методических семинарах преподавателей вузов региона (1999-2008), на VII международной научно -методической конференции "Университетское образование" в г. Пенза 2003г. Разработанное учебно-методическое пособие в рамках интегрированного обучения используется преподавателями ИГЛУ на практических занятиях по английскому языку. Результаты исследования отражены в статьях и тезисах межвузовских сборников, в том числе в реферируемом издании «Вестника Б ГУ» г. Улан-Удэ, 2003г.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, графиков и таблиц.

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены его объект и предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, обозначена методология, перечислены методы исследования и формы апробации его результатов, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования и представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе в языковом вузе» рассмотрен диалог культур как условие интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе (1.1.); выявлены сущность и дидактический потенциал интегрированного обучения языку и зарубежной литературе (1.2.); выделены объекты информации в аутентичном художественном тексте (1.З.).

Рассматривая особенности формирования коммуникативной компетенции студентов в процессе интегрированного обучения следует отметить, что методологически значимой с межкультурных позиций является теория диалога культур Бахтина М.М., Библера [Бахтин,1996; Библер,1988], определяющая специфику диалогичности культуры и позволяющая вести речь о межкультурном диалоге, который в настоящее время становится все более востребованным. Диалоговая концепция М.М.Бахтина, теория культуры, сфокусированная на личности, являются основой для определения содержания интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе в языковом вузе. Данный вывод основывается на том, что художественное произведение является не только источником информации, но и представляет собой определенную картину мира инофона, его культуру. В истории педагогики и методики преподавания иностранных языков известны способы и методы обучения европейским языкам на основе художественной литературы. В России в середине 19 и начале 20 веков образовательное и воспитательное воздействие древних и новых

иностранных языков осуществлялось в процессе усвоения гимназистами классических произведений античности и литературы Франции, Германии, Англии, истории страны изучаемого языка, истории ее литературы. Иноязычное образование в гимназиях осуществлялось в соответствии с программами и учебными планами Министерства народного просвещения, способствовало целостному представлению о системе изучаемого языка, овладению навыками чтения и говорения, знакомству с историей, традициями, бытом других народов, усвоению его культурного наследия, обогащению и становлению духовного мира гимназистов, развитию индивидуальности. Учитель иностранного языка являлся ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа, носителем иноязычной культуры. Он воспитывал в гимназистах уважение к иноязычной культуре, языку, стремление к получению более полных филологических знаний.

Главное предназначение современной школы, университета состоит в гуманизации, одухотворении подрастающих поколений, в раскрытии подлинно человеческих способностей и качеств, в приобщении к родной культуре и к высшим духовно-нравственным ценностям, уважительном отношении к другим. В условиях перехода современного высшего образования на новую ступень развития реализация гуманистического направления образования позволяет формировать общую и

профессиональную культуру будущего специалиста в процессе изучения иностранного языка. Технологически это связано с использованием нового подхода к содержанию и организации учебного процесса, где иностранный язык выступает как средство, а коммуникативная компетенция как объект формирования.

При обучении иностранному языку предполагается формирование не только умений межкультурного общения, но и умений, обеспечивающих продуктивность эвристических процедур и стратегий, постоянного познания особенностей конкретных культур и особенностей их взаимодействия. В конечном счете, обучаемый должен быть личностью, способной справляться с новыми культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации. Формирование коммуникативной компетенции ставит в центр процесса обучения обучающегося как уникального индивида с множеством неповторимых личностных свойств, с эмоциональными й социальными реакциями на происходящее в объективной реальности и в его субъективном внутреннем мире.

Таким образом, при формировании коммуникативной компетенции студентов языкового вуза акцент делается на признании роли и значимости культуры страны изучаемого языка, на лингвокультурологической и социокультурной специфике общения с её представителями. Культурологическая составляющая всей информации приходит человеку через язык, литературу его народа, т.е. художественный текст, созданный им же для интеллектуальных, духовных, социальных потребностей. Следовательно, интегрированные занятия по иностранному языку и

зарубежной литературе в вузе будут совершенствовать процесс формирования коммуникативной компетенции, способствовать созданию глобальной картины мира студентов.

Изучение литературы на занятиях по домашнему чтению непосредственно предполагает наличие креативности в деятельности студента, в постижении художественного мира литературного произведения. Современная концепция литературы определяется спецификой самой художественной литературы как искусства слова [Бахтин, 1979, Лотман, 1972]. Это специфические условия жизни слова в художественном произведении, выражение определенной художественной индивидуальности, либо стиль определенного направления, литературного языка определенной эпохи, стилистические особенности художественного произведения, жанра, наличие авторского слова. Отсюда следует, что успешная реализация литературного образования, во многом зависит от того, насколько студент воспринимает литературный текст как произведение искусства.

Таким образом, чтение художественной литературы на иностранном языке рассматривается нами как процесс, как диалог между автором, носителем культуры народа определенного исторического периода, и читателями, с присущими современному молодому поколению ценностями, мировоззрением, эстетическими вкусами.

Анализ интеграции в аспекте ее философского и педагогического содержания показал, что проблема интеграции как общенаучная разрабатывалась давно и в последние десятилетия интерес к ней ученых различных направлений не ослабевает. Специалисты обращаются к выявлению сути интеграции, ее ведущих признаков и основных направлений реализации, изучению соотношения процессов интеграции и дифференциации в науке на разных этапах ее развития. В современной науке процесс интеграции является ведущей тенденцией комплексного развития.

Интеграция означает состояние связности отдельных дифференцированных частей в целое, ведущих к состоянию объединения, сближения, единства.

Рассмотрение и анализ соотношения понятий «интеграция» и «межпредметные связи» позволил нам заключить, что межпредметные связи в вопросах формирования обобщенных знаний, единой научной картины мира, миропонимания индивида трактуются как вариант реализации идеи интеграции, где интеграция понимается как более высокий уровень межпредметных связей ради педагогических целей, достигаемых педагогическими средствами. Как правило, такая интеграция протекает внутри педагогического знания, в пределах предмета познания. Реализация принципов интеграции в учебном процессе основана на межпредмстных связях.

А.И.Еремкин рассматривает взаимовлияние дисциплин как осуществление межпредметных связей (МПС), под которыми понимает дидактический инструмент управляемой интеграции приобретаемых учащимися знаний в процессе формирования межпредметных понятий,

суждений и сложных умений. Структура МПС включает в себя А) объекты, Б) состав связи (название предметов, между которыми устанавливается связь), В) направленность связи [Еремкин, 1991]. Под МПС в данном исследовании понимается система отношений между знаниями, умениями и навыками, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучения двух образовательных областей "иностранный язык" и "литература", имеющих объективные связи. В интегрируемую часть входят:

1) теоретико-литературоведческие понятия: текст, язык, образ, речь, персонаж, стилистические средства;

2) художественный текст;

3) анализ художественного текста.

Образовательная область "литература" состоит, по меньшей мере, из двух разных, хотя и взаимообусловленных, видов духовной деятельности: собственно литературы (оригинальных текстов авторских произведений) и литературоведения (науки о литературе). Различие между этими двумя составляющими существенно: литература принадлежит искусству, литературоведение - науке. Основной единицей литературы является художественный образ, основной единицей литературоведения - понятие. Художественный образ значим и понимаем только в контексте всего литературного произведения, он существует только в нем. Если понятие можно переносить из одного научного текста в другой, сохраняя при этом его значение, то это совершенно невозможно сделать с литературным образом, не изменив при этом его содержания. Образовательная область "литература" представляет собой внутренне дифференцированную, диалогически напряженную дидактическую систему, интегрирующую две предметные области языка науки и искусства.

Образовательная область "иностранный язык" состоит из взаимообусловленных областей: слова как одной из основных единиц языка; языка, являющегося важнейшим средством человеческого общения, и языкознания (лингвистики) как науки об общих законах строения и функционирования человеческого языка. Лингвистика, как известно, занимается проблемой текста как основной коммуникативной единицы. Текст является знаком определенной культуры, из которого можно иметь полное представление об истории, культуре, экономическом развитии в определенные периоды и эпохи, о географических особенностях, об общей атмосфере определенного класса и социальных групп, а также о самом авторе произведения. Строение текста, его литературоведческий анализ позволяют оценить его художественное своеобразие. Соответственно, образовательная область "иностранный язык" представляет систему, включающую предметные области языка науки и искусства.

Анализ связей образовательных областей "литература" и "иностранный язык" дает возможность проследить единые сферы, в частности, единиц языка, текста, культуры, искусства, истории и науки в литературе и

иностранном языке, что указывает на конкретные виды связей, реализуемые в интегрированном обучении.

В педагогических, лингвистических науках описаны виды, варианты, уровни, формы интеграции, которые обобщены в схеме 1:

Схема 1

ИНТЕГРАЦИЯ

ВИДЫ

Внутрипредметная межпредметная ("вертикальная" "гориюшапьная"). Виды межпредметных связей Еремкина [Еремкин, 1991]:

информационный (фактические, понятийные, теоретические), временной (предшествующие, сопутствующие, последующие), операционный (сравнительные связи, аналитико-синтетические связи, обобщающие связи), функциональный (практические, расчстно-измерителыше, эвристические). Тарева Е.Г., Шерстепикина В А., [Тарева, Шерстепикина, 2003]. Концепция интеграции учебных дисциплин ИГЛУ по "вертикали", по "горизонтали". Вертикальное взаимодействие (внутридисциплинарная интеграция, преемственность и последовательность изучения дисциплины). Горизонтальное взаимодействие (междисциплинарная интеграция): содержательная интеграция (интеграция смежных дисциплин), процедурная интеграция (интеграция на уровне педпроцесса)

ВАРИАНТЫ

предметный уровень(какие предметы дисциплин интегрируются) организационный уровень (последовательность подачи информации: опережение, параллельное изучение, циклично-концентрический вариант) субъективный уровень (преподаватель читает интегрированную тематику)

ФОРМЫ

Слияние (построение глобального межпредметного курса) Вставка (включение блоков знаний из других дисциплин) Синхронизация (одновременное изучение одного и того же явления в рамках двух-трех дисциплин) Корреляция (соотносимость сущности и понятий в разных дисциплинах). Организационные формы интеграции: интегрированный курс, лекция, практическое занятие, спецкурс, дипломная, курсовая работа, творческое задание, практика в профдеятельности [Кирьянов, 1996].

На интегрированных занятиях преподаватель, управляющий учебным процессом, способствует нахождению студентами необходимой информации и ее усвоению. На основе анализа литературоведческих исследований [Бахтин,1996; Лотман,1992; Хализев,1999; Чернец,2006] мы выделили

четыре объекта информации: смысловую, эстетическую, лингвокультурологическую, лингвистическую.

Смысловая информация представлена художественным воплощением личностного смысла, приданием ему художественной формы, что делает произведение искусством. Раскрытие художественного замысла произведения оказывает на читателя воздействие, затрагивает человека до глубины души подобно самым важным событиям его жизни, настраивает сознание реципиента на восприятие данного конкретного содержания.

Изучение эстетической информации студентами способствует выработке систем ориентации в мире художественных ценностей высокой культуры, формированию эстетического восприятия и переживания, воспитанию чувства красоты. Предметом познания и воссоздания становится жизнь в ее эстетических качествах, все адресовано человеческому зрению и слуху.

Лингвокультурологическая информация дает знания о мире, адекватные знаниям носителя языка (автора текста). Принимая во внимание концепцию лингвокультурологического поля Воробьева В.В. [Воробьев,1997], мы соотносим данную концепцию с семиотическими основами сопоставления двух культур в - их материальном, духовном, организационном и поведенческом аспектах. Студенты овладевают способами отражения фактов культуры вербальными и невербальными средствами и изучают мировые достижения культуры.

Лингвистическая информация охватывает прежде всего лексический состав, не имеющий эквивалентов в родном языке, и специфических для изучаемой культуры, а также грамматические и стилистические явления изучаемого языка. Художественная речь включает в себя пласты, обращенные к внутреннему слуху читателя: интонационно- синтаксические, фонетические, ритмические.

Таким образом, в исследовании показано, что зарубежная литература является специфическим способом взаимодействия между представителями различных лингвокультур. Ключевую роль в этом процессе играет обмен информацией, имеющей личностный смысл для студента и обладающей культурологическим, лингвострановедческим и лингвистическим потенциалом.

Во второй главе «Методика интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе в курсе домашнего чтения» рассматривается содержательно - целевой аспект интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на II курсе языкового вуза (2.1.); описывается технология интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе (2.2.); анализируются результаты экспериментального обучения (2.3.).

Исходя из положений комнетентносгного подхода (J.van Ek, Trim L., 1993; Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка, 2001; Сафонова В.В., 1996; Бим И.Л., 2001) и

межкультурного подхода (Веппе! М.,1988, Вугаш М., 1997., Гальскова Н.Д, 1989, Елизарова Г.В., 2005) целью обучения иностранному языку в специализированном вузе является формирование коммуникативной компетенции как готовности и способности студентов осуществлять межкультурное общение. Структуру коммуникативной компетенции составляют: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная, социальная, учебная компетенции.

В диссертационном исследовании обоснована необходимость введения в структуру коммуникативной компетенции литературоведческой компетенции как готовности и способности студентов владеть в единстве знаниями иностранного языка и литературы, оперировать общими понятиями и уметь интерпретировать объекты информации в художественном тексте. Литературоведческая компетенция предполагает знание современной и классической литературы на иностранном языке, эстетического содержания и композиционных особенностей изучаемого произведения, его художественных достоинств, выразительных средств и индивидуальных особенностей стиля автора. Формирование литературоведческой компетенции должно обеспечиваться на занятиях по домашнему чтению, в курсах истории литературы, стилистики. Литературоведческая компетенция включает умение выразить эмоционально-чувственное отношение к жизни, гражданскую позицию, которое помогает анализировать текст.

Формирование литературоведческой компетенции на занятиях по домашнему чтению предполагает овладение следующими знаниями и умениями для использования их в процессе чтения, понимания и интерпретации художественного текста.

ЗНАНИЯ УМЕНИЯ

- литературоведческих терминов; - объектов информации в художественном тексте (смысловой, эстетической, лингвокультурологической лингвистической); -литературоведческих жанров, способов построения художественного текста; - основных этапов развития литературы страны изучаемого языка; - зарубежных писателей;. - классических и современных художественных произведений; - литературных течений; композиции художественного произведения; - способов создания художественных образов использовать литературоведческие знания при чтении художественного текста; -строить гипотезы о дальнейшем развитии событий; -извлекать различные объекты информации из художественного текста; -воспринимать художественное произведение как искусство художественного слова; -эмоционально откликаться на прочитанное; -понимать образный язык художественного произведения, выразительные средства, создающие художественный образ; -эстетически относиться к жизни через чтение иноязычной литературы; - анализировать и обсуждать прочитанное - дискутировать о прочитанном; -декламировать отрывки художественных

произведений;

распознавать главные источники поэтичности и образности, воссоздающие словесные ассоциации, которыми богата речевая деятельность народа и общества;

- находить в тексте информацию, раскрывающую смысл;

- находить в тексте познавательную информацию, то, о чем читающий узнал впервые;

находить в тексте информацию, объясняющую смысл заголовка;

- находить в тексте художественные выразительные средства, помогающие проникнуть в его смысл;

- давать собственную оценку изложенным фактам и событиям;

- выражать чувства, возникающие при чтении текста;

- давать оценку познавательной ценности информации._

Подвергнув анализу ряд исследований в области содержания обучения, мы взяли за основу компонентного состава интегрированного содержания обучения компоненты, выделенные Роговой Г.В [Рогова,1991] -лингвистический, психологический, методологический. Художественный текст являет собой богатый речевой материал с разнообразной тематикой, варьируемыми ситуациями, метафорами, сравнениями, игрой слов, многозначностью, культурной окрашенностью. Грамматическая ценность предложений художественного текста заключается в их структурном многообразии, полносоставности, с одной стороны, и допустимой сокращенное™ в диалогах, с другой стороны. Общие для иностранного языка и литературы теоретико-литературоведческие понятия, которые составляют интегрированную часть содержания обучения на 2 курсе языкового вуза, создают филологическую основу, обеспечивающую успешное чтение художественной литературы. Перечисленные элементы входят в лингвистический компонент содержания обучения.

Психологическое содержание обучения помимо речевых навыков и умений включает и эмоциональную деятельность, вызванную предметом и процессом усвоения.

Методологический компонент содержания включает приемы учебной деятельности: самостоятельное определение цели чтения, планирование условий и последовательности работы, составление простого и сложного планов текста и собственного изложения, проверку степени оптимальности избранных средств, сопоставление результатов с эталонами успешного учения, планирование дальнейших действий.

В соответствии с основными положениями коммуникативно-когнитивного и межкультурного подходов и спецификой интегрированного

обучения иностранному языку и зарубежной литературе на занятиях по домашнему чтению в качестве основополагающих нами приняты следующие принципы: межпредметной интеграции, ведущей роли художественного текста, познания и учета ценностных культурных универсалий, культурно-связанного соизучения иностранного (английского) и родного (русского) языков, этнографического подхода, осознаваемости и «переживаемое™, управления психологическими состояниями неопределенности и тревожности, эмпатического отношения, единства учебной и исследовательской деятельности.

Основу конструктивного сотрудничества студентов и преподавателей составляет система методов обучения, включающая информационно-рецептивный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический, исследовательский методы [Лернер, 1981]. В рамках интегрированного обучения методы тесно взаимосвязаны, дополняют друг друга, и только комплексное их использование может обеспечить успешное управление формированием творческой личности обучаемого. Метод следует рассматривать как основной структурно-функциональный компонент системы языковой подготовки студентов (И.Л.Бим). Взаимодействие научного и учебного познания определяет характер отношений методов науки и методов обучения. Полилог методов, взаимно соотнесенных и иерархически стыкующихся, способствует разностороннему подходу к изучению литературного текста [Зинченко, Зусман, Кирнозе,2002] и реализует идею настоящего исследования - интеграцию, помогает изучить язык комплексно.

Имея дело с высоким искусством, каковым является литература, нельзя не воспользоваться методами науки литературоведения. Из всего многообразия методов мы выбрали: культурно-исторический, сравнительно- исторический, социологический, психологический.

Следующим компонентом методической системы является учебно-воспитательный процесс. Поскольку художественное произведение написано таким образом, чтобы так или иначе воздействовать на читателя, воспитывающая сторона художественного произведения рассматривается в плане возможного диалога с самим собой и автором. В диалоге с автором читатель стремится понять личность автора, духовно обогащается опытом другого человека и выражает себя. Содержание художественного текста, его анализ и обсуждение способствуют воспитанию в молодежи толерантности, патриотизма, сопереживания, сочувствия. Через художественную литературу формируется положительное отношение к такими ценностями как семья, родина, здоровье, окружающая среда, долголетие, образование.

Технология обучения предполагает организацию занятий по домашнему чтению на трех этапах: дотекстовом, текстовом, послетекстовом и включает комплекс упражнений, основанный на работе со смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информацией. Комплекс упражнений призван научить студентов понимать художественное произведение на изучаемом языке и анализировать его как средство

межкультурного общения. За основу комплекса упражнений в интегрированном обучении иностранному языку и зарубежной литературе взято методическое содержание работы над художественным текстом, предложенное Роговой Г,В, Мануэльян Ж.И. (1973), которое включает: 1) действия по антиципации; 2) действия по выделению единиц смысловой информации; 3) действия по сокращению текста; 4) действия по интерпретации читаемого.

Так, действия по антиципации предполагают предвосхищение предмета сообщения, основного содержания с помощью заголовка или выборочного чтения текста. Например:

Read the extract below and decide which of the following titles best summarizes it. 1. Crime 2. Punishment 3. Innocence 4. Guilt.

A pretty young girl has to leave home to make money for her family. She is clever and a good worker; but she is uneducated and does not know the cruel ways of the world. So, when a rich young man says he loves her, she is careful, but not careful enough. Her young life is already stained by men's desires, and by death.

Read the first sentence and the first paragraphs of the book Identify what this book is going to be about.

Действия по вычленению единиц смысловой информации направлены на формирование умений понимать жизненный, личностный и деятельностный смысл, а также связи между фактами и общей идеей произведения. Например,

Can you identify from each episode key-sentences, suggestive of the categories "Beauty", "Tragedy", "Drama". Select a passage from the story in which suspense is gradually built up toward the climax.

Analyze the order in which the author positions his characters in the novel. Express the author's way of disclosing the conflict of the story.

Действия по сокращению текста предусматривают формирование умений выделять в абзаце новые сведения, уточняющие содержание, распознавать разнообразные типы логических отношений между абзацами, передавать в логической последовательности факты и сведения, кратко излагать прочитанное. Например,

Call out cross- cultural information imprints in your memory. Formulate generalization of the text covered.

Select key- words/ sentences which could serve as a title for the whole text.

Действия по интерпретации читаемого предусматривают умения объяснять причины и мотивы, общественное значение поступков людей, определять познавательную ценность текста, формулировать вывод о прочитанном, умения производить действия с текстом и над текстом, и при этом говорить не только о тексте. "Действие" - это возможность наделить текст своим смыслом. Например,

Analyse the words which typically occur in connection with particular character (Tess, Alec...)

Choose different norms, values, cultural universals to describe English culture from the story. What influence does your own culture have on the way you see people from other culture?

Предлагаемая методика работы над художественным текстом является достаточно гибкой. При чтении художественных текстов с острым, интересным сюжетом выполнение действий по антиципации может заинтересовать студентов и стимулировать у них желание самостоятельно прочитать произведение быстрее, ранее предполагаемого срока. Художественное произведение способно оказать влияние на эмоции читающих, являющиеся благоприятными для овладения действиями по сокращению или по интерпретации. Описанная в диссертации методика работы с художественным текстом не предполагает использования всех действий в строго определенной последовательности. Главное поддерживать интерес у студентов к чтению зарубежной литературы и изучению языка посредством литературы. Именно дифференцированный подход позволяет избегать монотонности в работе над художественным текстом.

Целью экспериментального обучения была проверка гипотезы исследования. По методике проведения эксперимент проходил традиционно: обучение проводилось в двух экспериментальных группах и двух контрольных группах второго курса по специальности 050303.65 "Иностранный язык с дополнительной специальностью", где курс литературы представлен дисциплиной "Зарубежная литература и литература страны изучаемого языка", входит в вузовский компонент гуманитарных дисциплин, составляет 86 часов. Периодичность занятий по предлагаемой методике в экспериментальных группах составила 2 часа в неделю в рамках домашнего чтения. Общее количество студентов, принявших участие в экспериментальном обучении, составило 48 участников: по 12 человек в каждой группе.

С учетом разработанных и описанных лингводидактических основ интеграции английского языка и зарубежной литературы на практических занятиях по домашнему чтению были выработаны критерии эффективности, с помощью которых можно наиболее полно охарактеризовать результативность предлагаемой методики: 1) глубина понимания смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информации в тексте; 2) выявление содержащихся в тексте смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информации; 3) составление смыслового анализа с элементами литературоведческого анализа художественного текста.

В ходе экспериментального обучения был проведен ряд контрольных срезов, включающих в себя предэкспериментальный, промежуточный и постэкспериментальный срезы.

Результаты, полученные после выполнения студентами контрольных заданий по каждому срезу, были подвергнуты компьютерной обработке для выявления средних показателей по каждому умению и для проверки достоверности полученных результатов на данной выборке. Результаты представлены в таблице 1.1., где I - критерий Стьюдента, показывающий уровень различия между показателями выполнения контрольных заданий по сопряженной выборке (изменение показателей предэкспериментального и постэкспериментального среза в экспериментальной группе) и по независимой выборке (средние показатели постэксперименталыюго среза в экспериментальной и контрольной группе); р - уровень значимости достоверности различий по I - критерию Стьюдента.

Таблица 1.1.

1. Средние показатели развития умений студентов по пониманию смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информации в тексте;

2. Средние показатели уровня выявления содержащихся в тексте смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информации;

3. Средние показатели развития умений студентов по составлению смыслового анализа художественного произведения.

Показат ели Предэкспер. срез Промежут. Срез Поста кспер. Срез

1(0,05; 22)

КГ | ЭГ кг | ЭГ кг | ЭГ КО-ЭО К1-Э1 Ки-Эи

1 Иностранный язык с дополнительной специальностью 1

М 36,50 35,67 68,08 39,83 93,75 41,25 0,331 13,832 19,968

О 39,54 52,61 24,08 25,97 46.02 36,93 1,72 1.7 2 1,72

Иностранный язык с дополнительной Специальностью 2

М 40,92 40,00 72,50 44,75 96,75 52,50 0,76 17,68 38,85

О 7,90 9,45 21,73 7,84 8,75 6,82 1,72 1,72 1,72

2 Иностранный язык с дополнительной специальностью!

М 24,17 22,50 48,92 28,08 75,25 29,25 0,79 6,45 25,35

О 5,22 5,16 8,17 7,63 4,27 4,61 1,72 1,72 1,72

Иност ранный язык с дополнительной специальностью2

М 35,33 34,25 67,50 35,83 92,50 38,17 0,47 11,59 21,74

О 31,88 30,57 67,55 21,97 57,18 17.79_ 1,72 1,72 1.72

3 Иностранный язык с дополнительной специальностью!

М 15,83 15,25 41,67 16,67 69,50 18,08 0,28 11,89 21,78

О 35,61 16,20 37,88 15,15 56,45 10,45 1,72 1,72 1,72

Иност| ранный язык с дополнительной специальностью2

М 32,33 32,50 60,58 32,92 92,25 34,42 0,06 8,86 21,15

О 41,52 53,55 85,90 30,99 71,30 18,45 1,72 1,72 1,72

Для принятого в гуманитарных науках доверительного уровня (р = О, 05) и данного числа степеней свободы (22 независимых выработок) критическое (табличное) значение показателя Стьюдента (с односторонней критической областью) равно 1,72. Расчетные показатели Стьюдента в

предэкпериментальном срезе несущественны (меньше критического). В промежуточном и итоговом срезах они превышают критический, следовательно, все различия в промежуточном и итоговом срезах статистически значимы.

Поскольку не во всех выборках распределение вероятностей является симметричным (об этом говорит несовпадение моды, медианы, средней арифметической), проверка гипотезы по методу Стыодента может привести к ошибочному выводу. Поэтому мы прибегли к дополнительной проверке непараметрическим методом "критерий знаков" (биномиальный критерий).

Таблица 1.2.

Показатели Предэкспер. Срез Промежут. срез Постэкспер. срез

ЭО-КО Э1-К1 Эи-Ки

1 Иностранный язык с дополнительной специальностью!

Ъ 1,02 2,25 2,25

2{р=0,05) 1,64 1,64 1,64

Иностранный язык с дополнительной специальностью2

Т 1,63 2,25 2,25

Цр^0,05) 1,64 1,64 1,64

2 Иностранный язык с дополнительной специальностью 1

г 1,43 2,25 2,25

г(р=0,05) 1,64 1,64 1,64

Иностранный язык с дополнительной специальностью2

г 1,22 2,25 2,25

2{р=0,05) 1,64 1,64 1,64

3 Иностранный язык с дополнительной специальностью!

г 1,43 2,25 2,25

г(р=0,05) 1,64 1,64 1,64

Иностранный язык с дополнительной специапьностью2

X 1,02 2,25 2,25

г(р=о,оь) 1,64 1,64 1,64

Для принятого доверительного уровня р=0,05 критическое (табличное) значение г=1,64. Расчетные показатели в предэкспериментальном срезе несущественны (меньше критического). В промежуточном и итоговом срезах превышают критический, следовательно, все различия в промежуточном и итоговом срезах статистически значимы.

Целью предэкспериментального среза была фиксация начального уровня знаний, проверка наличия или отсутствия у студентов умений понимать художественное произведение по вышеуказанным критериям.

Общие результаты предэкспериментального среза можно представить следующим образом: если принять общее количество правильных ответов за ¡00%, то количество правильных ответов по критерию понимания смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической

информации составило: ЭГ1- 22 % КГ1- 21%, ЭГ2 - 26 % КГ2- 25%. Выявление содержащихся в тексте смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информации дало следующие результаты: ЭК1- 37% КГ1 - 36%, ЭК2 - 40% КГ2 - 39%. Составление смысловою анализа с элементами литературоведческого анализа художественного произведения можно проследить по таким итогам: ЭГ1-13% КГ1- 13%, ЭГ2- 24% КГ2 - 23%.

Постэкспериментальный срез показал, что студенты в экспериментальных группах понимают и выявляют смысловую, эстетическую, лингвокультурологическую, лингвистическую информацию в тексте, умеют осуществлять литературоведческий анализ художественного произведения. Процент правильно выполненных заданий по пониманию смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информации в тексте составил: ЭГ1- 92% КГ1- 40% , ЭГ2- 96% КГ2- 50% . Выявление содержащихся в тексте смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информации составило: ЭГ1-80% КГ1- 30% , ЭГ2- 85% КГ2- 44%. Выполнение смыслового анализа с элементами литературоведческого анализа художественного произведения составило: ЭГ1- 92% КГ1- 40%, ЭГ2- 91% КГ2- 40%.

Показатели, свидетельствующие о росте умения понимать содержащуюся в тексте смысловую, эстетическую, лингвострановедческую, лингвистическую информацию, являются достоверными: по сопряженной выработке в группе - Тб = 0 , 79 6, 45 25 , 35, по независимой выработке р = 1 , 43 2 , 25 2,25; по сопряженной выработке в группе 1 - Те = 0 ,47 11 ,59 21,17, по независимой выработке р = 1, 22 2,25 2,25.

Таким образом, средний показатель уровня выявления студентами смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информации в тексте по сопряженной выработке в экспериментальных группах значительно возрос, по сравнению с контрольной группой: Т.ч = 0, 331 13,832 19,968, и по независимой выработке р= 1,02 2,25 2,25. По сопряженной выработке в экспериментальных группах значительно возрос по сравнению с контрольной группой: Те = 0,76 17,68 38,85, по независимой выработке р = 1,63 2,25 2,25.

Постэкспериментальный срез выявил значительные успехи испытуемых экспериментальных групп в сформированное™ умений осуществлять литературоведческий анализ. В целом эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу и правильность разработанной методики.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы выводы, намечены направления дальнейшего исследования.

К основным результатам проведенного исследования можно отнести следующее:

раскрыты , сущность и принципы интеграции иностранного языка и зарубежной литературы в языковом вузе;

- уточнена роль художественного текста как важнейшего средства формирования коммуникативной компетенции с точки зрения его потенциала для становления компетентного литературоведчески подготовленного читателя - эффективного межкультурного коммуниканта;

- выявлены и изучены лингводидактические аспекты интеграции в образовании и определено содержание общей интегрированной части образовательных областей "иностранный язык" и "литература";

- выделены и раскрыты интегрированные объекты информации в художественном тексте;

- разработана методика интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе;

проверена эффективность предложенной методики в ходе экспериментального обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ

1. Теория и практика интеграции иностранного языка и зарубежной литературы в практическом курсе английского языка в лингвистическом вузе [Текст] / Ю.С. Заграйская // Вестн. Бурят, гос. ун-та. Теория и методика обучения. - Улан -Удэ: Изд -во БГУ, 2003. - Вып. 8. - С.107 - 117.

2. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе интегрированного обучения иностранному языку и литературе [Текст] Ю.С. Заграйская // Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии: Материалы вуз. сб. научн. статей. - Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2006. - Вып. 1,- С. 621-623.

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференции

3. Интегративность образования как средство создания новой структуры знания (на примере интеграции иностранного языка и зарубежной литературы) [Текст] / Ю.С. Заграйская // Университетское образование: Материалы VII международной научно-методической конференции. - Пенза: Изд-во Пензенский гос. ун-т, 2003.- С.417 - 422.

4. Пути повышения профессиональной мотивации будущих преподавателей иностранного языка дошкольных учреждений, начальной и средней школы [Текст] / Ю.С. Заграйская // Научно- практический комплекс «дошкольное образовательное учреждение - школа- вуз» итоги пятилетней работы: Сборник материалов. - Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2001 .-С. 20-27.

5. Методика работы с литературным текстом на практических занятиях по английскому языку [Текст] / Ю.С. Заграйская // Материалы XI научно -технической конференции ИВАИИ. - Иркутск: Изд-во ИВАИИ, 1999.- С.102-104.

Отпечатано в типографии ООО «Мегапринт» г. Иркутск, ул. Степана Разина, 42, тел. 747-076 Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ № 1051

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Заграйская, Юлия Станиславовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литераiype в языковом

1.1. Диалог культур как условие интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе

1.2. Сущность и дидактический потенциал интсл рированного обучения языку и зарубежной литературе.

1.3. Объекты информации в аутентичном художественном тексте

Выводы по I главе.

Глава 2. Методика интегрированного обучении английскому языку и зарубежной литературе в курсе домашнего чтения.

2.1. Содержательно- целевой аспект интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на II курсе языкового вуза.

2.2. Технология интегрированного обучения am лийскому языку и зарубежной литературе.

2.3. Результаты экспериментального обучения.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на занятиях по домашнему чтению"

Актуальность диссертационного исследования. Одним из наиболее актуальных и плодотворно разрабатываемых современных направлений, интегрирующим целый комплекс отраслей знаний и имеющим междисциплинарный характер, является межкультурная коммуникация. Поведение участников межкультурной коммуникации предопределяется различными аспектами взаимодействия языка и культуры. Языковое образование в условиях реальных контактов студентов с представителями многочисленных культур выдвигает задачи поиска новых форм взаимосвязи учебных дисциплин через усвоение которых возможно постичь глубинные процессы языка и культуры. Именно потенциал образовательных областей "иностранный язык" и "литература" богат культурологическим, эстетическим и лингвистическим наполнением.

Глубокое проникновение в иноязычный текст с помощью соответствующего литературоведческого анализа, видение художественного произведения на определенном уровне еформированности литературоведческой компетенции, позволят студентам па качественно ином уровне воссоздавать, интерпретировать и интериоризировать инокультурное содержание. Поэтому нам представляется плодотворной идея интегрированного изучения иностранного языка и зарубежной литературы как одного из важнейших условий формирования у студентов коммуникативной компетенции.

За рубежом идеи интегрированного обучения различным дисциплинам представлены еще в 70х -80х годах XX века: Henry Winlhrop (1973), James Е. Alatis (1978), Colin Wrings (1978). Blum A. (1981).

Значительный вклад в разработку проблемы интегрированного подхода к обучению иностранным языкам внесли отечественные исследователи: иностранного языка и экологии для учащихся VII - IX классов (Зеня Л.Я.,1991), окружающего мира и иностранного языка (английского) для начальной школы (Трубанева Н.Н.,1992), иностранного языка и регионоведения (Тамбовкина Т.Ю.,1996), иностранного языка и детской литературы (Мильруд Р.П., Денисенко О.А.,1999), интегрированного курса литературы и музыки (Шац О.М., 2000), интегрированного курса зарубежной литературы и культурологии для развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся-гимназистов (Зажитская С.Ю.,2003), иностранного языка и профессиональных дисциплин (Архипова Е. И., 2007), профессионально ориентированной лексики студентов естественных факультетов на основе интегрированного обучения (Панова Т.М., 2007).

Защищен ряд диссертационных работ по проблеме интеграции в образовании. В данных работах были исследованы вопросы построения процесса обучения на интегративной основе (Еремкин А. И, 1991, Колесина К.Ю.,1995), использования межпредметных связей в обучении иностранному языку (Московская Н. Л.,1995, Бодрикова Г.Н.,1989), построения интегративной модели обучения грамматической стороне иноязычной речи студентов (Ефимова Н.Б.,2001), интеграции общетехнической и иноязычной подготовки как средства формирования инженерной культуры студентов (Правдина М.В.,2006), межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США (Сюткина О.В., 2006).

Анализ исследований свидетельствует о том, что проблема интеграции иностранного языка и литературы в языковом вузе далека от своего разрешения. Не подвергнут должной оценке потенциал литературоведческой компетенции. В сфере гуманитарного образования именно литературоведческий компонент содержания обучения во взаимодействии и взаимопроникновении с лингвистическим и лингвокультурологическим компонентами способен оптимизировать адекватное формирование у студентов различных видов коммуникативной компетенции.

Вместе с тем многочисленные публикации, посвященные разработке проблем интеграции, свидетельствует о том, что прикладной аспект теории интеграции в обучении иностранным языкам требует своего дальнейшего теоретического и экспериментального исследования. Так, в частности, нуждаются в уточнении и унификации подходы к обучению иностранным языкам в рамках процесса интеграции, терминологический аппарат и компоненты содержания интегрируемых образовательных областей.

Практика показывает, что формирование умений иноязычной речи есть длительный и трудоемкий процесс, требующий постоянного совершенствования. Объективную сложность представляет овладение такими умениями, как умение реплицирования в соответствии с особенностями функционального стиля английской разговорной речи, умение выразить фатическую (устанавливающую контакт) или аксиологическую (выражающую ценностную ориентацию) установку коммуниканта, отразить межличностные отношения в речи, выбрать адекватные метакоммуникативные средства (средства "обслуживания" коммуникации), оценить эстетическую сторону высказывания. Между тем именно данные умения во многом характеризуют качество продуктивной речи студента как эффективного межкультурного коммуниканта.

Курс зарубежной литературы является комплексным по своей сущности. Будущий специалист по иностранному языку должен уяснить ряд общих проблем и вопросов зарубежной литературы, отчетливо представлять роль книги в эстетическом, умственном, нравственном воспитании, в развитии речи, знать круг тех книг, которые читают его сверстники. Литература при этом выступает не только как оригинальный эстетический предмет изучения, но и как средство познания жизни, интересов, психологии той социальной группы, чья жизнедеятельность отражена в произведении. Центральная и наиболее ответственная задача литературы заключается в формировании ценностного отношения читающего к жизни, а следовательно, в первую очередь, социальных и эстетических идеалов нового поколения.

К сожалению, литература в вузовском иноязычном образовании занимает малозначительное место или отсутствует вообще. Курс литературы для будущих преподавателей двух иностранных языков - медиаторов культур - не рекомендован (Государственный образовательный стандарт по специальности 050303.65 "Иностранный язык с дополнительной специальностью", 2005. Государственный образовательный стандарт по специальности 031201.65 "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур, 2005"). На занятиях по домашнему чтению на 1 и 2 курсах языкового вуза, как показывает практика, обсуждение прочитанного не преследует целей его эстетической оценки, культурологической оценки, развития основ литературоведческой компетенции. При чтении художественного произведения не реализуется диалогичность как сущность художественного произведения [Бахтин, 1979]. Диалога культур посредством знакомства с художественным произведением не происходит. Более того, курс зарубежной литературы в вузовском компоненте учебного плана и практические занятия по домашнему чтению, как правило, не связаны между собой.

Как следствие, как показывают результаты проведенного анкетирования, студенты не владеют умениями воспринимать инокультурные смыслы, вычленять соответствующие реалии, диалогично, личностно воспринимать прочитанное. Перечисленные недостатки свидетельствуют об отсутствии основ литературоведческой компетенции. Поэтому считаем целесообразным введение интегрированного обучения иностранному языку (английскому) и зарубежной литературе для студентов II курса языкового вуза, что будет способствовать углублению знаний студентов по языку, литературе, культуре страны изучаемого языка и формированию основ литературоведческой компетенции.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что теория и практика обучения иноязычному общению в языковом вузе имеет ряд противоречий. Среди них наиболее важными являются противоречия между:

- социальным заказом на подготовку учителя, способного реализовать межкультурный подход к обучению иностранному языку в общеобразовательной школе, и недостаточным использованием интеграционного потенциала учебных дисциплин, имеющих лингвокультурологические доминанты содержания обучения в языковом вузе;

- липгводидактическим потенциалом художественного текста как артефакта культуры для развития коммуникативной компетенции студентов и недостаточным использованием этого потенциала на занятиях по домашнему чтению.

Объект исследования — процесс формирования коммуникативной компетенции студентов II курса языкового вуза.

- овладение студентами основами литературоведческой интерпретации художественного текста как средством адекватного восприятия, глубокого проникновения в инокультурные смыслы, систематизации и интериоризации соответствующей инокультурной специфики иноязычного художественного произведения;

- организацию процесса чтения иноязычной художественной литературы как исследование ее смысловой, эстетической, лингвокультурологической и лингвистической информации.

Сформулированные цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

2. Уточнить роль художественного текста как важнейшего средства формирования коммуникативной компетенции с точки зрения его потенциала для становления компетентного литературоведчески подготовленного читателя - эффективного межкультурного коммуниканта;

4. Выделить и раскрыть интегрированные объекты информации в художественном тексте;

5. Разработать методику интегрированного обучения иностранному языку и литературе;

6.Проверить эффективность предложенной методики в ходе экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составляют диалоговая концепция культуры и понимания (Бахтин М.М.), рассмотрение литературы как искусства художественного слова (Бахтин М.М.); концепция языковой личности (Караулов Ю.Н.), ряд концептуальных подходов к обучению иностранным языкам: межкультурный (Астафурова Т.Н., M.Byram, M.Bennet Гальскова Н.Д., Елизарова Г.В., Тер-Минасова С.Г, В.П.Фурманова, Халеева И.И.), личностно- деятельностный (Выготский JI.C., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JL), системно-структурный (Бим И.Л.), компетентностный подход (Common European Framework of Reference for Languages Learning and Teaching; J.van Eck, S. Savignon, Trim L., Бим И.Л., Хуторской А.В.), коммуникативно-когнитивный (Бим И.Л., Щепилова А.В.), концепция интеграции в образовании (Еремкин А.И.), теории содержания обучения иностранному языку (Рогова Г.И.).

Теоретическую базу исследования составляют работы по теории литературы (Тюпа В.И., Чернец JI.B., Хализев В.Е.) и методике преподавания литературы (Беленький Г.И., Богданова О.Б., Маранцман В.Г., Свирина Н.М., Целикова Е.И), психологии смысла (Леонтьев Д.А.), лингвострановедческой теории слова (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.), лингвокультурологии (Воробьев В.В).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы: изучение и анализ научной литературы по литературоведению, лингвистике, педагогике, психологии, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам; эмпирические методы: анкетирование и беседа со студентами, преподавателями; тестирование и анализ письменных работ; наблюдение за процессом обучения, экспериментальное обучение; статистические методы: методы обработки данных по критерию Стьюдента, непараметрический метод, метод "критерии знаков" (биноминальный критерий).

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые в методике преподавания иностранных языков:

- выявлена интегрированная часть в образовательных областях "иностранный язык" и "литература";

Теоретическое значение работы:

- определены теоретические основы и особенности интеграции иностранного языка и зарубежной литературы на младшем этапе языкового вуза;

Практическая значимость исследования:

- разработано учебное пособие, реализующее интегрированный подход к изучению языка и зарубежной литературы, которое может быть широко использовано при обучении на занятиях по домашнему чтению в языковом вузе.

Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет».

На защиту выносятся следующие положения:

2. Познавательная деятельность студентов на занятиях по домашнему чтению должна быть направлена на выявление и анализ смысловой, эстетической, лингвокультурологической и лингвистической информации, что будет способствовать глубокому проникновению в инокультурные смыслы художественного текста и формированию компетентного, литературоведчески подготовленного читателя - эффективного межкультурного коммуниканта.

3. Формирование коммуникативной компетенции студентов II курса языкового вуза может быть оптимизировано с помощью технологии поэтапного освоения действий по антиципации, выделению единиц смысловой информации, сокращению и интерпретации читаемого.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры иностранных языков для специальных целей факультета социальных наук, на научно- практических конференциях ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» (1999-2008), на методических семинарах преподавателей вузов региона (1999-2008), на VII международной научно - методической конференции "Университетское образование" в г. Пенза 2003г. Разработанное учебно-методическое пособие в рамках интегрированного обучения используется преподавателями ИГЛУ на практических занятиях по английскому языку. Результаты исследования отражены в статьях и тезисах межвузовских сборников, в том числе в реферируемом издании «Вестника БГУ» г. Улан-Удэ, 2003г.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, графиков и таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

Целью обучения иностранному языку в специализированном вузе является формирование коммуникативной компетенции как готовности и способности студентов осуществлять межкультурное общение. Структуру коммуникативной компетенции составляют: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная социальная, учебная компетенции. В интегрированном обучении формируются способности студентов в нахождении адекватных стратегий для понимания и интерпретации художественного произведения, способности в восприятии фактов, героев, окружения, отношений, намерений, что, безусловно, влияет на выбор лингвистических средств и форм общения, на совершенствование учебной компетенции обучаемых.

В диссертационном исследовании обоснована необходимость введения в структуру коммуникативной компетенции литературоведческую компетенцию как готовность и способность студентов владеть в единстве знаниями иностранного языка и литературы, оперировать общими понятиями и уметь интерпретировать объекты информации в художественном тексте. Перечень знаний и умений, входящих в литературоведческую компетенцию, на II курсе языкового вуза ограничен, однако владение знаниями и умениями иностранного языка и зарубежной литературы в интегрированном виде обеспечит учебный процесс аутентичным содержанием, приучит студентов воспринимать художественные произведения стран изучаемого языка и родную литературу как искусство, умело анализировать явления языка и литературы, расширит их филологическое образование.

Содержание интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе обладает некоторой специфичностью: взаимосвязанностыо дискурсов - теоретико — литературоведческих понятий, учебных умений, переносом знаний и умений, наличием психологической эмоциональной насыщенности. В связи с этой спецификой в настоящем исследовании описаны и рассмотрены три компонента содержания, выделенные Г.В. Роговой [Рогова, 1991]: психологический, лингвистический и методологический. Лингвистический компонент объединяет языковой и речевой материал, а также включает общие для языка и литературы понятия. Психологический компонент включает формируемые навыки и умения, обеспечивающие обучающимся пользование иностранным языком в различных видах речевой деятельности, а также предусматривает выражение определенного отношения к прочитанному. Методологический компонент связан с овладением студентами рациональными приемами учебной деятельности, развитием самостоятельности при интерпретации художественного текста.

Уточнение целевого и содержательного аспектов формирования иноязычной коммуникативной компетенции позволило выделить ряд принципов, определяющих закономерности интегрированного обучения: принцип межпредметной координации, принцип ведущей роли художественного текста, принцип познания и учета ценностных культурных универсалий, принцип культурно- связанного соизучения иностранного (английского) и родного (русского) языков, принцип этнографического подхода, принцип управления психологическими состояниями неопределенности и тревожности, принцип эмпатического отношения, принцип единства учебной и исследовательской деятельности. Именно перечисленные принципы определяют адекватную стратегию учения для достижения поставленной цели.

При определении методов обучения мы исходили из того факта, что в известную классическую систему методов И. Я. Лернера [Лернер,1981]-информационно- рецептивный, репродуктивный, эвристический, исследовательский методы, метод проблемного изложения - следует включить и методы литературоведения: биографический, культурно-исторический, социологический, психологический. Совокупность этих методов обеспечивает объемность и многоплановость интегрированного обучения, заявленного в настоящем исследовании.

Впервые в методике обучения иностранным языкам предпринято введение методов литературоведения в общий контекст методов обучения. Такая, оправданная результатами эксперимента, попытка основана на особенностях интегрированного обучения, на формировании у студентов не только общепринятого языкового и речевого опыта, но и опыта литературоведческого. Культурно-исторический метод нацеливает на рассмотрение литературы как исторического развития духа народа на разных этапах его существования. В этом случае художественное произведение является документом эпохи. Жизненная правда как особенность художественного произведения вносит новизну как в процесс восприятия содержания читаемого, так и в процесс преподавания.

В технологии реализации интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературы выделены три этапа: дотекстовый, текстовый, послетекстовый. На дотекстовом этапе создается мотивация и потребность в чтении произведения, осознается цель речевых действий как коммуникативного намерения. Текстовый этап является этапом самостоятельного чтения дома с опорой на определенные дотекстовые задания. На послетекстовом этапе идет сложная работа по реализации большинства условий интегрированного обучения. Студенты включаются в активную мыслительную и речевую деятельность по анализу художественного текста.

На каждом из этапов обучаемые выполняют действия, основанные на знаниях и навыках. Поэтому комплекс упражнений, представленный в диссертации, систематизирован по четырем основным действиям: 1) действия по антиципации (предвосхищению сообщения); 2) действия по выделению единиц смысловой информации; 3) действия по сокращению текста; 4) действия по интерпретации читаемого. Таким образом, совершенствование коммуникативной компетенции осуществляется на более сложном типе текста - художественном, с включением нового языкового материала в более многозначные коммуникативные ситуации, однако на более интересном познавательном содержании, которые от одного занятия до других занятий по домашнему чтению привносит элементы новизны, стимулирующие к дальнейшему процессу чтения.

Экспериментальное обучение, проведенное на II курсе специальности 050303. 65 "Иностранный язык с дополнительной специальностью" языкового вуза, доказало эффективность разработанной технологии обучения на основе интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе. Как свидетельствуют данные текущего экспериментального среза все испытуемые в экспериментальных группах показали значительное улучшение результатов прежде всего за счет ознакомления их с литературоведением. Возросла содержательность речи студентов, их чтение стало более глубоким и вдумчивым. Значительно возросли показатели умения понимания и выявления смысловой, эстетической, лингвокультурологической и лингвистической информации. Экспериментальное обучение подтвердило выдвинутую гипотезу исследования.

144

Заключение

В обобщенном виде результаты исследования, представлены следующим образом:

1. Художественная литература как артефакт культуры обладает широким лингводидактическим потенциалом для формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза. Зарубежная литература создает мир иноязычной культуры. Постижение культурной реальности осуществляется на материале художественных произведений. В данном исследовании обучение тесно связано с обработкой художественного текста, реконструирующим иноязычную деятельность. Поэтому стало возможным рассмотреть литературу как одно из средств моделирования иноязычной социокультурной среды в учебном процессе.

2. В настоящей работе теоретически и практически реализована интеграция иностранного языка и зарубежной литературы в языковом вузе. Интеграция понимается как состояние связности отдельных дифференцированных частей в единое целое, процесс, ведущий к сближению и связи наук с едиными подходами к цели, задачам, содержанию, средствам, методам, формам обучения и воспитания. Процесс взаимовлияния дисциплин рассматривается как осуществление межпредметных связей. Межпредметные связи составляют систему отношений между знаниями, умениями, навыками, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучения дисциплин тех объективных связей, которые существуют в соединении двух образовательных областей "иностранного языка" и "литературы".

3. В исследовании найдены общие связи между интегрируемыми образовательными областями "иностранного языка" и "литературы" для соединения в единое интегрированное обучение. С помощью циклично-концентрированных кругов обнаружена общая интегрированная часть в использовании теоретико- литературоведческих понятий: текст, язык, речь, стилистические средства, художественный текст, анализ художественного текста. Ранее в исследованиях по интегрированному обучению фактор использования идентичных понятий не рассматривался. Выделенные общие теоретико- литературоведческие понятия представляют собой некий универсальный инструмент языка и литературы. Развитие способности использовать общие для литературы и языка понятия правомерно рассматривать в качестве одного из компонентов коммуникативной компетенции. Помимо теоретико- литературоведческих понятий в интегрируемую составляющую входит художественный текст и его культурноориентированный, лингвистический и литературоведческий анализ.

4. Реализация интеграции осуществляется через объекты информации: смысловую, эстетическую, лингвокультурологическую, лингвистическую, заявленных в методике обучения иностранным языкам впервые. Извлечение определенных информативных блоков привлекает внимание студентов и позволяет анализировать художественное произведение как единое целое с его содержанием и формой, развивает личностное отношение студента к изучаемой культуре и литературе. Процесс овладения культурой и литературой формирует такие ценности как: раскрытие внутреннего замысла текста как носителя и источника объективной информации о мире, жизни людей, культуре народа, эстетического, прекрасного в восприятии художественной литературы; наслаждение процессом чтения, сопереживания героям, сопоставление самого себя с поступками героев.

5. Разработанная методическая система направлена на развитие филологического образования студентов и формирования у них основ литературоведческой компетенции. Методическая система представлена целью, содержанием, принципами обучения, методами обучения, методами исследования художественного текста, технологией обучения.

6. В основу интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе положены следующие принципы: межпредметной координации, принцип ведущей роли художественного текста, принцип познания и учета ценностных культурных универсалий, принцип культурно-связанного соизучения иностранного (английского) и родного (русского) языков, принцип этнографического подхода, принцип осознаваемости и "переживаемости", принцип управления психологическими состояниями неопределенности и тревожности, принцип эмпатического отношения. Принцип единства учебной и исследовательской деятельности устанавливает возможность использования как методов обучения, так и методов литературоведения в интегрированном обучении языку и зарубежной литературе.

7. Значительное место в диссертации занимает проблема методов обучения. Методы литературоведения одна из важнейших и по-новому решаемых проблем, так как в систему методов - информационно - рецептивный, репродуктивный, эвристический, исследовательский и метод проблемного изложения вплетается система методов литературоведения — культурно-исторический метод, сравнительно- исторический метод, социологический метод, психологический метод. Полилог методов способствует разностороннему подходу к изучению литературы и реализует идею интеграции.

8. Анализ внутренних условий обучения иностранному языку на II курсе языкового вуза позволил сделать вывод о том, что возможности формирования коммуникативной компетенции будущих учителей средней школы значительно увеличатся, если организовано интегрированное усвоение языка, культуры, литературы при условии целенаправленного использования технологии интегрированного обучения.

Эффективность технологии зависит от адекватного отбора художественных произведений и их лингводидактического потенциала. Критерии отбора таких произведений описаны и на их основе выделено одно произведение, привлекшее наибольший интерес студентов. На этом произведении полностью показана вся совокупность приемов интегрированного обучения английскому языку и литературе. Технология обучения построена по этапам: дотекстовый, текстовый, послетекстовый и включает комплекс упражнений, базирующихся на работе со смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информацией. Основное внимание в разработке комплекса упражнений направлено на то, чтобы научить студентов понимать художественное произведение на изучаемом языке и анализировать его как средство межкультурного общения. Комплекс упражнений включает четыре действия: 1) действия по антиципации (предвосхищению сообщения); 2) действия по выделению единиц смысловой информации; 3) действия по сокращению текста; 4) действия по интерпретации читаемого. Каждое действие можно сделать предметом контроля, чтобы выявить уровень сформированное™ определенных умений.

9. Разработанная методика интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе в курсе домашнего чтения была проведена в ходе эксперимента. Фиксация результатов эксперимента проводилась по срезам: предэкспериментальному, промежуточному, постэкспериментальному - и по критериям: уровень развития умений студентов по пониманию смысловой, эстетической, лингвокультурологической и лингвистической информации в тексте; уровень развития умений студентов по выявлению смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информации в тексте; уровень развития умений студентов по смысловому анализу художественного текста. Значительный и существенный рост среднеарифметического значения правильности выполнения контрольных заданий по всем критериям в экспериментальных группах подтвердил исследовательскую гипотезу и доказал эффективность предлагаемой методики.

Перспективы развития обозначенной в настоящем исследовании проблемы интеграции могут быть связаны с дальнейшей верификацией разработанной методики и трансфертом ее на интегрированные программы различных гуманитарных образовательных областей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Заграйская, Юлия Станиславовна, Иркутск

1. Аблеева, Р. Б. Аутентичные материалы и их использование при обучении иноязычной речи Текст. / Н. Б. Аблеева // Вестник Волгоградского университета. Сер. 2. Филология. 1996 . - С. 82-84 .

2. Архипова, М. П. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля Текст. / М. П. Архипова. Казань, 1997. — 56 с.

3. Астафурова, Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации Текст. / Т.Н. Астафурова. Волгоград : Изд-во Волгоград, гос. ун-та, 1997. - 108 с.

4. Антипов, Г. А. Текст как явление культуры Текст. / Г. А. Антипов, И. Ю. Марковина, О. А. Донских, Ю. А. Сорокин. — Новосибирск: Наука, 1989. — 194 с.

5. Баранова, О.В. Гуманизация образования в педвузе средствами англоязычной литературы Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук /О. В. Баранова. Петрозаводск, 2006. - 22 с.

6. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин. — М.: Искусство, 1979.- 423 с.

7. Бахтин, М. М. Язык в художественной литературе Текст. / М. М. Бахтин //Собр. соч.: 7 т. М.: ,1996.

8. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам как наукам Текст. / Б. В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

9. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова: Раздумья о преподавании литературы в школе Текст. / Беленький, Г.И. М., 1990 - 126с.

10. Бердичевский А. Л., Диалог культур на уроках родного и иностранного языка Текст.: /А. Л. Бердичевский // Иностр. яз. в школе,- N 6. С. 5-11.

11. Библер, В. С. Культура. Диалог культур (опыт определения) Текст. / В. С. Библер // Вопросы философии . 1988. - N 6 . - С. 31 - 43.

12. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника Текст. / И. Л. Бим. М. : Рус. яз., 1977. - 288 с.

13. Бим, И. JL Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) Текст. : учеб. пособие / И. Л. Бим. Обнинск: Титул, 2001.-48 с.

14. Бим, И. Л. Обучение иностранным языкам Текст. : поиск новых путей / И. Л. Бим // Иностр. яз. в шк. 1989. - N 1. - С. 19 - 26.

15. Бим, И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам Текст. / И.Л. Бим // Компетенции в образовании: сб. науч. трудов / Под ред. А.В. Хуторского. М. : НВИ «ИНЭК», 2007. - С. 156-163.

16. Бодрикова, Г. Н. Использование межпредметных связей при обучении иностранному языку на младших курсах языкового вуза Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.08.00 / Г. Н. Бодрикова. М., 1982. - 157с.

17. Бонданкина, Р. М. Лингвострановедческий подход к тексту по специальности в техническом вузе Текст. / Р. М. Бонданкина // Иностранные языки в высшей школе. 1981.- Вып. 16.- С. 82-88.

18. Борев, Ю. Б. Эстетика Текст. : учеб. для вузов / Ю. Б. Бореев. М.: Высш. шк., 2002. - 511с.

19. Брандесов, Р. Ф. Методика преподавания литературы Текст. : учеб. для студентов пед. институтов по спец . N 2101 "Рус. яз. и лит."/ Р. Ф. Брандесов, Т. В. Звере, М. Г. Качурин. М.: Просвещение, 1985. - 368 с.

20. Безруков, Б. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике Текст. : сб. научн. трудов / Б. С. Безруков. Свердловск, 1990,-45с.

21. Васильев, Ю. В. Проблема осуществления межпредметных связей в педагогическом училище Текст.: автореф. . канд. пед. наук: 13.08.00/ Ю. В. Васильев.- М., 1970. 16 с.

22. Вельская, О. А. Лингвострановедение в языковом вузе Текст.: /О. А. Вельская // Иностранные языки в высшей школе.- 1978. Вып. 13. - С. 511.

23. Воробьев, Г. В. О межпредметных связях Текст. / Г. В. Воробьев // Урок в восьмилетней школе. М., 1966.- С. 118-166.

24. Воробьев, В. В. Лингвокультурология (теория и методы) Текст.:монография / В. В. Воробьев. М.: Изд-во РУДН, 1997. - 337с.

25. Воробьёв, В.В. Лингвокультуроведение: теория и методы Текст. / В.В. Воробьев. М.: РУДН, 1997. - 331 с.

26. Волович, Л. А. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки: подходы, принципы, варианты, уровни Текст. / Л.А. Волович, П. П. Тихонова, М. П. Архипова. Казань, 1996. - 116с.

27. Волович, Л. А. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе Текст. / Л. А. Волович. Казань, 1997. - 104с.

28. Вопросы взаимовлияния литератур Текст.: межвуз. сб. / Нижегород. Гос. ун-т им. Н. И. Луначарского. Н. Новгород , 1997 .- 111с.

29. Верещагин, Е. М. Язык и культура Текст.: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М. : Рус. яз., 1990 . - 246 с.

30. Верещагин, Е. М. Лингвострановедческая теория слова Текст. / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров.- М. : Рус. яз., 1980.- 320 с.

31. Вежбитская, А. Язык, культура и познание Текст. /А. Вежбитская. М.: Русские словари, 1997. - 410 с.

32. Влахов, С. Непереводимое в переводе Текст. / С. Влахов, С. Флорин. 2-е изд., доп. - М., 1986. - 416 с.

33. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст.: в 6 т. Т. 2. Мышление и речь / Л. С. Выготский. М.: Педагогика , 1982.- 163с.

34. Волович, Л. А. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней и профессиональной школе Текст.: теоретико -методические подходы / Л. А. Волович. Казань, 1997. - 103 с.

35. Галеева, Н. J1. Понимание и интерпретация художественного текста как составная часть подготовки филолога Текст. / Н. JL Галеева // Понимание и интерпретация текста. — Тверь, 1994 . С. 79 - 87 .

36. Гальперин, П. Я. Введение в психологию Текст. : учеб. пособие для вузов / П. Я. Гальперин. М. : Книжный дом : Университет, 2000 . - 336 с.

37. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И. Р. Гальперин. М. : Наука, 1981. - 140 с.

38. Гальскова, Н. Д. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей Текст. / Н. Д. Гальскова // Иностр. яз. в шк. 1989 . - N 1. - С. 13- 19 .

39. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2004 - №8.- С.3-8.

40. Дунаева, Н. В. Пропедевтический курс информации и информационных технологий для подготовки студентов к работе в современной научной библиотеке Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Дунаева. М., 2006. - 20 с.

41. Дридзе, К. А. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: и проблемы семиосоциологии Текст. / Т. М. Дридзе. М., 1984.-268 с.

42. Домашнев, А. И. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе Текст. / А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая, Н.Н. Зыкова и др. — М.: Просвещение, 1983. 224с.

43. Еремкин, А. И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя Текст. : дис. . д-ра пед. наук / А. И. Еремкин. М., 1991. - 196 с.

44. Ефремова, Н. В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике немецкого языка студентов лингвистических факультетов Текст.: монография / Н. В. Ефремова. Барнаул : Изд- во БГПУ, 1998.197 с.

45. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению Текст. : дис. . д-ра. пед. наук / Г. В. Елизарова. Ленинград, 2001. — 365 с.

46. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам Текст. / Г. В. Елизарова. СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

47. Есин, А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения Текст. / А.Б. Есин. М., 1998. - 177-190с.

48. Жижина, А. Д. Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях Текст. : метод, пособие /А. Д. Жижина [и др.] ; под ред. А. Д. Жижиной. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Высш. шк., 1987.-383 с.

49. Загорная, JI. П. О разработке интегрированного курса " Иностранного язык + художественное развитие " Текст. / JI. П. Загорная // Иностр. яз. в шк.- 1992. № 3-4. - С. 5 - 12.

50. Зеня, JI. Я. О разработке интегрированного курса для углубленного изучения иностранного языка Текст. / Л. Я. Зеня // Иностр. яз. в шк. -1991,-№2. -С. 32-35.

51. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. изд. 2-е, доп., испр. и переаб. — М.: Логос, 1999. - 384 с.

52. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991 . - 222 с.

53. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку Текст. / И. А. Зимняя. -М.: Рус. яз., 1989. 219 с.

54. Зимняя, И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения Текст. / И. А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. — С. 5 -33.

55. Зинченко, В. Г. Система "литература" и методы ее изучения Текст.: монография / В. Г. Зинченко, В. Г. Зусман. Н.Новгород: НЛГУ, 1998. -208 с.

56. Зинченко, В. Г. Методы изучения литературы. Системный подход Текст.: учеб. пособие / В. Г. Зинченко, В. Г. Зусман, 3. И. Кирнозе. М.: Флинта: Наука, 2002.- 200с.

57. Зотеева, И. Н. Пути реализации и перспективы использования межпредметных связей при обучении французскому языку в средней школе Текст. / И. Н. Зотеева // Иностр. яз. в шк. 1991. - N 3. - С. 16 - 20.

58. Иванихин, В. В. Организация учебной работы на уроке литературы как средство формирования интереса к предмету Текст.: автореф. канд. . пед. наук / В. В. Иванихин. Ленинград, 1983. - 17 с.

59. Игумнова, Ж. И. Методика комплексного функционального обучения временным формам немецкого языка на младшей ступени Текст.: дис. .канд. пед. наук/Ж. И. Игумнова. -М., 1989 . 156 с.

60. Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно — методической подготовке учителя

61. Текст.: сб. тезисов Российской научно- практической конференции. 4.1. — Тула, 1996.- 56с.

62. История педагогики в России: Хрестоматия Текст.: Для студ. гуманитарных фак. высш. учебн. заведения/ сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 200.- 400с.

63. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю. Н. Караулов. М.: Наука, 1987 .-216с.

64. Королева, К. П. Межпредметные связи и их влияние на формирование знания и способов деятельности учащихся / на материале обучения литературе и истории в VIII классе средней школы Текст.: дис .канд. пед. наук / К. П. Королева. М., 1968. - 214 с.

65. Колесина, К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе Текст.: дис. . канд. пед. наук /К. Ю. Колесина. М., 1994. - 196 с.

66. Колесникова, И. JI. Англо- русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков Текст. / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. СПб. : Блиц : Cambridge University Press, 2001 . - 224 с.

67. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку Текст.: учеб. пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. — М.: Академия, 2000 . 264 с.

68. Комарова, Э. П. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку Текст. / Э. П. Комарова, Е. Н. Трегубова//Иностр. яз. в шк. -2000 .-N6. С. 11- 15.

69. Косатая, В. М. Приемы познавательной деятельности как вид межпредметных связей Текст.: дис. .канд. пед. наук / В. М. Косатая. — М., 1975 .-178 с.

70. Красных, В. В. Некоторые аспекты психолингвистики текста Текст. / В. В. Красных // Функциональные исследования: сб. статей по лингвистике / ред. А. Н. Изотов, В.А. Татаринов. М.: Моск. Лицей , 1996. - Вып. 3. С. — 25 -43.

71. Красных, В. В. Текст в свете лингво когнитивного подхода к межкультурной коммуникации Текст. / В. В. Красных // Функциональные исследования: сб. статей по лингвистике / ред. А. Н. Изотов, В. А. Татаринов. - М.: Моск. Лицей, 1997. - Вып. 3. - С. 56- 65.

72. Кулагин, П. Г. Влияние межпредметных связей на усвоение программного материала в вечерней школе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / П. Г. Кулагин. М., 1965 .- 19 с.

73. Кулагин, П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения Текст. / П. Г. Кулагин. -М.: Просвещение, 1981. 96 с.

74. Куликова, Л. В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме Текст.: монография / Л. В. Куликова. Красноярск: КГПУ, 2006. - 392 с.

75. Кускунова, Т. В. Взаимовлияние в преподавании иностранного языка и гуманитарных учебных предметов Текст.: дис. . канд. пед.наук / Т. В. Кускунова. Л., 1966. — 216 с.

76. Кузнецова, О. О. Культурологическая интеграция гуманитарных знаний в школьном образовании Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / О. О. Кузнецова. Сочи, 2002. - 23 с.

77. Кренева, И. В. Интегрированный курс как средство развития младших школьников в условиях углубленного изучения ими немецкого языка

78. Текст.: дис.канд. пед. наук / И. В. Кренева. Петразоводск, 2003. —243 с.

79. Лагутин, В. И. Проблемы анализа художественного диалога Текст. / В. И. Лагутин. -Кишинев: Штиинца, 1991 . 91 с.

80. Леонтьев, А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному Текст. / А. А. Леонтьев. М.: МГУ, 1970. - 87 с.

81. Леонтьев, А. А. Психолингвистическая проблематика массовой коммуникации Текст. /А. А. Леонтьев // Психолигвистические проблемы массовой коммуникации /отв. ред. А. А. Леонтьев. М., 1974. - С. 28- 52 .

82. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-287 с.

83. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамикасмысловой реальности Текст. / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487с.

84. Леонтьев, А.А. Принцип коммуникативности сегодня Текст. / А.А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1986. - №2. - С.27-33.

85. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

86. Лотман, Ю. М. Культура и взрыв Текст. / Ю. М. Лотман. М.: Просвещение, 1992 . — 243 с.

87. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков Текст.: учеб. пособие для студ. филолог, спец. в вузе / М. В. Ляховицкий М.: Высш. шк., 1981 159 с.

88. Лотман, Ю. М. Анализ поэтического текста. Структура стиха Текст. / Ю. М. Лотман.-Л.: 1972.-381с.

89. Лотштейн, Р. Б. Межпредметные связи в подготовке учителя / на материале английского языка и профилирующих предметов в педагогическом неязыковом вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук / Р. Б. Лотштейн. Алма - Ата , 1976 . - 222 с.

90. Лошкарева, Н. А. О понятии и видах межпредметных связей Текст. / Н. А. Лошкарева // Советская педагогика. 1972. - N 6. - С. 48 - 56 .

91. Мавлютов, Р. Р. Интеграция образования, науки и производства -настоятельное веление времени Текст. / Р. Р. Мавлютов. М.: Знание, 1986.- 123 с.

92. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в учебно- воспитательном процессе Текст. / В. Н. Максимова. Л.: Наука, 1980. - 109 с.

93. Максимова, В. Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема Текст. / В. Н. Максимова // Советская педагогика. 1972. - N 8. - С. 78-84.

94. Маранцман, В.Г Методика преподавания литературы. Текст. /О.Ю.

95. Богданова, В. Г. Маранцман. М.,: Владос,. - 1995. — 234с.

96. Маранцман В.Г. Анализ художественного произведения и читательское восприятие школьников Текст. /-. Маранцман В.Г JL, 1974. - 176 с.

97. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством. Текст./-Маранцман В.Г // Литература в школе, 1998. № 8. - С. 91-98.

98. Меркулова, И. И. Система проблемных заданий при обучению чтению Текст. / И. И. Меркулова // Иностр. яз. в шк. 2000. - N 4- 5. - С. 9- 15; 17-22 .

99. Мильруд, Р. П. Образность как психолого— педагогическая основа интегрированного курса " Иностранный язык и детская литература " Текст. / Р. П. Мильруд, О. А. Денисенко // Иностр. яз. в шк. 1995. - N 6. -С.18-22 .

100. Мильруд, Р. П. Параметры аутентичного учебного текста Текст. / Р. П. Мильруд, Е. В. Носонович // Иностр. яз. в шк. 1999. - N 1. - С. 11- 18.

101. Московская, Н. Л. Интегративный подход в подготовке воспитателей с правом преподавания иностранного языка в детском саду на дошкольном факультете педагогического института Текст.: дис. канд. пед. наук / Н. Л. Московская. М., 1994. - 204 с.

102. Мосунова, Л. А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов Текст.: автореф. дис. . д-ра псих, наук / Л. А. Мосунова. М., 2006.- 43 с.

103. Миньяр-Белоручев, Р. К. Франция Текст.: лингвострановедческий словарь / Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностр. яз. в шк.- 1998. N 3.- С.79-81.

104. Миньяр-Белоручев, Р. К. Лингвострановедение или "иноязычная" культура? Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко // Иностр. яз. в шк,- 1993.-N 6.-С. 54-56.

105. Павлишак, Т. А. Лингвокультурологическая интерпретация художественного произведения как компонент профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка: французский язык Текст.: дис . канд. пед. наук / Т.А. Павлишак. М., 2007. - 188 с.

106. Панова Т.М. Обучение иноязычной профессионально ориентированной лексики студентов естественных факультетов на основе интегрированного курса Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук:/ Т.М. Панова. СПб., 2007.-22с.

107. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе Текст. / Е. И. Пассов. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1988.- 223 с.

108. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

109. Пассов, Е. И. Учитель иностранного языка или учитель иноязычной культуры Текст. / Е. И. Пассов // Проблемы иноязычного образования. — Липецк, 2000. Вып.Х. - Ч. II. - С. 5- 18.

110. Пастернак, Б. Л. Воздушные пути Текст.: проза разных лет / Б. Л. Пастернак. М., 1982. - 235 с.

111. Полушина, Л. Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / Л. Н. Полушина. М., 1995. - 22 с.

112. Поспелов, Г. Н. Введение в литературоведение Текст. : учеб. для филолог, специальности университетов / Г. Н. Поспелов. 2-е изд., доп. — М.: Высш. шк., 1983. - 327 с.

113. Правдина, М.В. Интеграция общетехнической и иноязычной подготовки как средства формирования инженерной культуры студентов

114. Текст.: дис . канд. пед. наук / М.В. Правдина. Нижний Новгород, 2006.- 186 с.

115. Прозоров, В.В. Читатель и литературный процесс Текст. / В.В. Прозоров. — Саранск, 1975. — 167с.

116. Разуваева, Т. А. Формирование читательской компетенции студентов факультета иностранных языков Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / Т. А. Разуваева. Тула, 2006. - 19 с.

117. Резвина, О. Г. Язык и литература Текст.: учение академика В.В. Виноградова в свете современного гуманитарного знания / О. Г. Ревзина // Вестник Московского ун-та. Сер. 9. Филология . М., 1995. - N 6. — С. 8390.

118. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе Текст.: пособие для учителей / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

119. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова.- М.: Просвещение, 1991.-287 с.

120. Рогова, Г. В. Технология обучения иностранным языкам Текст. / Г. В. Рогова // Иностр. яз.в шк. -1977. N 1. - С.74-80.

121. Рогова, Г. В., Мануэльян, Ж.И. Методическое содержание работы над иноязычным текстом различного характера в старших классах средней школы Текст. / Г. В. Рогова, Ж.И. Мануэльян // Иностр. яз.в шк. -1975. -N 3. С.48-56.

122. Рогова, Г. В., Мануэльян, Ж.И. Методика работы над текстом в старших классах средней школы Текст. / Г. В. Рогова, Ж.И. Мануэльян // Иностр. яз.в шк. -1973. N 5. - С.28-38.

123. Рубенштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубенштейн. М.: Наука, 1982. - 328 с.

124. Саланович, Н. А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания Текст. / Н. А. Саланович // Иностр. яз. вшк.- 1999. -N 1.- С. 18-21.

125. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам Текст. / В. В. Сафонова. М.: Высш. шк. : Амскорт интернэшнл, 1992.-305 с.

126. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контекстедиалога культур и цивилизации Текст. / В. В. Сафонова. Воронеж: Истоки,1996. 237с.

127. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования Текст. / В.В. Сафонова. Иностранные языки в школе. — 2001. -№3.- С. 17-23.

128. Свирина Н. М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру. Текст./Свирина Н. М. -Автореферат дис, на соиск. уч. ст. доктора пед. наук.- СПб., 1999. 25с

129. Соломатов, К. И. Межпредметные связи в системе профессионально — ориентированного обучения иностранному языку как педагогической специальности Текст. / К. И. Соломатов // Межвузовский сборник научных трудов. Горький: 2003. - 18с.

130. Соловьева, И.С. Педагогические условия формирования межкультурной компетенции старшеклассников (на материале сельских школ Республика Саха (Якутск) Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / И.С. Соловьева. Якутск, 2007.- 19 с.

131. Сюткина, О. В. Межпредметная интеграция в образовании В России, Германии, США: история и современность Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / О. В. Сюткина. Чебоксары, 2006. - 23 с.

132. Сысоев, П. В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / П. В. Сысоев. Тамбов, 1999. - 16 с.

133. Тарева, Е. Г. Концепция интеграции учебных дисциплин в ИГЛУ Текст. / Е. Г. Тарева, В. А. Шерстеникина. Иркутск: ИГЛУ, 2003. - 12 с.

134. Тамбовкина, Т. Ю. О некоторых принципах построения интегрированного курса "Иностранный язык и регионоведение" Текст. / Т. Ю. Тамбовкина // Иностр. яз. в шк. 1996. - N 5. - С. 2- 5.

135. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст. / С. Г. Тер-Минасова.- 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 2004. - 352 с.

136. Томахин, Г. Д. Реалии в языке и культуре Текст. / Г. Д. Томахин // Иностр. яз.в шк.- 1997,- N 3. С. 13-19.

137. Томахин, Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения Текст. / Г. Д. Томахин // Иностр. яз. в шк. -1988. -N4. С. 84-88.

138. Томахин, Г. Д. Лексика с культурным компонентом значения Текст. / Г. Д. Томахин // Иностр. яз. в шк. 1980. -N 6. - С.47-50.

139. Трубанева, Н. Н. Интегрированный курс "Окружающий мир и иностранный язык" для начальной школы Текст. / Н. Н. Трубанева // Иностр. яз. в шк.- 1992. N 1. - С. 22 - 25 .

140. Тюпа В.И. Аналитика художественногоТекст. / В.И. Тюпа.- Ч 1- М. : 2001.-230с.

141. Федорец, Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения Текст.: учебно- педагогическое пособие к спецкурсу / Г. Ф. Федорец. -Л.: ЛГПИ, 1990 . 232 с.

142. Федорец, Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения Текст. / Г. Ф. Федорец. Л.: ЛГПИ, 1990. - 82 с.

143. Федорова, В. Н. Межпредметные связи Текст. / В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин. М., 1972.- 56-69с.

144. Финченко, Е. А. Способы соединения музыки и художественной литературы Текст. / Е. А. Финченко // Некоторые проблемы взаимосвязи музыки и художественной литературы. Владимир: ВГПИ, 1990 . — С. 210.

145. Финченко, Е. А. Установление внутренних связей между предметами художественно- гуманитарного цикла (литература и музыка) в общеобразовательной школе Текст.: учеб. пособие / Е. А. Финченко. — Владимир: ВГПИ, 1990. 85с.

146. Филлипова, Н. В. Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе (на материале художественной литературы Германии) Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н. В. Филлипова. Улан-Уде, 2002. - 212 с.

147. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз) Текст.: дис. . д-ра пед. наук /В. П. Фурманова. -М., 1994.-390 с.

148. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе Текст.: учеб. пособие для вузов / С. К. Фоломкина. М.: Высш. шк., 1987.-207 с.

149. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) Текст.: монография / И. И.Халеева. М.: Высш. школа, 1989. - 238 с.

150. Хализев, В. Е. Теория литературы Текст. : учебник / В. Е Хализев. -2- е изд . М.: Высш. шк., 1999. - 398 с .

151. Хренов, Н. А. Некоторые вопросы интеграции и дифференциации искусствоведческих дисциплин и формирование теории художественной культуры Текст. / Н. А. Хренов // Проблемы методологии современного искусствознания. М., 1989 . - С. 130 - 147.

152. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учеб. пособие Текст. / А.В. Хуторской. М. : Высшая школа, 2007. - 639 с.

153. Целикова, Е.И. Эволюция типов школьного анализа литературного произведения (XIX — начало XX веков) Текст. : автор, дис. . д-ра пед. наук / Е. И. Целикова. Улан-Удэ., 2001. - 46 с.

154. Чан До. Проблемы восприятия художественного текста в интеркультурном аспекте Текст. / До Чан // Русский язык за рубежом . -1994.-N4. -С. 117-120.

155. Черкес — Заде, Н. М. Межпредметные связи как условие совершенствования учебного процесса Текст.: автореф. . канд. пед. наук / Н. М. Черкес-Заде. М., 1968. - 16 с.

156. Чернышевский, Н. Г. Статьи по философии и эстетике Текст. / Н. Г. Чернышевский. М.: Правда, 1974 .-415 с.

157. Чернец, JI. В. Русская литература в вопросах и ответах: XIX в. Текст.: учеб. пособие для старшеклассников и поступающих в вузы / JL В. Чернец [и др.]. изд. 3-е, доп. - М. : НТЦ Университетский : Универпресс, 2003.-240 с.

158. Чернец, JI. В. Введение в литературоведение Текст. : учеб. пособие / JI. В. Чернец.- 2-е изд. перераб. и доп. М. : Высш. шк., 2006. - 680 с.

159. Чернявская, Т. Н. Приемы создания и использования текстовых материалов учебника русского языка для иностранцев в лингвострановедческих целях Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. Н. Чернявская. М., 1983. - 23 с.

160. Чижова, Т. И. Использование художественного текста в целях языкового и нравственного развития учащихся Текст. / Т. И. Чижова // Русский язык в школе. 1995. - N3 .-С. 9-15 .

161. Шаталов, С. Е. Литература вид искусства Текст. / С. Е. Шаталов. -М.: Знание, 1981.- 160 с.

162. Шац, О.М. Интегрированное изучение литературы и музыки в гуманитарных классах Текст.: дис. . канд пед. наук / О.М. Шац -Якутск, 2000. 186 с.

163. Штульман, Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования Текст. / Э. А. Штульман. — Воронеж: И:;д-во ВГУ, 1976. — 156 с.

164. Штульман, Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам Текст. / Э. А. Штульман. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1971.- 142 с.

165. Щепилова, А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному : теоретические основы Текст. / А.В. Щепилова. М., 2003. - 486 с.

166. Яковлев, И. П. Интеграционные процессы в высшей школе Текст. / И. П. Яковлев. Л., 1980. - 107с.

167. Ястребова, Н. Я. Интегративность эстетического знания Текст. / Н. Я. Ястребова // Проблемы методологии современного искусствознания. М., 1989.-С. 110-129.

168. Языкова, Н. В. Самостоятельная работа студентов по курсу методики преподавания иностранных языков Текст. / Н. В. Языкова Улан -Уде: Изд-во ГПИ, 1993.- 208 с.

169. Языкова, Н.В. Иностранные языки: теория и методика обучения : учеб. пособие Текст. / Н.В. Языкова. Улан-Удэ, 2006. - 295 с.

170. Alatis, James Е. Language Teaching: Possibilities for Interdisciplinary Co -operation Text. / James E. Alatis // Language Learning, individuals needs, interdisciplinary co-operation, bi and multi- linguism. - Brussels, 1978. - P. 79-92.

171. Bennett, M.J. Intercultural communication: a current perspective Текст. / M.J. Bennet I I Basic concepts of intercultural communication. Selected readings / M.J, Bennett. Intercultural Press, Inc., 1988. - P. 1-34.

172. Blum, A. The Development of an Integrated Science Curriculum Information Scheme Text. / A. Blum // European J. Science Education. -1981.-V.3 .-P. 1 15.

173. Brumfit, C. J. Literature and Language Teaching Text. / C. J. Brumfit, C. J. Carter. Oxford: Oxford University Press, 1986. - 289 p.

174. Byram, M. Cultural studies in foreign language education Текст. / M. Byram. Clevedon : Multilingual Matters Ltd., 1989. - 165 p.

175. Cook, Guy Discourse and Literature: The Interplay of Form and Mind Text. / Guy Cook. Oxford: Oxford University Press, 1994. - 260 p

176. Common European Framework of Reference Электронный ресурс. -Режим доступа : // http://www.сое.int/t/dg4/linguistic/CADREJEN.asp. -19.10.08.

177. Ek, J. A. van. Objectives for Foreign Language Learning Текст. / J. A. van Ek. — Strasbourg : Council of Europe Press. Vol 1. - 1986. - 75 p.

178. Finestone, Harry. Prospects for the 70's English Departments and Multidisciplinary Study Text. / Harry Finestone, Michael F. Shugrue. New York: The Modern Language Association of America, 1973. - 246 p.

179. Modern Languages and European Studies Text. / Colin Wrings // Developments in Modern Language Teaching. London, 1978. - P. 100 — 108.

180. Prospects for the 70 s. English Departments and Multidisciplinary Study Text. New York: The Modem Language Association of America, 1973.131 p.

181. Prospects for the 70 s. English Departments and Multidisciplinary Study Text. New York: The Modern Language Association of America, 1973.132 p.

182. Sheils, J. Communication of Modern Languages classroom Text. / J. Sheils. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. - 23 lp.

183. Savignon, S. Communicative competence. Theory and classroom practice Текст. / S. Savignon. McGraw-Hill, 1997. - 288 p.

184. Winthrop, H. Interdisciplinary Studies: Variations in Meaning, Objectives and Accomplishments Text. / H. Winthrop // Prospects for the 70 s. English Departments and Multidisciplinary Study. New York, 1973. - P. 73.1. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА

185. Arnim, E. V. The Enchanted April Text. / E. V. Arnim.: Heinemann elt, 1992. 79 p.

186. Dexter, C. The Silent world of Nickolas Quinn. And Inspector Morse story Text. / C. Dexter: Heinemann elt, 2000. 95 p.

187. Dickens, C. Oliver Twist Text. / C. Dickens: Macmillan Guided Readers. Classics, 2002. 63 p.

188. Dickens, C. Great Expectations Text. / C. Dickens: Macmillan Guided Readers, 2002. 95 p.

189. Forsyth, F. No Comebacks Text. / F. Forsyth: Macmillan Guided Readers, 1998.-63 p.

190. Fitzgerald, F. S. The Cut Glass Bowl and other stories Text. / F. S. Fitzgerald: Macmillan Guided Readers, 2003. - 79 p.

191. Hardy, T. Tess of The D' UrbervillesText. / T. Hardy. Oxford: Oxford University Press, 1995. - 120 p.

192. Matthews, G. The Space Invaders Text. / G. Matthews. Macmillan Guided Readers, 2005. - 63 p.

193. Maurier, D. Rebecca Text. / D. Maurier: Macmillan Guided Readers, 2005.- 143 p.

194. Swift, J. Gulliver's Travels Text. / J. Swift. Oxford: Oxford University Press, 1996.-76 p.

195. Sewell, A. Black Beauty Text. / A. Sewell. Oxford: Oxford University Press, 1996.-76 p.

196. Smith, W. В. The Seventh Scroll Text. / W. B. Smith: Macmillan Guided Readers, 2002. 111 p.

197. Smith, W. B. The Diamond Hunters Text. / W. B. Smith: Macmillan Guided Readers, 2002. 76 p.

198. Steinbeck, J. Of Mice and Men Text. / J. Steinbeck: Heinemann elt, 1992. -95 p.