Методика использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя иностранного языка

Савон, Инна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Савон, Инна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя иностранного языка"

Московский ордена Дружбы народов государственный лингвистический университет

На правах рукописи

САВОН Инна Викторовна

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬЛНЫХ УМЕНИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре лингводидактики Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Шучжш руководитель доктор педагогических наук, доцент

Коряковцева Наталия Федоровна

Официальные оппоненты доктор филологических наук, профессор

Ощепкова Виктория Владимировна

- кандидат педагогических наук,'доцент Каплич Лариса Викторовна

Ведущая организация - Лингвистический институт Барнаульского

государственного педагогического университета

Защита состоится « ■/,5"'» \Х1/С1рП~>&_ 2005 года в /•/ часов на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119992, Москва, ГСП-2, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан

«{Ц »

20й5"г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.А. Смольянникова

Социально-экономические процессы, происходящие в современном обществе, обусловливают изменение требований к содержанию профессиональной подготовки учителя/преподавателя ИЯ, несущего ответственность за качество языкового образования учащихся школы и вуза. Эти требования связаны с глубокими изменениями в отечественном педагогическом образовании, дальнейшим развитием и реализацией личностно ориентированного подхода к образованию (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, H.H. Нечаев, Н.Д. Никандров и др.).

С позиции личностно ориентированного образования совершенствование качества профессиональной подготовки учителя/преподавателя ИЯ требует использования технологий, обеспечивающих включение в учебный процесс не только профессионального, но и социального контекста (Ильин 1999), в том числе в процессе обучения языку. Характер этих технологий определяется необходимостью моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста за счет использования социальных обучающих моделей (Вербицкий 1999, 2000). Поэтому такие технологии можно определить как социальные или социально ориентированные. Применительно к профессиональной подготовке учителя/преподавателя ИЯ социально ориентированные технологии рассматриваются в настоящем исследовании как технологии, позволяющие моделировать в формах учебной деятельности студента целостное содержание и условия предметного и социального контекста деятельности учителя/преподавателя ИЯ, что способствует предметному и социальному развитию личности будущего специалиста.

логии используются и при формировании профессиональных умений преподавателя ИЯ (Кашина 1986, Колесникова 1986, Фролова 1987 и др.). Вместе с тем, несмотря на имеющийся в этой области опыт, проблема комплексного использования социально ориентированных технологий не получила необходимого теоретического обоснования, а в практике высшей педагогической школы эти технологии не нашли еще широкого применения.

Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность вопросов комплексного использования социально ориентированных технологий, адекватных современным требованиям к качеству профессиональной подготовки учителя/преподавателя ИЯ, и необходимость их более широкого внедрения в процесс формирования профессиональных умений обусловливают актуальность исследования.

С точки зрения специфики деятельности преподавателя ИЯ ключевыми в составе профессиональных умений являются профессионально-коммуникативные умения, которые позволяют ему реализовывать профессионально-коммуникативные потребности в различных педагогических ситуациях. Это дает основание рассматривать профессионально-коммуникативные умения в качестве ключевого звена в составе профессиональных умений учителя/преподавателя ИЯ. Целенаправленная работа над данными умениями в процессе обучения ИЯ создает условия для овладения изучаемым языком не только как средством коммуникации, но и как профессиональным инструментом (предметом и средством обучения) и необходимым условием профессионального и личностного саморазвития.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики комплексного использования социально ориентированных технологий на занятиях по практике иностранного языка, направленной на формирование профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений учителя/преподавателя ИЯ.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Уточнить состав и содержание профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений учителя/преподавателя ИЯ с точки зрения современных требований к специалисту данного профиля.

2. Охарактеризовать основные социально ориентированные технологии и теоретически обосновать их дидактический потенциал как средства формирования профессионально-коммуникативных умений.

3. Разработать методику комплексного использования социально ориентированных технологий на занятиях по практике иностранного языка, направленных на формирование профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений преподавателя ИЯ.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- впервые теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность комплексного использования в области обучения ИЯ социально ориентированных технологий как средства формирования профессионально-коммуникативных умений и развития личностных качеств будущего преподавателя ИЯ;

- впервые предложена типология социально ориентированных технологий применительно к обучению ИЯ;

- впервые уточнен состав и содержание профессионально-коммуникативных умений учителя/преподавателя ИЯ как ключевого звена профессиональных умений;

- впервые разработана методика комплексного использования социально ориентированных технологий в целях формирования профессионально-коммуникативных умений преподавателя ИЯ на практических занятиях по ИЯ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснованы пути повышения качества профессиональной подготовки преподавателя ИЯ за счет обеспечения ранней профессионально-педагогической направленности

практических занятий по ИЯ; теоретически и экспериментально доказана эффективность использования социально ориентированных технологий как средства формирования профессионально-коммуникативных умений; раскрыты условия организации учебной деятельности студента, моделирующие предметно-профессиональный и социальный контекст в процессе формирования профессионально-коммуникативных умений; теоретически обоснована эффективность комплексного использования социально ориентированных технологий на практических занятиях по ИЯ, включая основные типы и виды данных технологий.

Практическая ценность исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке новых подходов к профессионально ориентированному обучению ИЯ специалистов разных областей; материалы исследования и предложенные методические рекомендации применимы при составлении учебных пособий по практическому курсу английского, а также других языков.

Объектом исследования является процесс формирования профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений преподавателя ИЯ на практических занятиях по иностранному языку.

В качестве предмета исследования выделяются лингводидактические закономерности использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя ИЯ.

Методологической основой исследования явились личностно ориентированный подход к образованию, теория развивающего обучения, современная концепция языкового образования, теория контекстного обучения.

Для решения поставленных задач использовался комплекс научно-исследовательских методов (аналитических, обобщающих, интерпретационных, сбора, накопления и обработки данных, опытной проверки -ЭА Штульман), включая: анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, педагогике, психологии, лингводидактике и методике обучения ИЯ; анализ отечественного и зарубежного теоретического и практического

опыта разработки проблемы использования социально ориентированных технологий в процессе обучения ИЯ; сбор и анализ данных о содержании обучения неродному языку студентов - будущих учителей/преподавателей ИЯ; наблюдение за процессом обучения ИЯ студентов - будущих преподавателей ИЯ 1-11 курсов языкового вуза; опытное обучение с использованием комплекса социально ориентированных технологий; опрос преподавателей и студентов, анализ данных оценки ими предлагаемого учебного модуля.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры лингво-дидактики Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ) и на заседаниях кафедры английского языка Уссурийского государственного педагогического института (УШИ). Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, проведенного на занятиях по практике английского языка на I курсе дневного отделения факультета гуманитарных и прикладных наук МГЛУ в мае 2003-2004 учебного года и на II курсе дневного отделения факультета иностранных языков УГЛИ в сентябре-октябре 20042005 учебного года.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимыеназащиту:

1. Необходимость совершенствования профессиональной подготовки учителя/преподавателя ИЯ предполагает расширение системы методических средств и внедрение в учебный процесс по ИЯ технологий, адекватных современным требованиям к его личности и уровню профессиональной компетенции. С позиции личностно ориентированного педагогического образования таким требованиям отвечают социально ориентированные технологии, в основе которых лежат социальные обучающие модели, обеспечивающие социальное и предметно-профессиональное развитие личности будущего специалиста.

точки зрения специфики языкового образования позволяет конкретизировать состав и содержание основных групп профессионально-коммуникативных умений учителя/преподавателя ИЯ.

3. Основными параметрами социально ориентированных технологий, обеспечивающих воссоздание целостного содержания деятельности учителя/преподавателя ИЯ, являются: моделирование предметного и социального контекста профессиональной деятельности; взаимосвязь предметного и дея-тельностного компонентов в содержании учебной работы студента; создание условий для принятия самостоятельных решений и накопления необходимого опыта; стимулирование творческого характера учебного процесса; опора на рефлексивный анализ и самооценку коммуникативной и учебной деятельности.

4. С точки зрения различной приближенности к условиям осуществления профессиональной деятельности и степени самостоятельности студента в учебном процессе можно выделить следующие типы социально ориентированных технологий: аутентичные (проектная технология, микрообучение, технология взаимного обучения) и моделирующие, которые, в свою очередь, можно подразделить на условно-моделирующие (деловая игра) и сценарные (социо- и психодрама).

5. Эффективное использование социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя ИЯ на занятиях по практике изучаемого языка предполагает их комплексное применение в рамках определенной организационной системы, включающей основные типы и виды данных технологий и вспомогательные виды учебной деятельности студента. Ключевым компонентом такого комплекса являются технологии интегративного характера (деловая игра и проектная технология), что позволяет создать учебный модуль, который может быть использован как самостоятельно, так и в содержании любого учебно-методического комплекта.

Цель и задачи исследования определили его структуру и содержание. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируется проблема и цель исследования, определяются задачи и методы исследования, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, положения, выносимые на защиту. В первой главе рассматриваются современные требования к преподавателю ИЯ в контексте личностно ориентированного образования; выделяется состав и содержание профессионально-коммуникативных умений специалиста данного профиля. Во второй главе предлагается характеристика и типология основных социально ориентированных технологий; обосновывается их дидактический потенциал как средства предметного и социального развития личности в процессе целенаправленной работы над профессионально-коммуникативными умениями. В третьей главе обосновываются основные положения методики использования социально ориентированных технологий для формирования у студентов - будущих преподавателей ИЯ профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений на практических занятиях по ИЯ (1-11 курсы); приводится описание и анализ результатов опытного обучения. В заключении излагаются основные результаты исследования, намечается перспектива дальнейшей работы над поставленной проблемой. Приложения включают материалы опытного обучения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первой задачей исследования явилось рассмотрение современных социально-экономических и социально-педагогических (термин Н.Д. Гальсковой) факторов, определяющих требования к содержанию профессиональной подготовки преподавателя ИЯ с тем, чтобы уточнить состав и содержание профессионально-коммуникативных умений.

Среди ведущих тенденций развития общества, характерных для современного исторического этапа и влияющих на социально-педагогическую ситуацию в стране, выделяются следующие: расширение экономических, политических и культурных связей между странами, рост международных контактов; распространение рыночной экономики; демократизация общественной жизни; изменение динамики общественного развития (Василенко 1996, Вербицкий 2000, Ворошилов 2000, Гершунский 1998, Крылова 2000, Новиков 2000).

В таких условиях общество ставит перед образованием XXI века задачу всестороннего развития человека, формирования целостной личности учащегося, способного адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, творчески реализовывать себя, делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность. Подобная формулировка социального заказа общества отражается на смене философской концепции образования, становлении лично-стно ориентированной образовательной парадигмы (Бондаревская 1995, Вербицкий 2000, Гершунский 1998, Никандров 2000, Новиков 2000, Якиманская 2000 и др.). Данная парадигма направлена на переход к продуктивному образованию, на развитие личности учащегося в школе и вузе, его познавательных и созидательных способностей, самостоятельности и личной ответственности.

Необходимость реализации социального заказа современного общества обусловливает современные требования к качеству подготовки преподавателя школы и вуза, в том числе иностранного языка, к становлению его как высококвалифицированного и профессионально компетентного специалиста, способного эффективно решать образовательные задачи в сложившейся социально-педагогической ситуации.

Исходным при рассмотрении вопроса о содержании подготовки преподавателя ИЯ, послужило понятие «профессиональная компетенция». Данное понятие, с нашей точки зрения, включает предметно-профессиональный и социальный контекст и означает способность специалиста реализовывать сформи-

рованные навыки и умения в сфере профессиональной деятельности. Профессиональная компетенция преподавателя как субъекта образовательной и социальной деятельности - это совокупность деятельностных характеристик, необходимых для решения образовательных задач, и его личностных качеств, обеспечивающих целостность личности, ее постоянное и всестороннее развитие, и как следствие - возможность формирования целостной, всесторонне развитой личности учащегося.

Такое понимание профессиональной компетенции основывается на трактовке личности как цели и конечного продукта образования (Н.Д. Никандров, A.M. Новиков и др.). В отличие от сложившегося структурно-функционального подхода (Кузьмина 1990, Маркова 1993, Панарин 1993, Пискунов 1995 и др.) парадигма личностно ориентированного образования обусловливает смещение акцентов в оценке профессиональной деятельности с выполнения отдельных функций на комплексную оценку деятельности и личности преподавателя с точки зрения успешности решения образовательных задач. Это позволяет говорить о новом качественном соотношении личностных и деятельностных аспектов подготовки будущих специалистов: интеграции личностных характеристик (развития профессионально-нравственного и интеллектуального потенциала, формирования установки на творческую деятельность) и коммуникативно-деятельностной готовности (формирования компетенций, обеспечивающих предметный контекст профессиональной деятельности преподавателя).

Трактовка личности как цели и продукта образования позволяет выделить личностные и деятельностные характеристики, которые можно рассматривать в качестве современных требований к содержанию профессиональной подготовки преподавателя. Современный преподаватель должен быть:

- «человеком культуры» с высоким уровнем духовности, нравственности, образованности, сознающим моральную ответственность перед обществом и собой, обладающим позитивным, эмпатическим отношением к ученику, имеющим мотивы и интерес к профессиональной деятельности;

- автономным субъектом профессиональной деятельности, обладающим активной жизненной позицией, способным принимать самостоятельные решения и брать на себя ответственность за их исполнение;

- личностью, способной к саморазвитию;

- профессионалом, способным к организации в процессе обучения эффективного межличностного взаимодействия с учащимися;

- специалистом с высоким уровнем информационно-познавательной культуры, профессиональных знаний и умений, способным к эффективному решению образовательных задач на технологическом уровне и постоянному профессиональному самообразованию;

- рефлексивным практиком, способным к постоянному переосмыслению собственного опыта с опорой на обратную связь в системе «учитель-ученик»;

- творческим исследователем, способным к открытию нового для себя и созданию нестандартных ходов решения проблем, созиданию.

В исследовании проанализирована специфика профессиональной деятельности преподавателя ИЯ с точки зрения современных тенденций языкового образования. Рассмотрение в этом контексте личностно ориентированного содержания профессиональной подготовки преподавателя позволило конкретизировать личностные и деятельностные характеристики в содержании профессиональной компетенции учителя/преподавателя ИЯ. К деятельностным характеристикам мы относим профессионально-коммуникативную компетенцию (владение ИЯ как предметом и средством обучения, педагогического и профессионально-делового общения) и дидактическую компетенцию - владение психолого-педагогическими, лингводидактическими и технологическими способами организации и осуществления образовательного процесса по ИЯ. Личностные характеристики включают творческие и рефлексивные способности, обеспечивающие эффективное осуществление образовательной деятельности, профессиональное самообразование и личностное развитие; позитивное, эмпатиче-ское отношение к ученику; наличие мотивов и интереса к профессиональной

деятельности; активность, самостоятельность, коммуникабельность, ответственность, способность к саморазвитию.

Специальному исследованию подверглись профессионально-коммуникативные умения, обеспечивающие владение ИЯ как средством обучения и педагогического общения, что обусловлено спецификой профессиональной деятельности преподавателя ИЯ. Как известно, преподаватель ИЯ должен обладать предметными знаниями и владеть языком как средством для объяснения, убеждения, организации речевого общения и взаимодействия, для создания иноязычной среды общения (Саломатов 1984, Фролова 1987, Языкова 1994 и др.). Данная особенность обусловливает необходимость подходить к формированию профессиональной компетенции преподавателя ИЯ не только как процессу овладения системой педагогических интегрированных знаний и практических действий на основе этих знаний, но и как процессу овладения коммуникацией в профессионально значимых ситуациях. Это дает основание рассматривать профессионально-коммуникативные умения в качестве ключевого звена в составе профессиональных умений, целенаправленная работа над которыми обеспечивает предметное и социальное развитие личности преподавателя ИЯ.

В исследовании выделяются следующие группы профессионально-коммуникативных умений: конструктивно-планирующие, педагогического речевого общения, организационные, информационно-объяснительные *, оценочно-корректировочные, рефлексивно-аналитические (умения самооценки и самокоррекции). Перечисленные умения могут и должны быть компонентом содержания практического курса ИЯ и объектом целенаправленного формирования с начала обучения в вузе лингвистического профиля (1-11 курсы). Это требование основывается на известном и разделяемом нами положении о целесообразности ранней профессионально-педагогической направленности занятий по практике ИЯ (Гез 1981, Максимова 1987, Роман 1982 и др.), на требованиях

* Вопросы профессионально-делового общения преподавателя ИЯ выходят за рамки настоящего исследования.

** Термин Харламова 1990.

Программы практического курса первого иностранного языка для обеспечения подготовки лингвистов, преподавателей (Программа практического курса первого иностранного языка 2000). В целях настоящего исследования формируемые профессионально-коммуникативные умения мы соотносим в первом приближении с соответствующим для данного этапа уровнем владения изучаемым языком (уровень В2 - «пороговый продвинутый» - Европейский языковой портфель для филологов 2003) и уточняем в соответствии с содержанием профессиональной компетенции учителя/преподавателя ИЯ.

В ходе решения второй задачи исследования был проведен анализ основных социально ориентированных технологий применительно к обучению ИЯ.

При анализе современных технологий в области профессиональной подготовки мы исходим их того, что они должны ориентироваться на формирование совокупности деятельностных и личностных характеристик будущего преподавателя ИЯ. Это означает, что образовательные технологии применительно к обучению ИЯ должны, с одной стороны, обеспечивать развитие коммуникта-тивно-деятелъностной составляющей профессиональной компетенции преподавателя ИЯ - профессионально-коммуникативных умений. С другой стороны, они должны способствовать формированию его целостной личности.

Формирование совокупности личностных и деятельностных характеристик преподавателя ИЯ возможно в развивающих ситуациях, максимально приближенных к реальным профессиональным. Такие ситуации не дают готового решения проблемы, а ставят студента в условия поиска, свободы выбора, самостоятельного принятия решений. Сократить разрыв между учебной и реальной профессиональной деятельностью в процессе формирования профессиональных умений преподавателя ИЯ, по мнению специалистов, возможно благодаря активному обучению контекстного типа (A.A. Вербицкий), включению в учебный процесс социального контекста (Г.Л. Ильин). Технологии такого типа, основанные на использовании социальных обучающих моделей (по A.A. Вербицкому), предполагают последовательное моделирование предметно-

го и социального содержания профессиональной деятельности как необходимое условие овладения ею. Эффективность социальных, или социально ориентированных, технологий обеспечивается прежде всего тем, что при их использовании в полной мере задается профессиональный и социальный контекст будущей деятельности специалиста, что обеспечивает формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий).

В качестве основных параметров социально ориентированных технологий в исследовании выделяются следующие: моделирование предметного и социального контекста профессиональной деятельности; взаимосвязь предметного и деятельностного компонентов в содержании учебной работы студента; создание условий для принятия самостоятельных решений и накопления необходимого опыта; стимулирование творческого характера учебного процесса; опора на рефлексивный анализ и самооценку коммуникативной и учебной деятельности.

С точки зрения различной приближенности социально ориентированных технологий к условиям осуществления профессиональной деятельности и степени самостоятельности студента в учебном процессе в исследовании предлагается типология социально ориентированных технологий. Типология включает: аутентичные (проектная технология, микрообучение, технология взаимного обучения) и моделирующие социально ориентированные технологии, которые, в свою очередь, подразделяются на условно-моделирующие (деловая игра) и сценарные (социо- и психодрама).

Типология социально ориентированных технологий представлена в Схеме 1 (с. 16).

В аутентичных технологиях моделирование контекста профессиональной деятельности создается за счет постановки проблемной задачи, воспроизводящей реальную деятельность. В ходе решения профессионально важной задачи нет заданных ролей, студенты «проживают» ситуацию в своей собствен-

Схема 1: Типология социально ориентированных технологий

Социально ориентированные технологии

Моделирующие

Сценарные

Условно-моделирующие

Психо- Л I Социо- Л / Деловая драма ) I драма I I игра

Аутентичные

г Взаимное Л ^ обучение у / Проектная 1 технология

С Микрообучение

- с жестко заданными условиями;

- предполагающая свободную импровизацию.

- для обучения устной речи; для обучения письменной речи.

- аудиторное; внеаудиторное.

- в группах; в парах.

- готовится и проводится индивидуально;

- готовится группой студентов, но проводится одним студентом;

- готовится и проводится группой, состоящей из:

(а) преподавателя и студента;

(б) двух студентов.

- конструктивно-практические;

- информационно-исследовательские;

- конкретного социологического обследования;

- издательские;

- сценарные; ^творческие проекты^/

ной социальной роли, то есть оказываются в обстановке, максимально приближенной к реальной профессиональной деятельности.

Моделирующие социально ориентированные технологии основаны на условном контексте, имеющем отношение к профессиональной деятельности преподавателя ИЯ, где студенты принимают на себя воображаемые роли, частично или полностью заданные извне. Деловая игра обеспечивает целостность и приближенность учебной ситуации к условиям реального взаимодействия

субъектов образовательного процесса, позволяя студентам непосредственно исполнять их роли. Участники социо- и психодрамы обсуждают и разыгрывают ситуации связанные, как правило, с воспитательными задачами и имеющие отношение к будущей профессиональной деятельности с точки зрения взаимоотношений, проблем педагогического общения и т.п.

Социально ориентированные технологии выделенных типов и видов подверглись специальному рассмотрению с точки зрения их дидактического потенциала применительно к процессу формирования профессионально-коммуникативных умений преподавателя ИЯ в процессе обучения ИЯ на практических занятиях. В силу своих особенностей данные технологии создают ситуации естественной коммуникативной практики, способствуют продуктивной творческой деятельности студентов, связанной с реальным использованием изучаемого языка. Социально ориентированные технологии предлагают проблемную ситуацию, приближенную к реальной деятельности преподавателя ИЯ, в ходе решения которой обеспечивается формирование комплекса профессионально-коммуникативных умений, входящих в разные группы, и создаются условия для целостного развития личности.

Было установлено, что в целях формирования профессионально-коммуникативных умений студентов каждый из выделенных типов может использоваться как автономно, так и в комплексе с другими социально ориентированными технологиями.

В исследовании подчеркивается особое положение деловой игры (подвид - свободная импровизация развития событий) и проектной технологии в рамках моделирующих и аутентичных социально ориентированных технологий. Такое положение обусловлено способностью названных технологий к более полному воспроизведению ситуаций реальной деятельности преподавателя ИЯ, их направленностью на решение студентом сложных образовательных задач в процессе обучения ИЯ. С этой точки зрения деловая игра и проектная технология имеют интегративный характер и могут включать в свой состав в качестве

вспомогательных разнообразные виды учебной деятельности и другие типы социально ориентированных технологий, что способствует постепенному приобщению студентов к решению профессионально ориентированных задач.

В ходе решения третьей задачи исследования была разработана методика комплексного использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессионально-коммуникативных умений преподавателя ИЯ как ключевого звена профессиональных умений на занятиях по практике изучаемого языка. Исходные положения разработанной методики определены с позиции личностно ориентированного подхода к формированию основ профессиональной компетенции преподавателя ИЯ, коммуникативного подхода к обучению ИЯ, концепции продуктивной учебной деятельности студента.

В исследовании обосновывается, что эффективное использование социально ориентированных технологий в указанных целях предполагает:

- ориентацию на развитие целостной личности будущего преподавателя ИЯ, его рефлексивно-творческих способностей, автономии как субъекта учебно-познавательной и профессиональной деятельности;

- создание развивающей образовательной ситуации за счет отражения в содержании учебной деятельности студента основных деятельностных и личностных характеристик преподавателя ИЯ;

- включение данных технологий в структуру и содержание учебного процесса с самого начала обучения ИЯ в целях профессионально-педагогической подготовки, что позволяет актуализировать полученные знания и умения в контексте реальной деятельности, сократить разрыв между учебным и реальным, профессионально ориентированным использованием изучаемого языка;

- комплексное применение данных технологий, что достигается за счет построения организационной системы, интегрирующей социально ориентированные технологии и вспомогательные виды учебной деятельности в рамках деловой игры или проектного задания;

- создание на основе комплекса социально ориентированных технологий учебных модулей, которые могут использоваться как самостоятельно, так и включаться в содержание любого учебно-методического комплекта;

- построение структуры и содержания предлагаемых учебных модулей на основе сочетания аудиторных и внеаудиторных форм работы с приоритетной ориентацией на внеаудиторную самостоятельную работу студентов, что способствует развитию исследовательской деятельности и подготовке студента к профессиональному самообразованию;

- создание условий для взаимодействия всех субъектов учебного процесса, развития индивидуального и взаимного творчества студентов, что обеспечивает определенную атмосферу в коллективе, способствующую продуктивному характеру учебной деятельности, взаимному доверию, уверенности в себе и в своей группе и оказывает влияние на мотивацию учения, развивает в студентах положительное отношение к изучаемому языку, процессу учения, и к себе как учащемуся.

В исследовании предлагаются два варианта построения интегративных комплексов социально ориентированных технологий: (1) в рамках деловой игры и (2) в рамках проектного задания. С позиции профессионально-коммуникативных умений первый комплекс наиболее эффективен для обучения устным формам общения в целях формирования умений педагогического речевого общения и может быть включен в структуру и содержание аудиторной учебной деятельности. Второй комплекс предполагает приоритетную ориентацию на внеаудиторную самостоятельную учебную деятельность студентов, что способствует, наряду с формированием профессионально-коммуникативных умений, информационно-исследовательской деятельности, подготовке к профессиональному самообразованию. Предлагаемые организационные комплексы могут варьироваться, взаимодополняя друг друга. Так, в частности, интегративный комплекс на базе деловой игры может включать проектное задание в качестве подготовительного вида внеаудиторной работы. Выполнение комплексного

проектного задания может предполагать разыгрывание определенных деловых игр в процессе аудиторной работы.

Модульный характер предлагаемых организационных комплексов предполагает, с одной стороны, их законченность, самостоятельность, целостность, системность внутренней организации. С другой стороны, комплекс модульного характера позволяет интегрировать обязательные виды работы, заложенные в любой учебник, и одновременно решать задачи, выходящие за его рамки. Предметное содержание такого комплекса и характер заданий могут варьироваться в зависимости от уровня языковой подготовки студентов, изучаемой тематики, условий обучения, задач формирования определенных профессионально-коммуникативных умений, конкретных интересов студентов. Таким образом, предлагаемая модульная организация характеризуется адаптивностью, гибкостью и вариативностью.

В реферируемом исследовании подробно разрабатывается организационный комплекс социально ориентированных технологий в рамках проектного задания. Выбор данного комплекса объясняется тем, что теоретические и практические вопросы методики деловой игры изучены более полно (см., в частности, работы O.A. Колесниковой и Г.М. Фроловой), в то время как вопросы использования проектной технологии с целью развития профессионально-коммуникативных умений будущего преподавателя ИЯ в методической литературе практически не рассматриваются.

Из возможных типов проектных заданий (конструктивно-практические, информационно-исследовательские, конкретного социологического обследования, издательские, сценарные, творческие) для опытного обучения был избран издательский проект с элементами конкретного социологического обследования "То Be or not to Be a Teacher". Организационный комплекс, разработанный в настоящем исследовании в рамках данного проектного задания применительно к обучению английскому языку, включает следующие виды учебной деятельности, выполняемые в качестве вспомогательных на разных этапах осуще-

ствления проекта: коммуникативные игры (Discourse Observation, Cluster Game, Instant Opinion Poll, Similar Meanings, Grammar Box); решение проблемных задач с использованием приемов мозгового штурма и текстовой мозаики (Brainstorming, Jigsaw Work), различных видов дискуссии (Whole Class Discussion, Pyramid Discussion, Group Discussion, Discussion with Scribes, Guided Talk); a также такие социально ориентированные технологии, как деловая игра и взаимное обучение.

Разработанный комплекс прошел проверку в ходе опытного обучения с целью оценки эффективности предлагаемой методики. Содержание разработанного учебного модуля было соотнесено с материалами Учебника английского языка для первого курса языкового вуза (Фролова и др. 1994) -1 этап опытного обучения, и Практического курса английского языка для II курса (Аракин и др. 1987) - II этап. На 1-ом этапе опытного обучения проверялась эффективность разработанной методики комплексного характера с точки зрения формирования профессионально-коммуникативных умений студентов - будущих преподавателей ИЯ на занятиях по практике изучаемого языка. На И-ом этапе оценивалась доступность данной методики для массового обучения, возможность использования данного учебного модуля на базе другого учебника, его воспроизводимость другими преподавателями.

Оценка эффективности предложенной методики обучения профессионально-коммуникативным умениям осуществлялась с точки зрения (1) успешности выполнения студентами проектного задания и (2) приращения профессионально-коммуникативных умений студентов, которое оценивалось как самими студентами с помощью контрольных листов самооценки, так и преподавателями-экспериментаторами. Умения, предложенные в листе самооценки, были заимствованы из Европейского языкового портфеля для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков) (Ирисханова 2003) и дополнены автором с учетом выделенных в исследовании профессионально-коммуникативных умений.

Положительные результаты опытного обучения подтвердили эффективность комплексного использования социально ориентированных технологий как средства предметного и социального развития личности студентов - будущих преподавателей ИЯ в процессе работы над профессионально-коммуникативными умениями на практических занятиях по ИЯ.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Современные требования к профессиональной подготовке учителя/преподавателя иностранного языка // Актуальные проблемы теории и практики преподавания иностранных языков: Вестник МГЛУ. - Вып. 473. - М., 2003.-С. 44-53.-0,5 п. л.

2. Социально ориентированные образовательные технологии в области обучения иностранному языку как педагогической специальности // Поиск молодых: Сб. науч. статей аспирантов и соискателей. - Вып. 5. - Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2004. - С. 59-65. - 0,7 п. л.

Сдано в печать 8 февраля 2005г. Объем печати 1 п.л. Заказ № 525. Тираж 100 экз. Отпечатано: ООО «Спринт-Принт» г. Москва, ул. Краснобогатырская, 92 тел.: 963-41-11,964-31-39

805

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савон, Инна Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Современные требования к профессиональной подготовке преподавателя ИЯ.

§1 Социально-педагогические аспекты профессиональной подготовки преподавателя.

§2 Характеристика профессиональной компетенции преподавателя ИЯ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА II. Социально ориентированные образовательные технологии в области профессионально направленного обучения ИЯ.

§1 Характеристика основных социально ориентированных технологий применительно к профессиональной подготовке преподавателя ИЯ.

§2 Особенности использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональнокоммуникативных умений преподавателя ИЯ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ И

ГЛАВА III. Методика использования социально ориентированных технологий в процессе профессионально направленного обучения ИЯ.:

§1 Исходные положения организации обучения профессионально-коммуникативным умениям на основе использования социально ориентированных технологий.

§2 Опытное обучение.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя иностранного языка"

Социально-экономические процессы, происходящие в современном обществе, обусловливают пересмотр требований к содержанию профессиональной подготовки учителя/преподавателя иностранного языка (ИЯ), несущего ответственность за качество языкового образования учащихся школы и вуза. Эти требования связаны с глубокими изменениями в отечественном педагогическом образовании, дальнейшим развитием и реализацией личностно ориентированного подхода к образованию (Е.В. Бондаревская, 1995; А.А.Вербицкий, 1999, 2000; Б.С. Гершунский, 1998; Н.Н. Нечаев, 1987; Н.Д. Никандров, 2000 и др.). Целью и продуктом личностно ориентированного образования является саморазвивающаяся, активная, творческая личность, способная к принятию самостоятельных решений и ответственности за их исполнение.

Личностно ориентированная образовательная парадигма нашла свое отражение и в современной концепции языкового образования (И.И. Халеева, 1999), которое из способа просвещения индивида превращается в инструмент всестороннего развития личности учащегося благодаря проникновению в мировую культуру и осознанию своей национально-культурной принадлежности. Процесс овладения иностранным языком в современных условиях призван обеспечить каждому человеку постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование владения ИЯ на протяжении всей жизни.

Изменения в сфере языкового образования обусловливают необходимость пересмотра акцентов в области технологий профессиональной подготовки учителя/преподавателя ИЯ. С позиции личностно ориентированного образования совершенствование качества профессиональной подготовки требует использования технологий, обеспечивающих включение в учебный процесс не только профессионального, но и социального контекста (Г.Л. Ильин, 1999), в том числе в процессе обучения языку. Характер этих технологий определяется необходимостью моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста за счет использования социальных обучающих моделей (А.А. Вербицкий, 1999, 2000). Поэтому такие технологии можно определить как «социальные» или «социально ориентированные». Применительно к профессиональной подготовке учителя/преподавателя ИЯ социально ориентированные технологии рассматриваются в настоящем исследовании как технологии, позволяющие моделировать в формах учебной деятельности студента целостное содержание и условия предметного и социального контекста деятельности учителя/преподавателя ИЯ, что способствует предметному и социальному развитию личности будущего специалиста.

Исходным условием использования социально ориентированных технологий в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих преподавателей ИЯ в данном исследовании является необходимость их включения в структуру и содержание учебного процесса с самого начала обучения ИЯ (1-Й курсы факультетов и вузов лингвистического профиля). В основе такой необходимости лежит известное и разделяемое нами положение о целесообразности формирования определенных профессиональных умений преподавателя ИЯ на практических занятиях по изучаемому языку (Н.И. Гез, 1981; Н.В. Кузьмина, 1970; К.И. Саломатов, 1984 и др.) и ранней профессионально-педагогической направленности обучения языку как специальности (Н.И. Гез, 1981; Г.А. Максимова, 1987; С.В. Роман, 1982 и др.). Это условие основывается также на требованиях Программы практического курса первого иностранного языка для обеспечения подготовки дипломированных специалистов по специальности «Теория и методика преподавания иностранного языка и культуры», квалификация «Лингвист, преподаватель» (Программа практического курса., 2000).

В области обучения ИЯ к социально ориентированным технологиям можно отнести социо- и психодраму, деловую игру, технологию взаимного обучения, микрообучение, проектную технологию. В современной теории и практике обучения ИЯ имеется определенный опыт использования указанных технологий в различных целях (Т.В. Асламова, 2001; Н.И. Гез, 1980; В.В. Ко-пылова, 2001; Е.С. Полат, 2000; D.L. Fried-Booth, 1986; R.E. Slavin, 1986; M.J. Wallace, 1991 и др.). Некоторые технологии используются и при формировании профессиональных умений преподавателя ИЯ (Е.Г. Кашина, 1986; О.А. Колесникова, 1986; Г.М. Фролова, 1987 и др.). Вместе с тем, несмотря на имеющийся в этой области опыт, проблема комплексного использования социально ориентированных технологий не получила необходимого теоретического обоснования, а в практике высшей педагогической школы эти технологии не нашли еще широкого применения.

Задачи исследования определяются следующим образом:

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- впервые предложена типология социально ориентированных технологий применительно к обучению ИЯ;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснованы пути повышения качества профессиональной подготовки преподавателя ИЯ за счет обеспечения ранней профессионально-педагогической направленности практических занятий по ИЯ;

- теоретически и экспериментально доказана эффективность использования социально ориентированных технологий как средства формирования профессионально-коммуникативных умений;

- раскрыты условия организации учебной деятельности студента, моделирующие предметно-профессиональный и социальный контекст в процессе формирования профессионально-коммуникативных умений;

- теоретически обоснована эффективность комплексного использования социально ориентированных технологий на практических занятиях по ИЯ, включая основные типы и виды данных технологий.

Методологической основой исследования является личностно ориентированный подход к образованию, теория развивающего обучения, современная концепция языкового образования, теория контекстного обучения.

Для решения поставленных задач используется комплекс научно-исследовательских методов (аналитических, обобщающих, интерпретационных, сбора, накопления и обработки данных, опытной проверки -Э.А. Штульман), включая: анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, педагогике, психологии, лингводидактике и методике обучения ИЯ; анализ отечественного и зарубежного теоретического и практического опыта разработки проблемы использования социально ориентированных технологий в процессе обучения ИЯ; сбор и анализ данных о содержании обучения неродному языку студентов - будущих учителей/преподавателей ИЯ; наблюдение за процессом обучения ИЯ студентов - будущих преподавателей ИЯ I-II курсов языкового вуза; опытное обучение с использованием комплекса социально ориентированных технологий; опрос преподавателей и студентов, анализ данных оценки ими предлагаемого учебного модуля.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры лингво-дидактики Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ) и на заседаниях кафедры английского языка Уссурийского государственного педагогического института (УГПИ). Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, проведенного на занятиях по практике английского языка на I курсе дневного отделения факультета гуманитарных и прикладных наук МГЛУ в мае 2003-2004 учебного года и на II курсе дневного отделения факультета иностранных языков УГПИ в сентябре-октябре 20042005 учебного года.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Личностно ориентированный подход к педагогическому образованию дает основание определить профессиональную компетенцию преподавателя как совокупность личностных и деятельностных характеристик, анализ которых с точки зрения специфики языкового образования позволяет конкретизировать состав и содержание основных групп профессионально-коммуникативных умений учителя/преподавателя ИЯ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

1. Исходными положениями предлагаемой методики формирования профессионально-коммуникативных умений являются:

• ориентация на развитие целостной личности будущего преподавателя ИЯ, его рефлексивно-творческих способностей, автономии как субъекта учебно-познавательной и профессиональной деятельности;

• создание развивающей образовательной ситуации за счет отражения в содержании учебной деятельности студента основных деятельностных и личностных характеристик преподавателя ИЯ;

• включение данных технологий в структуру и содержание учебного процесса с самого начала обучения ИЯ в целях профессионально-педагогической подготовки;

• комплексное применение данных технологий, что достигается за счет построения организационной системы, интегрирующей социально ориентированные технологии и вспомогательные виды учебной деятельности в рамках деловой игры или проектного задания;

• создание на основе комплекса социально ориентированных технологий учебных модулей, которые могут использоваться как самостоятельно, так и включаться в содержание любого учебно-методического комплекта;

• построение структуры и содержания предлагаемых учебных модулей на основе сочетания аудиторных и внеаудиторных форм работы с приоритетной ориентацией на внеаудиторную самостоятельную работу студентов;

• создание условий для взаимодействия всех субъектов учебного процесса, развития индивидуального и взаимного творчества студентов.

2. В качестве эффективной формы построения комплекса социально ориентированных технологий предлагается комплекс в рамках проектного задания, который включает в качестве вспомогательных видов деятельности коммуникативные задачи, коммуникативные игры, проблемные ситуации, приемы организации взаимодействия и такие социально ориентированные технологии, как деловая игра и взаимное обучение. Материалы данного комплекса составляют учебный модуль, который может быть использован как самостоятельно, так и в составе любого учебно-методического комплекта.

3. Разработанный комплекс технологий в рамках проектного задания, организованный в учебный модуль, прошел проверку в ходе опытного обучения, анализ данных которой подтвердил его эффективность как средства решения проблемы комплексного подхода к профессиональной подготовке студентов - будущих преподавателей ИЯ, позволяющего в процессе целенаправленной работы над профессионально-коммуникативными умениями развивать личностные качества специалиста данного профиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью проведенного исследования являлось теоретическое обоснование и разработка методики комплексного использования социально ориентированных технологий на занятиях по практике иностранного языка, направленной на формирование профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений учителя/преподавателя ИЯ.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить комплекс задач теоретического и практического характера.

Прежде всего, были рассмотрены особенности современных социально-экономических и социально-педагогических факторов, определяющих требования к содержанию профессиональной подготовки преподавателя как цели и продукта педагогического образования.

Анализ динамично развивающегося социального и образовательного контекста нового тысячелетия привел нас к пониманию того, что в современных условиях понятие «профессиональная компетенция» следует рассматривать с позиции личностно ориентированного подхода к образованию. Последний позволяет определить профессиональную компетенцию преподавателя как совокупность деятельностных характеристик, необходимых для решения образовательных задач, и его личностных качеств, обеспечивающих целостность личности, ее постоянное и всестороннее развитие, и как следствие - возможность формирования целостной, всесторонне развитой личности учащегося.

Трактовка личности как цели и продукта образования позволила выделить личностные и деятельностные характеристики, которые можно рассматривать в качестве современных требований к содержанию профессиональной подготовки преподавателя.

Прежде всего, современный преподаватель - это «человек культуры» с высоким уровнем духовности, нравственности, образованности, сознающий моральную ответственность перед обществом и собой, обладающий позитивным, эмпатическим отношением к ученику, имеющий мотивы и интерес к профессиональной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что современный преподаватель должен выступать в качестве автономного субъекта профессиональной деятельности, обладающего активной жизненной позицией, способного принимать самостоятельные решения и брать на себя ответственность за их исполнение.

Кроме того, от современного преподавателя требуется высокий уровень информационно-познавательной культуры, профессиональных знаний и умений, способность к эффективному решению образовательных задач на технологическом уровне и постоянному профессиональному самообразованию.

Важной характеристикой современного преподавателя является его способность к саморазвитию; к организации в процессе обучения эффективного межличностного взаимодействия с учащимися.

Современный преподаватель - это рефлексивный практик, способный к постоянному переосмыслению собственного опыта с опорой на обратную связь в системе «учитель-ученик»; творческий исследователь, обладающий способностью к открытию нового для себя и созданию нестандартных ходов решения проблем, созиданию.

В исследовании проанализирована специфика профессиональной деятельности преподавателя ИЯ с точки зрения современных тенденций языкового образования. Рассмотрение в этом контексте личностно ориентированного содержания профессиональной подготовки преподавателя позволило конкретизировать личностные и деятельностные характеристики в содержании профессиональной компетенции учителя/преподавателя ИЯ. К деятелъностным характеристикам мы относим профессионально-коммуникативную компетенцию (владение ИЯ как предметом и средством обучения, педагогического и профессионально-делового общения) и дидактическую компетенцию - владение психолого-педагогическими, лингводидактическими и технологическими способами организации и осуществления образовательного процесса по ИЯ. Личностиные характеристики включают творческие и рефлексивные способности, обеспечивающие эффективное осуществление образовательной деятельности, профессиональное самообразование и личностное развитие; позитивное, эмпатиче-ское отношение к ученику; наличие мотивов и интереса к профессиональной деятельности; активность, самостоятельность, коммуникабельность, ответственность, способность к саморазвитию.

Специальному исследованию подверглись профессионально-коммуникативные умения, позволяющие преподавателю ИЯ реализовывать профессионально-коммуникативные потребности в различных педагогических ситуациях. Анализ специфики профессиональной деятельности преподавателя ИЯ дал основание рассматривать профессионально-коммуникативные умения в качестве ключевого звена в составе профессиональных умений специалиста данного профиля. В исследовании обосновано, что целенаправленная работа над данными умениями в процессе обучения ИЯ создает условия для овладения изучаемым языком не только как средством коммуникации, но и как профессиональным инструментом (предметом и средством обучения) и необходимым условием профессионального и личностного саморазвития.

На основе изучения специальной литературы, анализа профессионально-педагогической деятельности преподавателя ИЯ решена первая задача исследования - уточнен состав и содержание профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений учителя/преподавателя ИЯ с точки зрения современных требований к специалисту данного профиля; выделены такие группы умений как: конструктивно-планирующие, педагогического речевого общения, организационные, информационно-объяснительные, оценочно-корректировочные, рефлексивно-аналитические. В исследовании подчеркивается, что выделенные умения могут и должны быть компонентом содержания практического курса ИЯ и объектом целенаправленного формирования с начала обучения в вузе лингвистического профиля (I-II курсы).

Социально ориентированные технологии определяются в исследовании как технологии, позволяющие моделировать в формах учебной деятельности студента целостное содержание и условия предметного и социального контекста деятельности учителя/преподавателя ИЯ, что способствует предметному и социальному развитию личности будущего специалиста.

Теоретическое обоснование основных параметров социально ориентированных технологий послужило доказательством того, что данные технологии являются эффективным средством формирования целостной структуры профессиональной компетенции преподавателя ИЯ, включающей личностные и деятельностные характеристики. В качестве основных параметров социально ориентированных технологий выделены следующие: моделирование предметного и социального контекста профессиональной деятельности; взаимосвязь предметного и деятельности ого компонентов в содержании учебной работы студента; создание условий для принятия самостоятельных решений и накопления необходимого опыта; стимулирование творческого характера учебного процесса; опора на рефлексивный анализ и самооценку коммуникативной и учебной деятельности.

На основе анализа различной приближенности социально ориентированных технологий к условиям осуществления профессиональной деятельности и степени самостоятельности субъектов учебного процесса установлена типология социально ориентированных технологий, выделены аутентичные (проектная технология, микрообучение, технология взаимного обучения) и моделирующие социально ориентированные технологии, которые, в свою очередь, подразделяются на условно-моделирующие (деловая игра) и сценарные (социо-и психодрама).

Социально ориентированные технологии выделенных типов и видов подверглись специальному рассмотрению с точки зрения их дидактического потенциала применительно к формированию профессионально-коммуникативных умений преподавателя ИЯ в процессе обучения ИЯ на практических занятиях. Это позволило доказать эффективность их автономного и комплексного использования для формирования совокупности профессионально-коммуникативных умений, входящих в разные группы.

Установлено особое положение проектной технологии и деловой игры как типов социально ориентированных технологий. Такое положение обусловлено интегративным характером данных технологий, проявляющимся в их способности включать в свой состав в качестве вспомогательных разнообразные виды учебной деятельности и другие типы социально ориентированных технологий, что способствует постепенному приобщению студентов к решению профессионально ориентированных задач.

В исследовании обосновано, что эффективное использование социально ориентированных технологий в указанных целях предполагает:

В исследовании была подробно разработана организационная система технологий в рамках комплексного проектного задания. Данный комплекс включает проектную технологию как системообразующий компонент, интегрирующий другие социально ориентированные технологии и вспомогательные виды учебной деятельности. Разработанный комплекс носит модульный характер, что обеспечивает его вариативность, гибкость, адаптивность к содержанию любого учебно-методического комплекта.

Проверка в ходе опытного обучения разработанной методики подтвердила ее эффективность с точки зрения комплексного подхода к формированию профессиональной компетенции преподавателя ИЯ.

Изучение дидактических возможностей предложенного модуля в ходе опытного обучения показало, что комплексное использование социально ориентированных технологий на практических занятиях по ИЯ позволяет последовательно формировать у студентов - будущих преподавателей ИЯ профессионально-коммуникативные умения. При этом, как подтвердило опытное обучение, целенаправленная работа над профессионально-коммуникативными умениями как ключевым компонентом профессиональной компетенции преподавателя ИЯ создает условия для предметного и социального развития личности будущего специалиста.

Перспективность разработанной методики состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке новых подходов к профессионально ориентированному обучению ИЯ специалистов разных областей; материалы исследования и предложенные методические рекомендации применимы при составлении учебных пособий по практическому курсу английского, а также других языков.

Дальнейшее изучение поставленной проблемы, как представляется, может вестись в следующих направлениях: обоснование использования социально ориентированных технологий при иной форме обучения (вечерней, заочной); разработка новой системной организации комплекса социально ориентированных технологий с целью их использования на старших курсах обучения, в цикле профессиональной подготовки преподавателя ИЯ, а также для формирования профессионально-коммуникативных умений в процессе профессионально ориентированного обучения ИЯ специалистов других профилей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савон, Инна Викторовна, Москва

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. -236с.

2. Андреева И.П. Профессионально-направленное совершенствование диалогической речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза (фр. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1981. - 16с.

3. Алпатова Р.С. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению (на мат англ. яз. в IV-VI классах школ с углубленным изучением ин. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. - 17с.

4. Аргустанянц Е.С. Использование ролевых упражнений и игр для развития речевой компетенции // Уровни речевой компетенции (Методический аспект): Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 222. - М., 1983. - С. 23-35.

5. Арясова А.А. Система работы по формированию профессиональных умений и навыков у студентов при изучении практического курса иностранного языка // Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузе. Горький, 1974. - С. 10-18.

6. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению: Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 2001. -209с.

7. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников: (Пособие). Ростов-на-Дону, 1970. - 32с.

8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Л.: Лениздат, 1982.-400с.

9. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Дисс. .канд. псих. наук. -Хабаровск, 2000.- 160с.

10. Бойко В.П. Профессионально-ориентированная методика формирования учебных умений у студентов I курса факультетов иностранных языков: Дисс. .канд. пед. наук. Липецк, 1993. -217с.

11. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. -1993.-№2.-С. 70-73.

12. Василенко И.В. Социокультурная мобильность как философская проблема: Автореф. дис. канд. филос. наук. Волгоград, 1996. - 21с.

13. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие / Под общ. ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. - 172с.

14. Вербицкий А.А., Путляева JIB., Михайлов А.А. Игровые формы контекстного обучения / А. А. Вербицкий. Психологические аспекты проблемного обучения / J1.B. Путляева. Содержание повышения квалификации / А. А. Михайлов. -М.: Знание, 1983.-95с.

15. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

16. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75с.

17. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский, 2000. - 41с. - (Научные труды, Выпуск 2).

18. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1974. - № 9. - С. 35-52.

19. Ворошилов В .В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: Дисс. .канд. пед. наук. М., 2000. -149с.

20. Вяткин Л.Г., Кармаев А.А., Капичникова О.Б. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Монография. Балашов (Сарат. обл.): Изд-во Балашов, 1999. - 98с.

21. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165с.

22. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления. СПб: ГМНПП «Иматон», 1997. - 60с.

23. Гез Н.И. Обучение говорению. Текст лекций по курсу «Методика обучения иностранным языкам». М., 1980. - 78с.

24. Гез Н.И. Проблемы формирования и совершенствования профессиональных умений учителей иностранного языка // Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза.-Вып. 182.-М., 1981.-С. 7-23.

25. Гершунекий Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 427с.

26. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: основные понятия, схемы, таблицы / Учеб. пособие. Калуга: КГПИ, 1991 .-111с.

27. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай технологии обучения // Директор школы. 1995. - № 6. - С. 39-47.

28. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544с.12.летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - 264с.

29. Деньгина Н О. Обучение устной иноязычной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназии: На мат. англ. яз.: Дисс. .канд. пед. наук. СПб, 2000. - 169с.

30. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997. - 203с.

31. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе //Начальная школа. 1998 . - № 1. - С. 17-24.

32. Европейский языковой портфель: для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков) / Сост. К.М. Ирисханова. М.: МГЛУ, 2003. - 4.2,3. - 75с.

33. Евсеев Д., Евсеева И. Метод проектов в сфере дистанционного обучения // Новые знания. 2000. - № 3. - С. 17-20.

34. Журавлёва П.Д. Развитие речевого слуха как компонент профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983.-24с.

35. Закон РФ от 10 июля 1992г. № 3266-1 «Об образовании» -http://mosedu.ru/ru/manager/documents/principal/laws/education.php

36. Запрудский Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов: Дисс. в форме науч. докл. .док. пед. наук. Минск, 1993. - 36с.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2000. - 384с.

38. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. Введ. Ю.В. Дегтерева. -М.: Прометей, 1991. -219с.

39. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения). Научный доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 24с.

40. Казакова Е.Н. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых педвузов (1 курс, нем. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. ~М., 2000. -212с.

41. Казарцева О.М. Урок-дискуссия // Русский язык: Еженед. прилож. к газете «Первое сентября». 1997. - № 27. - С. 2-3.

42. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-воМГУ, 1983.- 168с.

43. Карева JI.A. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур: Дисс. .канд. пед. наук. -М.: МГЛУ, 2000.-252с.

44. Карпенко Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 71-75.

45. Карпов А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 24с.

46. Кашина Е.Г. Деловая ролевая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям (англ. яз., II курс): Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1986. - 201с.

47. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. -75с.

48. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176с.

49. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. 1996. - № 1. - С.28.31.

50. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223с.

51. Клепикова Т.Г. Методика построения специализированного курса обучения чтению патентных документов (англ. яз., неяз. вуз): Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1998. - 219с.

52. Колесникова О.А. Использование ролевых игр для обучения педагогическому общению на иностранном языке (англ. яз., яз. вуз): Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. - 256с.

53. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. -М, 1997. 51с.

54. Коптаж Г. Непрерывное образование: основные принципы // Alma mater. Вестник высшей школы. М.: Высшая школа, 1991. - С. 52-62.

55. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка: Дисс. .канд. пед. наук. М.,2001.-204с.

56. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ,2002. 176с.

57. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа): Дисс. .док. пед. наук. М.: МГЛУ, 2003. -426с.

58. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа): Автореф. дис. док. пед. наук. М.: МГЛУ,2003. 48с.

59. Крашенинникова Н.Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Дисс. .канд. пед. наук. Н. Новгород, 2000. - 207с.

60. Круглова О .С. Технология проектного обучения // Завуч. 1999. - № 6. -С. 90-94.

61. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272с.

62. Кудрявцев Т.В. Внедрение принципа проблемности в обучение. М., 1968. -23с.

63. Кузнецова А.П. Реализация национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в интегрированном курсе на проектной основе: Стар, этап сред, школы, англ. яз., на примере Амурской обл.: Дисс. .канд. пед. наук. М., 2002. - 285с.

64. Кузовлева Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дисс. .канд. пед. наук. Липецк, 1995.-233с.

65. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970,- 114с.

66. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с

67. Кузьмина Н.В. Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие. Рыбинск, 1993. - 54с.

68. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб.: СпецЛит, 2001. -75с.

69. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001. -84с.

70. Кулюткин Ю.Н. Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 48с.

71. Куренкова Т.П. Профессионально-направленное совершенствование грамматической стороны устной иноязычной речи студентов III-IV курсов языкового пед. вуза: (На мат. англ. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. Горький, 1983. -293с.

72. Курова А.В. Проектное обучение как условие организации разноуровневой системы повышения квалификации учителей иностранного языка: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1999. - 144с.

73. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А.А. Леонтьев. -М.: Рус. яз., 1991. С. 61-69.

74. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд. МГУ, 1981.-584с.

75. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983.-318с.

76. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

77. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам = Livingstone, С. Role Play in Language Learning / Предисл. и приложение Н.И. Гез. М.: Высшая школа, 1988. - 127с.

78. Липканская К.Л. Современный взгляд на учебный проект // Искусство и образование. 1999. - № 1. - С. 77-79.

79. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. -255с.

80. Максимова Г.А. Формирование профессионально-методических умений на начальном этапе языкового вуза (нем. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1987. - 234с.

81. Маллаев М.А. Использование лекций и семинаров для развития профессионально-методической компетенции студентов языкового вуза (нем. яз): Дисс. .канд. пед. наук. -М.: МГЛУ, 1993. -254с.

82. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

83. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

84. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.- 368с.

85. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активации возможностей личности и коллектива, обучение англ. яз. на продвинутом этапе). Дисс. .канд. пед. наук. - М.: МГУ, 1999. - 144с.

86. Мирзоян A.JI. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке (неяз. вуз, англ. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1985.-271с.

87. Митина JLM. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-200с.

88. Михалевская Г.И. Профессиографическое исследование деятельности учителя: Дисс. .канд. пед. наук. Л., 1979. - 267с.

89. Можина Т.М. Цели и задачи курса практической грамматики в языковом вузе: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1983. - 256с.

90. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3-х кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е изд. М.: Туманит. изд. центр Владос, 1997. - 608с.

91. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала (по материалам «круглого стола» в Научно-промышленном Союзе СССР) // Alma mater. Вестник высшей школы. М.: Высшая школа, 1992. - №1. - С. 7-20.

92. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 303с.

93. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. - №6. - С. 105-108.

94. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

95. Новые методы и средства обучения / Под ред. А.А. Вербицкого. № 2 (16). -М.: Знание, 1994. - 112с.

96. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272с.

97. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондарев-ской. Ростов-на-Дону: РАО Южное отделение, изд-во РГПУ, 1995. - 216с.

98. Овчаренко А.В. Профессионально направленное обучение чтению на I-II курсах педвуза // Профессионально-направленное обучение иностранному языку в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. - С. 101107.

99. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. 1990. - № 11. - С. 64-69.

100. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993.-№ 1. - С. 53-57.

101. Перфилова Г.В. Предпосылки формирования профессиональных умений студентов педагогических вузов // Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. -Вып. 182.-М., 1981. С. 82-98.

102. Перфилова Г.В. Компоненты профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка // Методическая подготовка преподавателей иностранного языка: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 325. - М., 1989.-С. 5-14.

103. Петряков П.А. Освоение педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения школьников: Дисс. .канд. пед. наук. Вел. Новгород, 2000. - 219с.

104. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи, содержание // Педагогика. 1995. -№ 4. - С. 59-63.

105. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10, № з. с. 3-9.

106. Поляков В.М. Использование комплекса видеофильмов для обучения студентов анализу урока иностранного языка: (На мат. семинаров и практич. занятий по методике преподавания нем. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1985.-22с.

107. Полякова С. О методе коллективного взаимообучения (методические заметки завуча школы) // Практический журнал для учителя и администрации школы . 2002. - № 6. - С. 59-64.

108. Практический курс английского языка для II курса: Учебник / В.Д. Ара-кин, Л.И. Селянина, Е.Г. Сергиевская и др. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1987. - 464с.

109. Практический курс английского языка: Для 4-го курса / Под ред. В.Д. Аракина 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1981. - 222с.

110. Программа практического курса первого иностранного языка (Лингвист, преподаватель) / Отв. ред. Ю.М. Казанцева М.: МГЛУ, 2000. - 81с.

111. Профессиограмма учителя иностранного языка (Методич. материалы к сост. учеб. плана подготовки учителя иностранного языка) / Сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский. М., 1977. - 26с.

112. Рогулина Е В. Взаимодействие психологических механизмов стереотипи-зации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя: Дисс. .канд. псих. наук. Череповец, 2000. - 177с.

113. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480с.

114. Роман С.В. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач (I курс языкового педвуза): Дисс. .канд. пед. наук. -Киев, 1982. -230с.

115. Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. -204с.

116. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Дисс. .канд. псих. наук. М., 1995. - 187с.

117. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Учебное пособие. -Куйбышев, 1984. -94с.

118. Саломатов К.И. Система требований к профессионально направленному владению иностранным языком и пути ее реализации во внеаудиторной работе: Учебное пособие. Куйбышев, 1985. - 60с.

119. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271с.

120. Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка / Под ред. Т.А. Казарицкой. М.: ЭЛЕКС-Альфа, 2002. - 58с.

121. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. 1968. - № 4. - С. 5865.

122. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96с.

123. Смирнова А.И. Профессионально-направленное обучение чтению на IV курсе языкового вуза: (на мат. англ. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. Л., 1981. -155с.

124. Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии в процессе подготовки учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности: Дисс. .канд. пед. наук. Таганрог, 1998. - 227с.

125. Тазьмина JIB. Формирование конструктивных умений будущего учителя иностранного языка в условиях педагогической практики IV курса: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1984. 16с.

126. Тарасов Е.Ф. Социальное взаимодействие в речевом общении // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М.: АН СССР, Ин-т языкознания, 1972. - С. 8-47.

127. Тимофеев С.Н. Профессиональные умения учителя иностранного языка в области обучения слухо-произносительным навыкам // Методическая подготовка преподавателей иностранного языка: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 325. - 1989. - С. 72-79.

128. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: АПН, Т.З, 1948, Т.6, 1949, Т.10, 1950.

129. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I: Начальное общее образование. Основное общее образование. М.: 2004. - http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/pl/1287/

130. Фролова Г.М. Использование ситуаций ролевого общения для профессионально-методической подготовки студентов (англ. яз., яз. вуз): Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1987. - 268с.

131. Фролова Г.М. и др. Учебник английского языка для первого курса языкового вуза. М.: ИЛБИ, 2003. - 336с.

132. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. М., 1990. - 575с.

133. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М: Владос, 2000. - 319с.

134. Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. тр. МГЛУ. Вып. 444. - М., 1999. - С. 170-180.

135. Цыбикова Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе: Дисс. .канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2001. - 170с.

136. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-ая корпорация «Логос», 1996. -320с.

137. Шантарин Е.В., Гурвич П.Б. Методика проведения иноязычных дискуссий на старших курсах языкового факультета // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1973. - Т. VII. - С. 153-178.

138. Шаренда Н.В. Методика формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся (нафр. мат.): Дисс. .канд. пед. наук. М., 1996. - 193с.

139. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронеж, унив-та, 1976. - 156с.

140. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам): Дисс. .док. пед. наук. -М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1982. -456с.

141. Языкова Н.В. Использование методических задач в процессе подготовки учителя иностранного языка: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1970. - 377с.

142. Языкова Н.В. Использование методических задач в процессе подготовки учителя иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970. - 16с.

143. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностранные языки в школе. 1994. - № 2. - С. 49-54.

144. Языковой портфель в России: Результаты I этапа пилотного проекта / Отв. ред. И.И. Халеева. М.: МГЛУ, 1999. - 95с.

145. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования // Библиотека журнала Директор школы. 2000. - № 7. - 176с.

146. Allwright, R. Language Learning through Communication Practice // The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. by C.J. Brumfit and K. Johnson. Oxford University Press, 1979. - P. 167-182.

147. Auerbach. Barbara. Snyder. Beth Paragraph Patterns. New York: Harcourt Brace and Company, 1983. - 145p.

148. Brown. H. Douglas Teaching by Principle: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents, 1994. - 467p.

149. Byrne, D. Teaching Oral English. London and New York: Longman, 1986.163p.

150. Byrne. D. Techniques for Classroom Interaction. London and New York: Longman, 1987.- 108p.

151. Fried-Booth, Diana L. Project Work. Oxford University Press, 1986. - 89p.

152. Greenhall, Simon Reward: Teacher's book: Upper-intermediate. Oxford: Macmillan Heinemann English Language Teaching, 1996. - 147p.

153. Greenwood, Jean Class Readers. Oxford University Press, 1988. - 151p.

154. Geddes M. Sturtridge G. Listening links. London: Heinemann Educational Books Ltd., 1979. -208p.

155. Grundy, Peter Newspapers. Oxford University Press, 1993. - 134p.

156. Hadfield. Jill Classroom Dynamics / Series Editor Alan Maley. Oxford University Press, 1992. - 180p.

157. Haines, S. Projects for the EFL Classroom: Resource Materials for Teachers. -Edinburgh: Thomas Nelson and Sons Ltd, 1989. 108p.

158. Hawkey K. Learning from Peers: The Experience of Student Teachers in School-Based Teacher Education // Journal of Teacher Education. 1995. - Vol.46, № 3. - P. 175-173.

159. Hedge, Tricia Writing. Oxford University Press, 1988. - 168p.

160. Herbert, J.W. Creativity and Talent as Learning // The Nature of Creativity. -New York: Cambridge University Press, 1988. 190p.

161. Hyde, M. Intercultural Competence in English Language Education // Modern English Teacher. 1998. - Vol.7, № 2. - P. 7-11.1.teractive Language Teaching / Edited by Wilga M. Rivers. Cambridge University Press, 1987. - 228p.

162. Johnson К. Communicative Approaches and Communicative Processes // The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. by C.J. Brumfit and K. Johnson. Oxford University Press, 1979. - P. 192-205.

163. Johnson. David W. Johnson, Roger Т. Holubec. Edithe J. Cooperation in the Classroom. Revised. Edina (Minn): Interaction Book Company, 1990. - 375p.

164. Mowrer. P. Shopov. T. A Psychosocial Interactional Teaching Paradigm // Чуждоезиково обучение. 1994. - № 5-6. - P. 17-26.

165. Perkins. D. Smart Schools: From Training Memories to Educating Minds. -New York: The Free Press, 1992.

166. Projects with Young Learners / D. Philips, S. Burwood, H. Dunford. Oxford University Press. - 1999. - 154p.

167. Ribe. Ramon. Vidal. Nuria Project Work. Oxford: Heinemann, 1993. - 94p.

168. Scarcella. R.C. Socoi-Drama for Social Interaction // Metodology in TESOL: A Book of Reading / Ed. by M.H. Long, J.C. Richards. University Hawaii: Newbury House Pub., 1987. - P. 208-212.

169. Schon. D.A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. -London: Temple Smith, 1983.

170. Sheerin. Susan Self-Access. Oxford University Press, 1989. - 200p.

171. Slavin. Robert E. Using Student Team Learning: The Johns Hopkins Team Learning Project. Baltimore, 1986. - 109p.

172. Slavin. Robert E. Research on Cooperative Learning: An International Perspective // Scandinavian Journal of Educational Research. 1989. - Vol.33, JM° 4.

173. Slavin, Robert E. Achievement Effect of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best-Evidence Synthesis. Madison, 1990. - 30p.

174. Sternberg, R.J. Lubart. T.I. Creating Creative Minds. New York: Cambridge University Press, 1994. - 207p.

175. Wallace. Michael J. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. Cambridge University Press, 1991. - 180p.

176. Wright. T. Roles of Teachers and Learners. Oxford University Press, 1987.164p.1. СЛОВАРИ

177. Азимов Э.Г. Щукин A.H. Словарь методических терминов. СПб: «Златоуст», 1999. -472с.

178. Большая Советская Энциклопедия / Под гл. ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. - М.: Изд. «Советская энциклопедия», 1976.

179. Большой Энциклопедический Словарь / Под ред. А.Н. Азрилияна, 1994.528с.

180. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. М., Изд-во «Русский язык», 2000. -http://www.rubricon.com/nsrl.asp

181. Новейший философский словарь. Минск, 1999. - 877с. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шевцовой. - 23-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1991. - 917с.

182. Словарь современного русского литературного языка. Т. 13. - М.-Л.: Изд. АН СССР, 1962. - 1704с.

183. Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. - 306с. Толковый словарь управленческих терминов. - М.: Аланск, 1994. - 306с.