Методика интенсивного обучения корейскому языку как иностранному

Сен, Надежда Ингвоновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика интенсивного обучения корейскому языку как иностранному

Автореферат

Автор научной работы: Сен, Надежда Ингвоновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика интенсивного обучения корейскому языку как иностранному"

На правах рукописи

СЕН Надежда Ингвоновна

Методика интенсивного обучения корейскому языку как иностранному (начальная ступень курсового краткосрочного обучения)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков и русского как иностранного Центра интенсивного обучения иностранным языкам Московского государственного университета им М В Ломоносова

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Г А Китайгородская

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Л Ш Нечаева,

кандидат филологических наук, профессор В Н Дмитриева

Ведущая организация

Дальневосточный государственный университет, Высший колледж корееведения

Зашита состоится

2004 г в

часов на заседании

диссертационного совета Д 501 001 04 при Московском государственном университете им М В Ломоносова по адресу Москва, Ломоносовский проспект, 31, корпус 1, факультет иностранных языков

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке I корпуса гуманитарных факультетов МГУ

Автореферат разослан

_2004 г

№

9 Ш!*

Общая характеристика работы.

Проблема изучения иностранных языков сегодня стала особенно актуальной в связи с возрастающей ролью межкультурных контактов в различны сферах человеческой деятельности. Соответственно возрос интерес отечественной и зарубежной методики преподавания иностранных языков к вопросам приобщения обучающихся к культуре страны изучаемого языка и соизу-чения языка и культуры.

Данное исследование посвящено поиску путей оптимизации процесса обучения корейскому языку как иностранному русскоязычной аудитории. Актуальность темы исследования определяется тем, что в последние годы в связи с интенсивным развитием деловых и личных контактов, расширением и укреплением экономических и культурных связей Республики Кореи с Россией и другими странами СНГ, возрос интерес к изучению корейского языка. Помимо вузовского обучения, интенсивно развивается так называемое вневу-зовское вечернее, курсовое, радио- и телевизионное обучение корейскому языку. В этой ситуации стали востребованы краткосрочные курсы для различных категорий учащихся. Перед отечественными методистами встала серьезная исследовательская задача разработать такую методику обучения корейскому языку, которая позволила бы в короткие сроки быстро и эффективно научить русскоязычных слушателей общению на корейском языке. В настоящее время существует множество методик обучения различным иностранным языкам на краткосрочных курсах (А.Н.Щукин, П.Н.Сердюков, Т.Н.Игнатова, Л.О. Шагалина, С.С. Волкова, Д.Ж. Бакеева и др.). Однако для обучения корейскому языку такая методика не разработана.

И»С НАЦИОНАЛЬНА» | ММИОТЕКА }

гш 1111"1т~ О/Л

Китайгородская). На наш взгляд, наиболее эффективным в обучении языку и обладающим высоким воспитательным потенциалом является метод активизации ГЛ. Китайгородской (МА). Его эффективность достигается благодаря использованию современных данных педагогики, психологии, лингвистики и требований, предъявляемых этими науками к методике обучения иностранным языкам. МА - теоретически и методически наиболее разработанный метод, на базе которого создана авторская школа со своими программами и учебниками. Важно отметить и то, что сам метод и методика отражены в большом количестве научных публикаций и в выполненных диссертационных исследованиях.

Основные положения метода связаны с концепциями советской психологической школы (концепция личности А.Н. Леонтьева, теория коллектива А.В. Петровского, теория речевой деятельности А.А. Леонтьева, И.А. Зимней), а также с учением об использовании бессознательного в обучении (Г. Лозанов). МА реализует требование психологии о построении обучения иностранному языку на основе личностно-деятельностного подхода как целенаправленной и мотивированной коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых (И.А. Зимняя). Лингвистическую основу метода составляют положения коммуникативной лингвистики о глобальном подходе к языку как средству общения и о коммуникативной направленности обучения (Г.В. Колшанский).

В настоящее время существует большое количество методических систем, построенных на базе МА в условиях учебных заведений различных типов: языкового вуза (Фастовец 1985, Бориско 1987), неязыкового вуза (Тер-Саакянц 1989), СПТУ (Хоменко 1999) и других.

Методика интенсивного обучения достаточно разработана для индоевропейских языков (французского, немецкого, английского), однако для остальных групп языков, которые имеют свои специфические особенности (тональность, иероглифичное написание и т.д.), эта методика практически не разработана.

Анализ психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по исследуемой проблеме показал определенную фрагментарность накопленных в России и за рубежом знаний о теоретических основах, содержании и организации обучения корейскому языку, а также отсутствие научно разработанной методики преподавания корейского языка русскоязычному населению.

Для эффективного использования МА в курсовом обучении корейскому языку необходимо было рассмотреть теоретические и практические основы методической системы интенсивного обучения, содержание каждого из ее компонентов с позиций специфики корейского языка. В нашем исследовании мы разработали начальный этап (56 академических часов) интенсивного курса обучения, который, вслед за НА. Красовской мы называем начальной ступенью интенсивного обучения (Н.А. Красовская, 1991). Обучение корейскому языку на этой ступени представляет особую сложность для русскоязычных слушателей, так как является первым шагом на пути овладения новым специфическим языком и приобщения к новой самобытной культуре. Все это вызывает необходимость специального теоретико-эмпирического исследования в данной области и разработки его методических принципов обучения и конкретной методической системы.

Таким образом, актуальность исследования вытекает из:

1) необходимости оперативного решения задачи по разработке способов оптимизации процесса обучения корейскому языку русскоязычных слушателей;

2) неразработанности методики, структуры и содержания курса интенсивного обучения корейскому языку русскоязычных слушателей;

3) необходимости удовлетворить потребность в методических материалах и соответствующих публикациях в помощь учителю в решении этой проблемы.

Объект исследования: методика интенсивного обучения иностранным языкам.

Предмет исследования: методика обучения корейскому языку на начальной ступени краткосрочного курсового обучения на основе метода активизации возможностей личности и коллектива

Основной целью исследования является разработка методики краткосрочного обучения корейскому языку русскоязычных слушателей на базе метода активизации.

Достижение данной цели осуществимо при решении следующих задач:

1) рассмотреть теоретико-психологические и лингводидактические основы интенсивного обучения корейскому языку;

2) проанализировать и дать методическую оценку существующим учебникам корейского языка с точки зрения их коммуникативной направленности;

3) сформулировать и обосновать методические требования к обучению фонетическому аспекту языка;

4) уточнить содержание обучения на начальном этапе интенсивного обучения и разработать на этой основе практическую методику обучения фонетическому аспекту корейского языка;

5) апробировать разработанную методическую систему в условиях экспериментального обучения на краткосрочных курсах в России.

Гипотеза исследования заключается в том, что методика начальной ступени краткосрочного курсового обучения корейскому языку, разработанная на основе теоретических положений МА с учетом фонетической доминанты, оказывает положительное влияние на формирование слухопроизноси-тельных навыков на корейском языке, а также на развитие таких качеств монологической и диалогической речи как обращенность, логико-структурная организованность речи и языковая корректность.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

-анализ существующей практики преподавания корейского языка на различного рода курсах в России и действующих учебников корейского языка;

- сопоставительный анализ русского и корейского языков, позволяющий прогнозировать возникновение ошибок в речи русскоязычных учащихся;

- анализ литературы по педагогике, психологии, методике и лингвистике под углом зрения данной проблемы;

- экспериментальное обучение.

Проведенное исследование позволило сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Эффективное обучение корейскому языку в условиях краткосрочного курсового обучения обеспечивается наличием фонетической доминанты, позволяет добиться к концу начального курса обучения нормативного произношения и понимания устной корейской речи в пределах пройденной программы.

2. Фонетическая доминанта обеспечивается специальной организацией учебных текстов и комплекса соответствующих речевых упражнений, позволяющих формировать фонетические навыки и умения.

3. Успешное обучение фонетическому аспекту языка на начальном этапе интенсивного обучения корейскому языку возможно при условии усвоения обучаемыми значительного объема языкового материала (до 1000 лексических единиц), презентация и актуализация которого осуществляется в последовательности: текст - сверхфразовое единство - фраза - слово - слог -слово - фраза - сверхфразовое единство - текст, что соответствует основным положениям МА.

4. Второй доминантой начальной ступени курсового обучения корейского языка является культурологическая доминанта, определяющая предметное содержание обучения за счет включения в него первичных культурологических сведений и материалов о социокультурных особенностях корейского этноса.

5. Культурологическая доминанта реализуется в специальной информации, а также в содержательном наполнении текстов-полилогов и упражнений.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые проведено теоретико-эмпирическое исследование обучения корейскому языку русскоязычных слушателей на основе МА. В диссертации впервые рассмотрены вопросы методики преподавания корейского языка на начальной ступени краткосрочного курсового обучения и выявлено два структурообразующих фактора методики обучения корейскому языку: фонетическая и культурологическая доминанты.

Теоретическая ценность проведенного исследования заключается в том, что:

а) разработаны принципы построения и модель начальной ступени краткосрочного курсового обучения русскоязычных слушателей корейскому языку;

б) определены цели и общий подход к обучению фонетическому аспекту корейского языка на начальной ступени краткосрочного курсового обучения;

в) показано значение культурологической доминанты на начальной ступени обучения корейскому языку.

Практическая ценность проведенного исследования состоит в том,

что:

а) предложена методика обучения на начальной ступени краткосрочного курсового обучения, которая может использоваться на интенсивных краткосрочных курсах корейского языка;

б) разработано содержание обучения - тексты, задания, система упражнений, которые могут быть положены в основу написания учебника и учебных пособий по корейскому языку.

Апробация работы.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры восточных языков Института Экономики и Востоковедения Сахалинского государственного университета. Материалы диссертации докладывались на научно-практических конференциях «Сахалинская молодежь и наука» (Южно-Сахалинск, 2002,2003).

Разработанная методика интенсивного обучения корейскому языку на начальной ступени и учебно-методические материалы внедрены в практику преподавания в Сахалинском корейском образовательном центре.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

В главе 1 «Теоретические основы интенсивного обучения иностранным языкам» анализируется история становления интенсивных методов в обучении иностранным языкам, рассматриваются психолого-педагогические и лингводидактические основы интенсивного обучения, а также анализируются существующие направления в преподавании корейского языка как иностранного.

В анализе теоретических основ мы исходим из положений современной дидактики (Ю.К. Бабанский, В.М. Голиков, В.В. Краевский И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), общепсихологической теории деятельности (Л.С. Выготский, ИА. Зимняя, А.Н. Леонтьев), психологии общения (А.Н. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис и др.), данных психолингвистики о закономерностях функционирования психологических механизмов смыслового восприятия (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, З.И. Клычни-кова), данных лингвистики о процессах порождения текста (Т.М. Дридзе, Г.В. Колшанский и др.) и методики обучения иностранным языкам (Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, В.Л. Скалкин, Б.А. Лапидус, И.Л. Бим, С.К. Фоломкина, А.А. Миролюбов и многие другие).

Так, рассматривая психолого-педагогические основы интенсивного обучения следует отметить, что интенсивное обучение акцентирует роль группы и коллективного взаимодействия. Интенсивное обучение постоянно использует взаимосвязь и взаимопроникновение коллективного процесса речевого общения с индивидуально-личностным способом его осуществления в каждом конкретном акте речи. Это создает наиболее благоприятные условия для интенсивного формирования речевых умений и навыков и готовности учащихся к их использованию в социально и индивидуально значимых сферах общения. Групповое обучающее общение имеет ряд принципиальных

преимуществ: постоянное поддержание внимания общающихся, их речевой активности, чувства сопричастности, взаимовыручки и т.д. Такого рода общение в группе способствует снятию ряда психотравмирующих факторов: психологического барьера при пользовании иностранным языком, ошибко-боязни, пассивности, скованности и др.

Коллективное взаимодействие в учебном процессе, по мнению Г.А. Китайгородской, можно было бы определить как способ организации учебного процесса, при котором: а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией и, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуют умения и навыки; б) между участниками складываются благоприятные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения; в) условием успеха каждого являются успехи остальных (Китайгородская Г.А. 1986).

На первый план в учебном процессе всегда выводится общение преподавателя и учащихся, учащихся между собой. Проанализировав работы ряда авторов, посвященных данной теме (Г.М. Андреева, Д.Б. Эльконин, Б.Ф. Ломов, П.И. Зинченко, А.В. Мудрик, А.А. Леонтьев и др.), мы вынуждены констатировать отсутствие единого понимания термина «общение», так как представители разных областей знания подходят к описанию данного понятия с собственных позиций и подчеркивают в нем то, что является наиболее существенным для данной науки. В контексте МА, личностно-ориентированное общение - это, прежде всего, доверительное общение, которое требует от преподавателя партнерского отношения к учащемуся. В самом учебном процессе данный принцип МА проявляется в так называемом коммуникативном контексте, который связывает сквозным сюжетом все коммуникативные задания (упражнения), обеспечивает непрерывное неформальное общение преподавателя с группой, позволяет воздействовать на личность обучаемого в основном опосредованно (через других учащихся), с использованием вербальных и невербальных средств. Именно в личностно-ориентированном общении преподавателя с группой реализуется педагогиче-

ское общение, направленное на одновременное решение обучающей, развивающей и воспитательной задач.

Создание преподавателем личностного неформального плана общения в группе является одной из главных психолого-педагогических особенностей интенсивного обучения. Этот план предполагает выработку у преподавателя особых умений, в том числе способность идентифицировать себя с обучаемыми, вставать на их место, не выходя, вместе с тем, из роли педагога.

Организованная как личностное общение учебная деятельность протекает в форме общения-игры. Игровая деятельность становится формой реализации учебно-воспитательного процесса. При этом, как утверждает Г.А. Китайгородская, игра понимается в широком смысле слова, как форма непосредственного, но продуманного и управляемого общения преподавателя и группы. Рассматривая проблемы обучения взрослых в контексте непрерывного образования, психолог Л.И. Анцыферова определяет игру как важный тип и уровень функционирования личности взрослого человека, как условие сохранения его психического здоровья и полноценной созидательной деятельности (Анцыферова Л.И. 1980). Главное, чтобы содержание ролевой игры, ролевого общения, предлагаемых обучаемым соответствовали их интеллектуальному уровню. Использование ролевой игры в обучении иностранным языкам представлено в работах М.А. Ариян, МЛ. Вайсбург, Е.И. Ма-тецкой, Е.И. Негневицкой, Е.А. Маслыко, Н.Г. Барышниковой, Г.А. Китайгородской, А.А. Крашенинникова и других.

Для эффективного обучения иноязычному общению первостепенное значение приобретает ролевая организация учебного материала (основного учебного текста). Основной текст должен быть образцом устной формы общения, а им при групповом обучении становится полилог( термин введен Г.А. Китайгородской); участниками полилога являются сами учащиеся, и в соответствии с сюжетной линией курса каждый учащийся получает свою «легенду». Замена собственных имен на иностранные - одно из важнейших психологических, психотерапевтических и педагогических условий, способствующих эффективному управлению общением. Совместная речевая дея-

тельность, заложенная в учебных текстах-полилогах, способствует формированию учебной группы как коллектива и созданию в ней благоприятного для совместной деятельности психологического климата. Доброжелательность, поддержка, одобрение, взаимопомощь, поощрение, сопереживание, мягкий юмор - такова психологическая, эмоциональная окраска речевого поведения каждого в ситуации учебного процесса, а в итоге - высокий эмоциональный настрой, повышенный тонус всего учебного процесса и как результат, хорошее усвоение учебного материала.

Таким образом, ролевая организация учебного материала и учебного процесса, обеспечивает четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности учащихся, способствует эффективной реализации целей обучения и предопределяет выбор методических приемов интенсивного обучения иностранным языкам.

В условиях интенсивного обучения, когда решаются задачи обучения устным и письменным формам иноязычного общения за минимальные сроки, оказываются принципиально важными еще два фактора - количество (объем) учебного материала и его распределение в курсе обучения. «Концентриро-ванность учебного материала оказывает активизирующее воздействие на психические процессы познавательной деятельности. Обучаемый как бы перестраивается на новый, более активный режим деятельности, который способствует максимальным проявлениям его творческих возможностей и создает предпосылки для успешного усвоения повышенных объемов учебного материала» (Китайгородская Г.А. 1992:79).

Предлагаемая Г.А. Китайгородской трехуровневая модель овладения устными и письменными формами иноязычного общения (синтез, - анализ -синтез2) успешно реализует принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса. Этапы овладения учащимися иноязычным общением по данной модели непосредственно связаны с объемом учебного материала и его распределением в курсе обучения. В нашем случае общий объем учебного материала, необходимый для возможностей реализа-

ции целей курса обучения, определяется как: 1000 лексических единиц и основная грамматика за 56 академических часов

По мнению большинства методистов, психологов, лингвистов (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, ИА. Зимняя, И.М. Румянцева и др.), цель любого метода обучения иностранному языку - развитие речевой деятельности учащихся на этом языке. Поэтому обучение иноязычной речи должно начинаться не с отдельно взятой знаковой, языковой стороны этого явления, а с объединения языковой стороны речи и речи как высшей психической функции и деятельности человека (а не с разъединения их, как это обычно принято в традиционном обучении).

Реализацией этого положения служит предложенный ГА. Китайгородской принцип полифункциональности упражнения, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым и речевым материалом. Поскольку ускоренный путь овладения иноязычным общением лежит через непрерывное общение в ситуациях, моделирующих реальную коммуникативную деятельность учащихся, то данный подход представляется единственно возможным в условиях интенсивного обучения. Он описывается предлагаемой Г.А. Китайгородской моделью овладения иноязычным общением (синтез1-анализ-синтез2). На основе данной модели построена система упражнений-взаимодействий преподавателя и учащихся, учащихся между собой, опосредованных иноязычным материалом и определенными межличностными отношениями участников общения.

Анализ существующей в Южной Корее, КНДР и России литературы по обучению корейскому языку (В.Н. Дмитриева, Л.Р. Концевич, Ю.Н. Мазур, A.V. Vandessande, B.B. Верхоляк) и практика преподавания в Республике Южная Корея позволили сделать вывод о том, что наибольшее распространение и популярность получила модификация традиционного прямого метода - аудиолингвальный метод, а также сознательно-практический метод и смешанные методы, используемые в краткосрочном обучении взрослых (студентов, бизнесменов, учителей и др.) корейскому языку как иностранному.

Существующая методика преподавания корейского языка как иностранного,

хотя и заявляет свои принципы как интенсивные, на деле не является таковой в полной мере. Так, авторы, выказывая стремление использовать достижения интенсивного направления, в реальности больше полагаются на традиционную методику преподавания иностранным языкам. Например, в «Учебнике корейского языка» говорится, что целью вводного курса обучения корейскому языку является «научение правильному произношению корейских звуков, поэтому на этом этапе не предусмотрено изучение лексики и правил грамматики...» (Верхоляк В.В. 1997:3), т.е. в данном курсе единицей обучения фонетическому аспекту корейского языка является звук в изолированном виде, тогда как в подлинном интенсивном обучении с первых же занятий идет ориентация на текст как исходную единицу обучения. Вся методика обучения корейскому языку по названному учебнику сводится к организации лишь имитативного и механического воспроизведения звуков и слов и изучению артикуляционной базы языка, что противоречит принципам интенсивного обучения. Это может быть объяснено тем, что научная школа преподавания корейского как иностранного еще очень молода и только в настоящее время происходит процесс ее становления.

Анализ существующих направлений в преподавании корейского языка показал необходимость создания существенно новой методической системы интенсивного обучения корейскому языку.

В главе 2 «Методика интенсивного обучения корейскому языку» обосновываются и формулируются принципы построения курса интенсивного обучения корейскому языку на начальной ступени для русскоязычных обучаемых, предлагается распределение учебного материала и системы упражнений по курсу обучения, а также дается описание экспериментального обучения и анализируются полученные результаты.

В нашей работе мы особо выделяем фонетический аспект языка. Обучение данному аспекту в общем контексте обучения иноязычному общению рассматривается нами как фонетическая доминанта, которая находит отражение как в содержание учебного предмета, так и в содержании учебного

процесса. Это означает, что на начальном этапе первоочередной задачей для

овладения общением является формирование произносительных и перцептивных умений и навыков, т.е. овладение фонетикой корейского языка в русле речевой деятельности на этом языке.

Овладение звуковым строем языка, т.е. навыками произношения и восприятия в широком смысле является непременным условием осуществления любого вида РД (А.Н. Леонтьев, А.Н. Соколов, Л.М. Хадарцева, С.А. Корзина). Кроме того, важность слухопроизносительной стороны речи связана и с тем, что доминирующей формой коммуникации является устная форма общения.

Нарушение фонетической правильности речи, неправильное интонационное оформление ее говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего (Л. В. Щерба). Одновременно слабое развитие слу-хопроизносительных навыков затрудняет понимание чужой речи.

В контексте вышесказанного нам представлялось необходимым провести сопоставительный анализ фонетических систем русского и корейского языков, задача которого выявить наиболее характерные расхождения, которые влияют на процесс успешного овладения корейским языком; определить возможные явления интерференции русского языка на корейскую речь учащихся, чтобы использовать эти данные в разработке методики интенсивного обучения фонетике корейского языка. Идеи сравнительного и сопоставительного описания нашли и находят свое отражение в трудах отечественных методистов (Л.В. Щерба, М.М. Фомин, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин, И.Д. Са-листра, Р.Ю. Барсук, МА Бахарева и другие).

Частично исследование в сопоставлении корейского и русского языков было проведено Л.Б Скалозуб в работе «Сопоставительное описание согласных современного русского и корейского языков». Однако, как видно из названия работы, автор ограничился сравнением только согласных звуков корейского и русского языков, нас же интересует комплексное сопоставление фонетических систем данных языков.

Сравнение фонетических систем корейского и русского языков показало, что такие гласные корейского языка как [>№а], |УЭ], [»ч], [»та], [т»е], [««], [ом],

[wa] не имеют соответствия в фонетической системе русского языка. [je], [Э], и, [a], [jO], [ю] - гласные корейского языка, не соответствующие русским звукам по одному из параметров. Вследствие этого, можно предположить, что изучение именно этих гласных вызовет наибольшие затруднения, т.е необходимы специальные упражнения для отработки данных звуков.

Сравнение корейских и русских согласных показало, что абсолютно тождественных по артикуляционно-акустическим -параметрам согласных звуков в русском и корейском языках нет. Однако практика преподавания корейского языка русскоговорящим учащимся показывает, что изучение корейских согласных в отличие от гласных не вызывает большого затруднения у учащихся, кроме таких звуков как [ ],[с],[ ].

Фонетическая доминанта реализуется прежде всего в тексте-полилоге, на основании которого осуществляется формирование навыков правильного артикуляционного и интонационного оформления высказываний. Нужные звуки многократно повторяются в словах, составляющих по-. лилог и представлены в различных фонетически позициях. Например, один из текстов-легенд содержит материал для коммуникативной тренировки звуков [е], [е] и [ ].

14fe МЗ 0|°ЗД^¥=£Л|01ЛН aojo.

вдад flfi7№M № МНИ 2ML4CL

7М ШМ21 OIS * У

OffJSolfi. 3Li°| J2ff£ S4f£0|CHl£. Q\mt °g¡o|

Jíéoiaa. <ца yi\7\ strsffioifi. ШИВЕЙ. s^iej... ц tmufc ^зуеюмг. одщ transí ом ад

o^éEfHhB^ SJoifi. 2-W 2S.21U 2go| °ioi£.

afe OÜW^ii softfMcf. DR, ав «а игц #эдяа*»о|о|а. aaiiá4oi ведою, g&goiEU ufe 4IM2J AUfoleU » $ ада. аь я? ваг MM^S

Ознакомление с корейскими звуками и интонационными моделями

происходит на этапе введения текста-полилога. В случае необходимости

объясняется и демонстрируется артикуляция трудного звука, затем обучаемые тренируются в его произнесении: в сверхфразовом единстве, в фразе, в слове, изолировано (в слоге) и в обратном порядке. Использовались имита-тивно-аналитические пути овладения звуками и интонациями корейского языка.

Наиболее ярко фонетическая доминанта проявляется в комплексе специальных упражнений. Уровневая классификация упражнений состоит из упражнений трех типов (Китайгородская ГА 1992:173-188). Критериями для их выделения являются степень управления речевой деятельностью обучаемых ("жесткое управление", "частичное управление" и "минимальное управление или направление"). Весь процесс тренировки в общении был организован по поэтапно-концентрической модели овладения речевой деятельностью Упражнения типа (деятельностно-ориентирующие) выполняются во время введения нового учебно-речевого материала, 11-го типа (деятельностно-управляющие) - во время тренировки в общении, а 111-го типа (деятельностно-направляющие) - во время практики в общении. Упражнения 1-го типа включают 4 подтипа в соответствии с четырьмя этапами введения текста-полилога. Результатом упражнений 1-го подтипа является формирование слухопроизносительных навыков; целью упражнений 2-го подтипа является ориентация обучаемых в языковом и речевом материале полилога, в его предметном содержании и в коммуникативных функциях, а также обеспечение запоминания этого материала; упражнения 3-го подтипа обеспечивают ориентацию обучаемых в синтетических слуховых образах звучащей речи, в устных средствах и способах выражения своей мысли и в графической форме введенных речевых средств; упражнения 4-го подтипа направлены на ориентацию обучаемых в восприятии текста как функционально-смыслового единства, презентирующего не только определенный учебно-речевой материал, но и фрагмент иноязычного культурного социума. Упражнения И-го типа состоят из трех подтипов Они направлены на формирование навыков общения (вступление в контакт, поддержание его, обращенность и инициативность в речи, привлечение внимания партнера, невер-

бальную оформленность речи) (Китайгородская ГА. 1988: 276), а также на формирование речевых навыков и умений при доминирующей роли артикуляционных и интонационных навыков. В упражнениях второго типа ярко выражена фонетическая доминанта, которая по-разному проявляется в разных подтипах этих упражнений в зависимости от степени управления речевой деятельностью и стадии модели Ci - А — Сг- Упражнения Ш-го типа состоят из двух подтипов и имеют целью развитие умений нормативного употребления усвоенной лексики с национально-культурным компонентом в устных формах общения. Эта система упражнений создана и подробно описана ГА. Китайгородской в ее монографиях (Китайгородская ГА 1988:272-295; 1992:173-178 и др.), поэтому мы только добавим, что упражнения на начальной ступени интенсивного обучения имеют свою специфику, связанную с выделением в общем контексте обучения иноязычному общению фонетической доминанты. Вследствие этого уже имеющуюся классификацию следует дополнить частным критерием, который определяется доминирующей задачей при выполнении упражнений, т.е. на формирование каких навыков преимущественно направлено то или иное упражнение (фонетических, грамматических или лексических). В соответствии с этим упражнения на начальной ступени интенсивного обучения делятся на два вида: 1) упражнения с фонетической доминантой; 2) упражнения с лексико-грамматической или грамматической доминантой. Это необходимо для управления процессом постепенного нарастания и спада степени доминирования фонетического аспекта, что является важной характеристикой предлагаемой системыупражне-ний.

Пример деятельностно-управляющего упражнения 1-ю подтипа с фонетической доминантой:

Упражнение: S<Hfe £!<Н2. л o^yg g

OfA|£K|£? Л goW Sírs (В нашей группе есть женшина-психолог. Хо-

рошо ли вы ее знаете? Задайте интересующие вас вопросы).

Модель:

- Л (Кто она по профессии')

-лев èJElSWÇJOlIfi. (Она-психолог)

- Л <НС|<Н|ЛЧ йо-lfi? (Опсудаона приехала?) -Л 0=1 A|-fe.....(Она....)

- Л O^Afy2\ <HË!*I£? (А какой у нее характер?)

- Л ge 0Н£ S'S'ítfeÜlfi. (Онаочень энергичная)

- Л A|£fe (Какой ее девиз?) -Л О^уо) üife....(Eeдевиз-...) Способ выполнения: в диадах.

Контроль: один из группы суммирует полученную информацию. Упражнение: 0| ё £| afAffe МШ Ü7| ? gg

Shf >42.. Cf £2[ §Л|СК (Профессор Ли Дун Хве всегда с удовольствием пишет стихи. По вечерам он любит рифмовать слова Давайте поможем ему в этом):

341 - 7Н, 7-^71 - Л17|, в - a. HÍE^ - Xfcf, ùh - •è!', в- - Sí, fi- - а- - &......

Способ выполнения: в диадах или нескольких командах.

KnTTTnnTTV ir ii'irui' Hr rvY пмгмптппгму nuíhvr ;iir:i rif ', iтммц[СССИИЫХ ЗВуКОВ |С|

-W,[o]-M,[c]-[ Ш-[□]>№-[□]-[tc],[n]-[ ]•

Упражнения данного вида включают также специальные упражнения на овладение транскрипцией. Упражнение:

[sajukce kutnasO ntil bihe kirodocak]. (Нам только что принесли телеграмму. Прочтите ее и скажите, кто из участников мог бы ее послать?)

Способ выполнения: каждый обучаемый или каждая пара обучаемых получает транскрибированную телеграмму, содержащую определенный звук или оппозицию звуков, например: [е]-[£], [Э]-[о].

Контроль: чтение и определение членов группы, которые могли быть авторами данной телеграммы.

Упражнения данного вида представлены также упражнениями, направленными на формирование интонационных навыков, которые также могут проводится в игровой форме. Например: Упражнение.

Игра: SWSeL7| feOb Lfe x|2 0|£Ц|0|£!# M7| g&S o№

SfOfSAlIfi? (Игра - угадайка: я задумал предложение на одну из интонационных

моделей. Попробуй угадай какую).

Способ выполнения: один студент задумывает предложение и с помощью жеста, закрепленного за той или иной интонационной моделью, показывает мелодику этого предложения. Остальные предлагают свои предложения на эту модель.

Контроль: анализ использования интонационных моделей для нейтральной и эмоциональной речи в разных типах предложений.

Кроме того следует отметить, что трудности, усложняющие усвоение корейского языка, являются, не только лингвистическими, но и культурологическими. Это обусловлено корейскими национальными реалиями, которые не только отсутствуют в других национальных культурах, но и часто не имеют соответствующих эквивалентов. Поэтому, по нашему мнению, обучение корейскому языку следует начинать с параллельного обучения корейской культуре, что позволит избежать многих ошибок и затруднений, которые несомненно возникнут в ходе общения на корейском языке. О необходимости соизучения языка и культуры и тем самым о необходимости учета страноведческих и культуроведческих подходов как одного из главных положений методики обучения иностранным языкам говорят в своих трудах такие ученые как Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е. Мерфи, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, Е.И. Селиванова и другие. Это наиболее актуально для русскоязычных учащихся, так как корейская и русская культуры практически стоят на разных полюсах. Практика преподавания корейского языка русскоязычным учащимся показывает, что именно незнание и непонимание ими многих корейских культурных явлений приводят к многочисленным речевым и поведенческим ошибкам.

Например, специфический пласт ошибок, по нашему опыту, проявляется в речевом поведении обучаемых, которое значительно отличается от русского в аналогичных обстоятельствах. Так, большие затруднения вызывает усвоение так называемых вербальных форм вежливости -речевого этикета

- имеющих особенное значение в устной корейской речи и не имеющих полных соответствий в русском языке и в русской речевой культуре.

Кроме формул речевого этикета культурологическая доминанта распространяется на такие темы, как: особенности быта, семьи, еды и национальные праздники.

Для преодоления культурологических трудностей мы расширили предметное содержание текстов обучения за счет включения в них первичных культурологических сведений и материалов о социокультурных особенностях корейского этноса. Культурологическая доминанта реализуется в содержании и сюжетной организации микроциклов практических занятий.

Эффективность разработанной методики обучения корейскому языку на начальной ступени краткосрочного курсового обучения русскоязычных и всех разработанных учебных материалов была проверена в ходе естественного обучающего эксперимента.

Экспериментальное обучение проводилось в четырех группах (по 10 человек каждая) в Сахалинском корейском образовательном центре в городе Южно-Сахалинске в течение 2001-2002 годов.

Разработанная нами методика интенсивного обучения корейскому языку на начальной ступени предназначена для курсового обучения слушателей с «нулевым уровнем» знания корейского языка, поэтому отбор испытуемых для участия в опытном обучении проводился следующим образом в два приема:

1) Анкетирование проводилось в интересах определения релевантных для целей данного исследования психологических характеристик обучаемых, а именно: степени выраженности мотива научения, готовности к групповому сотрудничеству, круга интересов испытуемых. На данном этапе использовались анкеты, разработанные в Центре интенсивного метода обучения иностранным языкам МГУ.

2) Предэкспериментальный срез для оценки уровня развития психических процессов и свойств личности испытуемых:

1) слуховой памяти;

2) зрительной памяти;

3) логико-смысловой памяти;

4) механизма осмысления;

5) механизма вероятностного прогнозирования;

6) концентрации внимания.

На основе результатов анкетирования и среза все слушатели были поделены на четыре группы (2 экспериментальные, 2 контрольные) с примерно одинаковым средним уровнем развития психических процессов.

Начало курса было предварено беседой экспериментатора с испытуемыми, в которой он рассказал об истории возникновения и разработки интенсивных методов, ознакомил со спецификой учебного процесса в рамках метода активизации.

К постоянным, неварьируемым факторам опытного обучения относились:

1. Число испытуемых (10 обучаемых в каждой группе).

2. Количество учебных часов (56 часов).

3. Объем фонетического материала (40 фонем и 4 интонационные модели).

Варьируемыми факторами были используемые методики обучения корейскому языку. Контрольная группа занималась по существующей в данном образовательном центре методике вводного курса корейского языка (учебное пособие и соответствующая система упражнений), а экспериментальная - по разработанной нами методике интенсивного обучения корейскому языку на начальной ступени.

После проведения экспериментального обучения нами проводился постэкспериментальный срез. Мы сочли целесообразным включение в постэкспериментальный срез следующих заданий:

а) диалогическая речь (диалог-расспрос по ситуации «знакомство»)

б) монологическое высказывание (рассказ о новом друге)

Критерии оценки монологического высказывания - объем высказываний (в предложениях), количество артикуляционных, интонационных и лек-

сико-грамматических ошибок (в среднем на каждые 10 предложений), количество пауз, нарушающих коммуникацию (на каждые 10 предложений), темп речи, продолжительность высказывания, плавность речи (с учетом количества повторов в среднем на 10 предложений); для диалогической речи - объем диалога в репликах, продолжительность звучания, темп речи, плавность речи (с учетом пауз в среднем на 10 предложений и их длительность, количество повторов на 10 предложений), языковая корректность: количество артикуляционных, интонационных и лексико-грамматических ошибок в среднем на 10 предложений.

Все материалы экспериментального обучения были проанализированы в соответствии с описанными выше критериями.

Таблица 1.

Показатель языковой корректности с учетом количества артикуляционных, интонационных и лексико-грамматических ошибок в среднем на 10 предложений

Группы Количество артикуляционных ошибок Количество интонационных ошибок Количество лексико- грамматических ошибок

кг, 39,6 22,0 7,9

кг2 36,5 21,3 СЯ оо

среднее 38,05 21,65 8,05

ЭГ, 12,4 8,0 3,8

ЭГ, 12,0 8,1 3,2

соепнее 12,2 8,05 3,5

Таблица 2.

Показатель языковой корректности с учетом количества артикуляционных, интонационных и лексико-грамматических ошибок в среднем на 10 предложений _(в диалогической речи)._

группы Количество артикуляционных ошибок Количество интонационных ошибок Количество лексико- грамматических ошибок

кг, 20,7 14,1 3,2

кг2 21,0 13,9 3,3

20,85 14,0 3,25

ЭГ, 8,4 4,7 2,1

ЭГ, 8,2 4,6 2,3

8,3 4,65 2,2

В конце экспериментального обучения в КГ коэффициент логичности составил примерно 0,7, а в ЭГ - 0,82, т.е. в ЭГ коэффициент логичности улучшился по сравнению с КГ.

В ЭГ речь испытуемых к концу экспериментального обучения стала обращенной, и этот показатель составил в среднем 0,1. Может показаться, что этот показатель не очень значительный, но это можно объяснить следующим образом: во-первых, анализировалась монологическая речь, которая обладает очень сложной структурой и требует сложных мыслительных операций, а во-вторых, за столь короткий срок очень трудно достичь значительных изменений в таком показателе как «обращенность речи».

В диалогической речи были достигнуты изменения показателя «обращенность речи» в обеих группах. В КГ этот показатель равен 0,1, а в ЭГ -0,25, т.е. можно сказать, что диалогическая речь испытуемых ЭГ является более обращенной, чем диалогическая речь испытуемых КГ. И это понятно, поскольку в ЭГ большое внимание уделялось развитию диалогической речи: на занятиях моделировались ситуации реального общения, для которого характерна обращенность речи к партнеру по общению.

Анализ и интерпретация результатов проведенного методического эксперимента подтвердили в целом нашу гипотезу о более высокой эффективности методики интенсивного обучения корейскому языку на начальной ступени с учетом фонетической доминанты по сравнению с существующей методикой проведения вводного курса. Об этом свидетельствует меньшее количество слухопроизносительных ошибок в устных формах общения в ЭГ-х по сравнению с КГ-ми. Кроме того, результаты эксперимента свидетельствуют о том, что применяемая методика позволяет не только достичь значительных результатов в произношении обучаемых, но и научить их общаться на иностранном языке уже в самом начале обучения, логично выстраивать и излагать свои мысли, правильно оформляя их при этом артикуляционно и интонационно. Данная методика способствует улучшению качественных и количественных характеристик речи обучаемых.

Акцент на культурологическую доминанту в процессе тренировки и практики в общении на корейском языке обеспечил коммуникативную грамотность, адекватное речевое поведение, что выражается в соблюдении со-

ответствующего речевого этикета и, следовательно, правильного построения коммуникативного акта.

По теме диссертации были опубликованы следующие работы:

1. Методика интенсивного обучения корейскому языку // Сахалинская молодежь и наука. - Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГУ, 2003. №3.03 пл.

2. Методика преподавания корейского языка как иностранного (в системе обучения иностранным языкам) // Аспирант и соискатель. - М.: Спутник + , 2003. №2.0.5 пл.

3. Отбор и распределение учебного материала на начальной ступени интенсивного курса корейского языка // Вопросы гуманитарных наук. - М: Спутник + , 2003. №2.0.5 пл.

Напечатано с готового оригинал-макета

Издательство ООО "МАКС Пресс" Лицензия ИДЫ 00510 от01 12 99 г Подписано к печати 28 09 2004 г Формат 60x901/16 Услпечл 1,75 Тираж 100 экз Заказ 383 Тел 939-3890,939-3891,928-1042 Тел /Факс 939-3 891 119992, ГСП-2, Москва, Ленинские горы, МГУ им МВ Ломоносова, 2-й учебный корпус, 627 к

P'214 ê?

РНБ Русский фонд

2005-4 19985

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сен, Надежда Ингвоновна, 2004 год

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы интенсивного обучения иностранным языкам

1.1 История становления интенсивного направления в обучении иностранным языкам

1.2. Психолого-педагогические и лингводидактические основы интенсивного обучения иностранным языкам

1.3. Методика преподавания корейского языка как иностранного

ГЛАВА 2. Методика интенсивного обучения корейскому языку

2.1. Фонематические особенности корейского языка в сопоставлении с русским языком

2.2. Учет культурологических особенностей в методике и содержании обучения корейскому языку

2.3. Отбор и распределение учебного материала на начальной ступени интенсивного курса корейского языка

2.4. Комплекс упражнений

2.5. Экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений (экспериментальное обучение) 113 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126 БИБЛИОГРАФИЯ 129 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика интенсивного обучения корейскому языку как иностранному"

Процессы мировой глобализации, беспрецедентное расширение межгосударственных, межнациональных и межкультурных связей сделало актуальной проблему полноценного общения между представителями различных народов. Полноценное общение включает в себя, в первую очередь, общение языковое. Знание иностранного языка повышает образовательный уровень, расширяет кругозор, способствует более толерантному восприятию окружающего мира.

Данное исследование посвящено поиску путей оптимизации процесса обучения корейскому языку как иностранному в русскоговорящей аудитории. Актуальность темы исследования определяется тем, что в последние годы в связи с интенсивным развитием деловых и личных контактов, расширением и укреплением экономических и культурных связей Республики Кореи с Россией и другими странами СНГ, возрос интерес к изучению корейского языка. Помимо вузовского обучения, интенсивно развивается так называемое вневузовское вечернее, курсовое, радио- и телевизионное обучение корейскому языку. В этой ситуации стали востребованы краткосрочные курсы для различных категорий учащихся.

В связи со сказанным перед отечественными методистами встает серьезная исследовательская задача разработать такую методику обучения корейскому языку, которая позволила бы в короткие сроки быстро и эффективно научить общению на корейском языке.

Конечной целью обучения, по нашему мнению, является иноязычное общение в устной и письменной формах, предполагающее умение не только извлекать информацию из различных источников, но и осуществлять контакты с носителями языка в процессе совместной деятельности.

В настоящее время преподавание иностранных языков неразрывно связано с внедрением в учебный процесс активных методов обучения и воспитания, активизирующих творческий потенциал обучаемых. Этим требованиям отвечает интенсивное обучение (ИО), представленное рядом современных з методов: цикловой-межцикловой метод (Л.Ш. Гегечкори), эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), суггестокибернетический метод (В.В. Пет-русинский), и метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская). На наш взгляд, наиболее эффективным в обучении языку и обладающим высоким воспитательным потенциалом является метод активизации Г.А. Китайгородской (МА). Его эффективность достигается благодаря использованию современных данных педагогики, психологии, лингвистики и учету требований, предъявляемых этими науками к методике обучения иностранным языкам. МА - теоретически и методически наиболее разработанный метод, на базе которого создана авторская школа со своими программами и учебниками. Важно отметить и то, что сам метод и методика отражены в большом количестве научных публикаций и в выполненных диссертационных исследованиях.

Основные положения метода связаны с концепциями советской психологической школы (концепция личности А.Н. Леонтьева, теория коллектива A.B. Петровского, теория речевой деятельности A.A. Леонтьева, И.А. Зимней), а также с учением об использовании бессознательного в обучении (Г. Лозанов). МА реализует требование психологии о построении обучения иностранному языку на основе личностно-деятельностного подхода, как целенаправленной и мотивированной коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых (И.А. Зимняя). Лингвистическую основу метода составляют положения коммуникативной лингвистики о глобальном подходе к языку как средству общения и о коммуникативной направленности обучения (Г.В. Колшанский).

Анализ психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по исследуемой проблеме показал определенную фрагментарность накопленных в России и за рубежом знаний о теоретических основах, содержания и организации обучения корейскому языку, а также отсутствие научно разработанной методики преподавания корейского языка русскоязычному населению.

Для эффективного использования МА в курсовом обучении корейскому языку необходимо было рассмотреть теоретические и практические основы построения методической системы интенсивного обучения, содержание каждого из ее компонентов с позиций специфики корейского языка. В нашем исследовании разработан начальный этап (56 академических часов) интенсивного курса обучения, который, вслед за H.A. Красовской мы называем начальной ступенью интенсивного обучения (H.A. Красовская, 1991). Обучение корейскому языку на этой ступени представляет особую сложность для русскоязычных слушателей, так как является первым шагом на пути овладения новым специфическим языком и приобщения к новой самобытной культуре. Все это вызывает необходимость специального теоретико-эмпирического исследования в данной области и разработки его методических принципов обучения и конкретной методической системы.

Таким образом, актуальность исследования вытекает из:

Объект исследования: методика интенсивного обучения иностранным языкам.

Предмет исследования: методика обучения корейскому языку на начальной ступени курсового краткосрочного обучения на основе метода активизации возможностей личности и коллектива

Достижение данной цели осуществимо при решении следующих задач:

3) сформулировать и обосновать методические требования к обучению фонетическому аспекту языка;

Гипотеза исследования заключается в том, что методика начальной ступени курсового краткосрочного обучения корейскому языку, разработанная на основе теоретических положений МА с учетом фонетической доминанты, оказывает положительное влияние на формирование слухопроизноси-тельных навыков на корейском языке, а также на развитие таких качеств монологической и диалогической речи как обращенность, логико-структурная организованность речи и языковая корректность.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

-сопоставительный анализ русского и корейского языков, позволяющий прогнозировать возникновение ошибок в речи русскоязычных учащихся;

- анализ литературы по педагогике, психологии, методике и лингвистике под углом зрения данной проблемы;

- экспериментальное обучение.

Проведенное исследование позволило сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Эффективное обучение корейскому языку в условиях курсового краткосрочного обучения обеспечивается наличием фонетической доминанты, позволяет добиться к концу начального курса обучения нормативного произношения и понимания устной корейской речи в пределах пройденной программы.

3. Успешное обучение фонетическому аспекту языка на начальном этапе интенсивного обучения корейскому языку возможно при условии усвоения обучаемыми значительного объема языкового материала (до 1 ООО лексических единиц), презентация и актуализация которого осуществляется в последовательности: текст - сверхфразовое единство - фраза - слово - слог -слово - фраза - сверхфразовое единство - текст, что соответствует основным положениям МА.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые проведено теоретико-эмпирическое исследование обучения корейскому языку русскоязычных слушателей на основе МА. В диссертации впервые рассмотрены вопросы методики преподавания корейского языка на начальной ступени курсового краткосрочного обучения и выявлено два структурообразующих фактора методики обучения корейскому языку: фонетическая и культурологическая доминанты.

Теоретическая ценность проведенного исследования заключается в том, что: а) разработаны принципы построения и модель начальной ступени курсового краткосрочного обучения русскоязычных слушателей корейскому языку; б) определены цели и общий подход к обучению фонетическому аспекту корейского языка на начальной ступени краткосрочного курсового обучения; в) показано значение культурологической доминанты на начальной ступени обучения корейскому языку.

Практическая ценность проведенного исследования состоит в том, что: а) предложена методика обучения на начальной ступени курсового краткосрочного обучения, которая может использоваться на интенсивных краткосрочных курсах корейского языка; б) разработано содержание обучения - тексты, задания, система упражнений, которые могут быть положены в основу написания учебника и учебных пособий по корейскому языку.

Апробация работы.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

В ходе проведенного исследования были получены следующие результаты:

1. Исследование существующих форм обучения корейскому языку в системе преподавания корейского как иностранного свидетельствует об отсутствии модели курса интенсивного обучения, учитывающего специфику, цели и задачи курсового обучения корейскому языку.

2. Изучение учебников и учебных пособий по корейскому языку позволило выявить следующие их недостатки: затянутость периода изучения и тренировки звуков в изолированных словах; содержание учебных текстов, которое не соответствует системе потребностей обучаемых; ограниченность объема речевого материала и его аспектная представленность, что не позволяет формировать фонетические навыки в условиях, максимально приближенных к естественному речевому общению. Эти недостатки являются следствием несоответствия методики обучения новейшим исследованиям методики, психологии, лингвистики, психолингвистики, социопсихологии и др., что обусловливает необходимость пересмотра самого подхода к формированию языковых навыков.

3. В результате теоретического анализа мы предположили, что метод активизации профессора Г.А. Китайгородской является наиболее подходящим для создания на его основе методики преподавания корейского языка, основанной на принципах интенсивного обучения, что и было подтверждено в ходе экспериментального обучения.

4. Гипотеза исследования полностью подтвердилась. Разработанная нами методика интенсивного обучения корейскому языку на начальной ступени оказала положительное влияние на формирование слухопроизноситель-ных навыков на корейском языке, а также улучшила логико-структурную организованность речи и языковую корректность.

4. Исходя из принципов построения курса интенсивного обучения иностранному языку, была разработана модель начальной ступени интенсивного обучения корейскому языку русскоговорящих. Курс обучения рассчитан на 56 часов аудиторных занятий, 3 занятия в неделю по 4 часа и представляет цикл, состоящий из трех микроциклов. В микроцикл входят занятия трех типов: «Введение нового материала», «Тренировка в общении», «Практика в общении». Каждый микроцикл представляет собой комплекс занятий, объединенных общей конкретной целью: достижение нового уровня владения речевой деятельностью на основе определенной дозы усвоенного учебного материала.

5. Было проведено расширение предметного содержания обучения за счет включения в него первичных культурологических сведений и материалов о социокультурных особенностях корейского языка, о его фонетических особенностях и отличиях от русского

6. В связи с необходимостью расширения предметного содержания обучения и насыщения его материалами был решен вопрос определения критериев для отбора учебного материала. На основе анализа методических принципов и критериев отбора учебно-речевого материала для обучения иностранным языкам нами была определена система общих и частных критериев для отбора учебного материала для обучения корейскому языку. К основным критериям отбора языковых и речевых единиц были отнесены:

- частотность,

- продуктивная образцовость,

- словообразовательная ценность,

- резервность,

- паралингвистичность,

- речевая функциональность,

- узуальность.

7. Распределение учебного материала в предлагаемом курсе интенсивного обучения осуществлялось с учетом системы социально-психологических, индивидуально-психологических и дидактикометодических принципов, а также принципов построения курса интенсивного обучения иностранным языкам.

8. Предложен комплекс упражнений, разработанный в соответствии с принципами интенсивного обучения (Г.А. Китайгородская).

9. В содержание учебного предмета на начальной ступени интенсивного обучения корейскому языку входит около 1000 лексических единиц, все фонемы и фонетические явления современного корейского языка и минимальный грамматический материал. Весь этот учебный речевой материал организован в тексты-полилоги, дополнительные тексты, упражнения и распределен по принципу коммуникативной потребности, возникающей в предлагаемой ситуации.

10. Эффективность разработанных учебных материалов и комплекса упражнений была проверена в ходе опытного обучения. Результаты опытного обучения доказали эффективность предложенной методики.

Перспективность исследования заключается в возможности дальнейшего совершенствования методики интенсивного обучения корейскому языку и разработки на ее основе цельной методической системы преподавания корейского языка.

По теме диссертации были опубликованы следующие работы:

1. Методика интенсивного обучения корейскому языку // Сахалинская молодежь и наука. - Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГУ, 2003. №3. 0.3 п.л.

2. Методика преподавания корейского языка как иностранного (в системе обучения иностранным языкам) // Аспирант и соискатель. 2003. №2.

3. Отбор и распределение учебного материала на начальной ступени интенсивного курса корейского языка // Вопросы гуманитарных наук. 2003. №2.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сен, Надежда Ингвоновна, Москва

1. Акишина A.A., Формановская Н.И. Русский речевой этикет: Пособие для студентов-иностранцев. - М.,1978.

2. Актуальные вопросы коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку в школе и неязыковом вузе. М.,1992. Вып.391.

3. Алмеклитс К.П. Формирование двуязычия в классах с углубленным изучением русского языка: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1985.

4. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988.

5. Алхазишвили A.A. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. Тбилиси, 1984.

6. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1972. -Вып.3.№6.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.

8. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980 Т.1. №2.

9. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностранные языки в школе. 1986. №2.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: просвещение, 1969. - 278 с.

11. Артемов В.А. Эксперимент в психологии и методике обучения иностранным языкам // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. М., 1947. Т. 1 - С. 201-215.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

13. Бакеев В.А. Экспериментальное исследование психологических методов внушаемости: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1970.

14. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М., 1970.

15. Башкирцева E.H. Отбор лексического минимума и его методическая организация (на материале французского языка для 1 и 2 этапа обучения в инж.-строит. вузе): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Д., 1974. - 17 с.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд., перер. и доп. -М.: Просвещение, 1965.

17. Белл П.Т. Социолингвистика: Цели, методы и проблемы М.: Международные отношения, 1980. - 318 с.

18. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника. -М., 1977.

19. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. №5.

20. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи. Майкоп, 1977.

21. Богданова Э.Х. Методика обучения немецкой интонации в языковом вузе (на материале текстов для выразительного чтения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1975.- 158 с.

22. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию.-М., 1963.

23. Бориско Н.Ф. Обучение устной монологической речи с использованием видеофонограммы в интенсивном курсе на начальном этапе в языковом вузе: Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1987. - 226 с.

24. Бутина P.M. К проблеме контактов языков: Автореф. дисс. . канд. фил. наук. Алма-Ата, 1971. - 26 с.

25. Бухбиндер В.А., Миролюбов A.A. Основы перестройки школьного курса иностранного языка // Советская педагогика. 1984. №10.

26. Васильева И.Э. Педагогические основы формирования положительной мотивации при обучении старшеклассников иностранному языку: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Якутск, 1997.

27. Вербицкая Т.Д. Методика обучения немецкому произношению на 1 курсе в языковом вузе (1 семестр): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Киев, 1975.-21 с.

28. Вербицкий A.A. Деловая игра как модель профессиональной деятельности // Активные методы обучения и деловые игры: Тез. докл. / Третья межвед. школа семинар, Новосибирск, 21-25 сент. 1981. Новосибирск, 1981.

29. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи в преподавании иностранных языков. М.: Русский язык, 1969. - 264 с.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., пере-раб. и доп. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

31. Верхоляк В.В., Каплан Т.Ю. Учебник корейского языка. Владивосток: Изд-во Дальневосточ. ун-та, изд-во «Уссури», 1997. 212 с.

32. Взаимоотношение развития национальных языков и национальных культур. М., 1980.

33. Взаимовлияние языков в процессе обучения // Материалы II симпозиума. Вильнюс, 1971.

34. Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях. М.: высшая школа, 1975. - 95 с.

35. Вопросы корейского и китайского языкознания. Л., 1958. Вып.бА.

36. Вопросы методики обучения иностранному языку за рубежом. -М„ 1978.

37. Вопросы теории и методики преподавания национального языка: Сб. статей / Под ред. И.Л. Бим. М., 1978.

38. Вопросы теории и методики преподавания языка: Сб. статей / Под ред. H.A. Андреева. Саратов, 1969.

39. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного.-М. 1984.

40. Галичева А.И. О включении кинесических элементов в учебные пособия по речевой практике немецкого языка // Сб. науч. тр./ Под ред. Гар-бовского. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 158 с.

41. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1977.

42. Гейхман Л.К. Использование коммуникативных ситуаций для создания комфортных условий при обучении иностранному языку. Пермь, 1996.

43. Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе: Дисс. . канд. пси-хол. наук. М., 1986. - 187 с.

44. Грамматическая интерференция в условиях национально-русского двуязычия. М., 1990.

45. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. Изд. 5, подготовл. к печати доц. H.H. Скородумовой. М.: Учпедгиз, 1947.-222 с.

46. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков: Спецкурс / Владимирский Гос. Пед. ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского. Владимир, 1980. 104 с.

47. Девлетов P.P. Сопоставление как методический прием при обучении русскому языку учащихся национальной школы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991.

48. Демина Н.П. Методика предупреждения и преодоления грамматической интерференции родного языка в русской речи учащихся-белорусов: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1984.

49. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. (Учебное пособие по спецкурсу для пед. ин-тов В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

50. Дмитриева В.Н. Учебник корейского языка. / Под. ред. Хан Дык Пона.-М., 1979.

51. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин. -М.: Наука, 1981.

52. Дьячков М.В. Проблемы двуязычия и образование. М., 1991.

53. Елоева Ф.А., Русаков А.Ю. Проблемы языковой интерференции (цыганские диалекты). Л.: ЛГУ, 1990.

54. Жетписов С.Н. Структурно-семантические особенности фразеологизмов корейского языка: Дисс. . канд. фил. наук. М., 1987.

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

56. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1984.-22 с.

57. Занглигер В.Ф. Формирование иноязычного фонематического слуха учащихся на начальном этапе обучения анг. яз. в средней школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1969. 28 с.

58. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. 2-е изд. М., 1985.

59. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. Вып. 3.

60. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского как иностранного) М.: Русс, яз., 1989. - 219 с.

61. Зинченко П.И., Середа Г.С. Общение // Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1986.

62. Зюкина З.С. Повышение коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов в курсе "Культура речи учителя": Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993.

63. Игнатова Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс: Учебник. -3-е изд., испр. М.: Высшая школа, 1992. - 255 с.

64. Имедадзе Н.В. К психологической природе одновременного овладения языками. Тбилиси, 1958.

65. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения вторым языком. Тбилиси, 1979.

66. Интенсивные методы обучения русскому языку в союзных республиках.-М. 1986.

67. Интенсивные методы обучения языкам: Рек. библиогр. Указатель / Сост. A.C. Соколова, И.В. Домбровская. М.: ВНМЦПГО. 1988.

68. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку (английский язык в неязыковом педагогическом вузе): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.-242 с.

69. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения Иностранным языком (на материале интенсивного обучения): Авто-реф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983.

70. Кан Сон Хи. Вариативные ряды конструкций, выражающих просьбу и требование в русском языке (в сопоставлении с корейским): Дисс. . канд. фил. наук. -М., 1998.

71. Кедров Б.М. и др. Философские основания науки. Вильнюс,1982.

72. Ким О.М. Особенности русской речи корейцев УзССр: Автореф. дисс. . канд. фил. наук. Ташкент, 1964.

73. Кирзнер В.М. К вопросу о роли родного языка при изучении иностранному: Дисс. . канд. пед. наук. -М. 1945.

74. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

75. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1987. - 103 с.

76. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам / Метод активизации возможностей личности и коллектива/: Дисс. . доктора пед. наук. -М., 1987. 510 с.

77. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1988. - 342 с.

78. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранному языку: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254с.

79. Китайгородская Г.А. Что же такое «интенсивное обучение»? // 33 ответа на 33 вопроса. М.: Изд-во МГУ, 1993. - С. 21-39.

80. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку (в свете психолингвистического анализа явления переноса): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1970. -227с.

81. Климов Н.Д. Коммуникативная фонетика // Сб. науч. тр./ Моск. гос. пед. ин-т им. М. Тореза. 1978. Вып 126. - С. 141-161.

82. Ковальчук М.А. Личность и ролевое общение в интенсивном обучении иностранным языкам // Интенсивное обучение иностранным языкам / Под ред. Г.А. Китайгородской. М., 1990. - С. 19-27.

83. Колчинская Е.В. «Интенсив»: цель или средство? // 33 ответа на 33 вопроса (диалог стажеров и сотрудников ЦИОИЯ при МГУ) / Под ред. Г.А. Китайгородской. М., Изд-во МГУ, 1993. - С. 12-16.

84. Колшанский Г.В. Лингвометодические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1979. Вып. 5.

85. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. №1.

86. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранного языка. -Минск: Вышэйша школа, 1979. 352с.

87. Концевич Л.Р. Major issues in history of Korean culture. M., 1997.

88. Концевич Л.Р. Труды по восточному языкознанию. М., 1997.

89. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1978.

90. Краевский В.В. Метод обучения в дидактике и в методике обучения языку // Русский язык в национальной школе. 1981. № 4.

91. Красовская H.A. Обучение фонетическому аспекту общения на начальной ступени интенсивного курса немецкого языка в языковом вузе: Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1991. - 292 с.

92. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. М.,1983.

93. Кудрявцева Т.С. Текст как единица обучения // Сб. науч. тр./ АН СССР. Ин-т языкознания. Кафедра ин. яз. Калининский СХИ. - М., 1988. -С. 62-71.

94. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1976.

95. Лежнева Г.Н. Учет родного языка учащихся в условиях близкородственного билингвизма: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1975.

96. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психолингвистические очерки). М., 1970.

97. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997

98. Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л., 1967. 118 с.

99. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М., 1969. 106 с.

100. Леонтьев A.A. Психология речевого общения: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. М., 1975. - 40 с.

101. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.47с.

102. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

104. Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1967. Вып. 4.

105. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1979. - Вып. 5. -С. 53-62.

106. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

107. Лукницкий И.А. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1966. - 111 с.

108. Мазур Ю.Н. Вопросы филологии стран Юго-Восточной Азии. -М., 1965.

109. Мазур Ю.Н. Корейский язык. М., 1960.

110. Мазур Ю.Н. Падежи и послелоги в корейском языке: Автореф. дисс. . канд. фил. наук. -М., 1953.

111. Мазур Ю.Н. Склонение в корейском языке. М., 1962.

112. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе: Мат-лы лекций, прочит в Полит, музее. / A.M. Матюшкин, док. психол. наук. М.: Знание, 1977. - 44 с.

113. Методика интенсивного обучения иностранным языкам // Под ред. В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. Киев: Вища школа, 1988. -343 с.

114. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. -373 с.

115. Методология обучения иностранным языкам в вузе // Материалы Международной научно-практической конференции. Новосибирск: Новосибирский Гос. Ун-т, 1999.

116. Миролюбов A.A., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе: Сб. статей / Под ред. A.A. Миролюбова, Э.Ю. Сосенко. -М.: Изд-во МГУ, 1976.

117. Михайлова О.Э. Методика сравнения с родным языком в учебниках и учебных пособиях по грамматике для средней школы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1951.

118. Мудрик A.B. Общение как объект педагогического исследования // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. Ч. 1.

119. Мун Сун Вон. Система вариативных рядов собственно-вопросительных предложений в русском языке и их эквиваленты в корейском: Дисс. . канд. фил. наук. -М., 1994.

120. Некрасова Т.А. Приемы индивидуализации обучения английской интонации студентов 1 курса языкового педагогического вуза. Киев, 1986.

121. Пак Г.А. Изобразительные слова в корейском языке: Дисс. . канд. фил. наук. JI., 1958.

122. Пак Н.Т. Методика обучения русскому предложному управлению в корейской семилетней школе: Дисс. . канд. пед. наук. Ташкент, 1955.

123. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

124. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

125. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1977.-Вып. З.-С. 111-112.

126. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. М., 1968.

127. Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев.-М., 1977.

128. Программа корейского языка для общеобразовательных средних школ Сахалинской области. Южно-Сахалинск, 1994. - 15 с.

129. Программа общего курса корейского языка для языковых вузов. М., 1999.-25 с.

130. Психология и методика интенсивного обучения иностранному языку. -М., 1978.

131. Психология и методика обучения иностранному языку в вузе. -М., 1976.

132. Пустогачева О.Н. Обучение алтайскому языку детей, не владеющих родным языком: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.

133. Развитие языка в странах зарубежного Востока (послевоенный период): Сб. статей / Под ред. Л.Б. Никольского. М.: Наука, 1983. - 207с.

134. Рахманина М.Б. Типология методов обучения иностранному языку: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1998. 32с.

135. Рахманов И.В. О научной проблематике в области методики преподавания ин. яз. в вузах // ИЯ в высш. шк. М., 1962.

136. Румянцева И.М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи: Научное издание. М.: Институт языкознания РАН, 2000. - 134 с.

137. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики, психологии. М., 1997.

138. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб., 1999.

139. Салистра И.Д. Методика обучения немецкого языка в средней школе.

140. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранному языку. -М., 1966.

141. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дисс. . доктора пед. наук. М., 1996. - 528 с.

142. Селиванова Е.И. Методика формирования лингвоэтнокультурно-го аспекта устноречевой коммуникативной компетенции в краткосрочном интенсивном курсе обучения (на материале амер. варианта анг. яз): Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1993. - 235 с.

143. Сердюков П.Н. Основы интенсивного обучения иностранному языку: методическое пособие. Киев, 1984.

144. Сигуан М., Макки У. Образование и двуязычие. М., 1990.

145. Скалкин Л.В. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.-248 с.

146. Скалкин Л.В. Основы теории обучения устноречевой коммуникативной деятельности: Дисс. . доктора пед. наук. М., 1986. - 539 с.

147. Скалозуб Л.Б. Сопоставительное описание согласных современного русского и корейского языков: Дисс. . канд. фил. наук. Киев, 1958.

148. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976.350 с.

149. Сон Се Рен. Словообразование в корейском языке: Дисс. . канд. фил. наук. М., 1955.

150. Сохин Ф.А. ред. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада / Курс общей лингвистики. М., 1933.

151. Степащенко С.М. Отбор словаря-минимума для интенсивного обучения немецкому языку на начальном этапе языкового педагогического вуза (на материале немецкого языка): Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1994.

152. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие). М.: Слово, 2000. - 261 с.

153. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин, В.В. Краевский и др. / Под ред. В.В. Краевско-го, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

154. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях координированного и субординированного билингвизма. -М., 1993.

155. Тер-Саакянц Г.М. Структура курса интенсивного обучения французскому языку студентов технического вуза: Дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1989.

156. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения / на материале американизмов английского языка /: Дисс. . доктора филолог, наук. М., 1984.496 с.

157. Тюркские языки Сибири: Сб. научных трудов / АН СССР, сибирское отделение, Ин-т истории, филологии и философии. Новосибирск, 1983,- 170с.

158. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. Обучение английскому языку как иностранному и заметки по составлению учебников. М.: просвещение, 1966. 116 с.

159. Фастовец Р.И. Обучение индивидуальной речи с использованием ситуативно-речевых игр на 1 курсе языкового педагогического вуза (нем яз.): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.,1984. 16 с.

160. Фоломкина С.К. К проблеме отбора текстов для чтения на иностранных языках // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1973.

161. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). Монография / М.М. Фомин. М.: Мир книги, 1998. -213с.

162. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Дисс. . доктора пед. наук. -М., 1994. 544 с.

163. Хадарцева JI.M., Корзина С.А. Обучение произношению в средней и высшей школе: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранным языкам / Моск. гос. пед. ин-т им. М. Тореза. М., 1985. - 70 с.

164. Хан Ман Чун. Безэквивалентная лексика в научно-публицистическом тексте: Дисс. . канд. фил. наук. СПб., 1997.

165. Хван Юн Дюн. Фонетический строй корейского языка: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1952.

166. Хегай М.А. Лексические заимствования из русского языка в корейском языке: Дисс. . канд. филолог, наук. -М., 1953.

167. Холодович A.A. Материалы по грамматике корейского языка XV в.: Морфология. Приложение. М.: Наука, 1986. - 63 с.

168. Хоменко Л.Я. Методические основы учебника для интенсивного обучения иностранным языкам в СПТУ: Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1990.-262 с.

169. Цахер О. X. Вопросы фонетики и фонологии // Сб. статей. Головной Иркутский гос. пед. ун-т. Иркутск: Ирк. ГПИ, 1979. - 124 с.

170. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Рабунский Е.С. Профессиограм-ма учителя иностранного языка. М., 1977. - 26 с.

171. Шевченко Т.А. Невербальные средства коммуникации и их использование в практике преподавания интонации иностранного языка // Сб. науч. тр./ Моск. гос. пед. ин-т им. М. Тореза. 1987. Вып 298. - С. 106-114.

172. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при рече-порождении // Вопросы философии. 1977. №12.

173. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Ворон, ун-та, 1976. - 150 с.

174. Щерба Л.В. Избранные труды по языкознанию и фонетике. Л., 1958.-Т.1.

175. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общ. вопр. методики. -М., 1947.

176. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

177. Щербак A.M. Введение в сравнительное изучение тюркских языков. Спб.: Наука, 1984. - 191с.

178. Щукин А.Н. Вопросы практической методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1995.

179. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русского языка как иностранного. М., 1984.

180. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.

181. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 299 с.

182. Языки мира: Монгольский язык. Тунгусо-маньчжурские языки. Японский язык. Корейский язык; РАН ин-т языкознания. М.:Индрик, 1997. - 407с.

183. Языки Юго-Восточной Азии и Дальнего Востока: Проблемы сложных слов. М.: Наука, 1985. - 186с.

184. Языки Юго-Восточной Азии: Проблемы повторов. М.: Наука, 1980.-272с.

185. Allen J.P.B., Widdowson H.G. Teaching the communicative use of English // The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. By Ch. Brumfit, K. Johnson. Oxford: Oxford University Press, 1981. - P. 122-142.

186. Ektrand Lars Henric. Bilingual & bicultural adaptation. Stockholm,1977.

187. Espersen O. How to teach foreign language. London, 1935. - 221 p.

188. Hong Yunsook. A sociolinguistic study of Seoul Korean. Seoul, 1991.-229p.

189. Kim Kenand, Young Key. Studies in Korean linguistics. Seoul,1986.

190. Lado R. Language Testing. London, 1961.

191. Lee Sun Hwa. Language change in Korean with special emphasis on semantic change of English loanwords. Koln, 1996. - 239p.

192. Levy S.L. High school: Individualization in an inner city school // Foreign language annals, 1972. V.5, №3. P 346-548.

193. Littelwood W.T. Communicative Language Teaching: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. - 108 p.

194. Logan G.E. Individualized foreign language learning: an organic process. Rowley. Massachusetts: Newbury House Publishers. 1973. 136 p.

195. Lukoff Fred. An introductory course in Korean. Seoul: Yonsei univ. Press, 1991. -487p.

196. Murphy E. The cultural Dimension in Foreign language teaching. Dublin, 1988.-P. 147-163.

197. Palmer H. The scientific study and teaching of languages. L.: Har-rap, 1978.-228 p.

198. Pyun Kwang Soo. Korean- Swedish of oriental language university of Stockholm, 1987. 171p.

199. The Korean language: its structure & social projection. Honolulu,1975.

200. Vandessande A.V. Myongdo's Korean. Учебник корейского языка в 2 частях. Seoul: Usinsa, 1991.

201. Учебник для чтения. -4 ^г: ^Н^, 1993.

202. Жизнь корейцев. Кн. 1, 2. 4"§г: 1996.

203. Жизнь и культура корейских соотечественников. 4 -§-: ^ 2001. - 419 р.