Методика использования вокального материала на уроках развития речи, в 7 классе общеобразовательной школы

Старцева, Дина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика использования вокального материала на уроках развития речи, в 7 классе общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Старцева, Дина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика использования вокального материала на уроках развития речи, в 7 классе общеобразовательной школы"

ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи

СТАРЦЕВА ДИНА ВИКТОРОВНА

Методика использования вокального материала на уроках

развития речи (В 7 КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Орел - 2003

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому

языку и литературе Орловского государственного университета

Научный руководители - доктор педагогических наук

профессор Пузанкова Елена Николаевна; доктор филологических наук профессор Беднарская Лариса Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

профессор Львова Светлана Ивановна; кандидат педагогических наук доцент Тямина Ирина Юрьевна

Ведущая организация: Брянский государственный университет

Защита состоится » 2003 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 при Орловском государственном университете по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, Д.95.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Орловского государственного университета

Автореферат разослан «_»_2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гришанова В.Н.

2.00 j-А

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Проблема взаимодействия обучения и развития всегда была предметом внимания крупнейших мыслителей, ученых и педагогов. Особый интерес к этому вопросу возник в 50-е годы прошлого столетия, когда обнаружилось, что старая система обучения недостаточно эффективна — она не развивает в должной мере умственные и творческие способности учащихся и не обеспечивает усвоения усложнившейся школьной программы. Современная исследовательская педагогика начинает уделять всё большее внимание не столько количеству и качеству знаний, сколько способам усвоения и способам оперирования этими знаниями учащимися, уровню развития их языковой, «речевой» способности.

Наиболее широкие возможности для формирования речевых умений и навыков учащихся представляют уроки литературы, русского языка и отведенные программами по этим предметам уроки развития речи. Задача совершенствования методики развития речи учащихся является одной из наиболее важных в современной методической науке.

Указанная проблема сложна и многогранна. Она рассматривалась учеными в различных её аспектах и нашла отражение в методической классике (труды лингвистов Ф.И.'Буслаева, A.M. Пешковского, И.И. Срезневского), в исследованиях психологов и психолингвистов (Л.С.Выготский, Н.И. Жин-кин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия), в работах по методике развития речи учащихся (М.А. Рыбникова, В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, В.И. Капинос, С.И. Львова, Е.И. Никитина и др.).

Ретроспективный анализ литературы по методике преподавания русского языка свидетельствует о том, что одним из эффективных путей интенсификации развития речи является реализация межпредметных связей в процессе обучения русскому языку - это отражение реально существующей всеобщей связи явлений, о которой писали Я.А. Коменский, И.Г. Песталоц-ци, Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский и др. В дидактике и в частных методиках она была одной из ведущих в 60-80 гг. XX в. (М.Т. Баранов, Г.Б. Вершинина, В.Н. Максимова, Л.А. Холякова и др.). Именно в межпредметном взаимодействии исследователи видят решение ряда общепедагогических и методических задач: усиление познавательных интересов учащихся, повышение прочности знаний, обеспечение успешного обучения, его практической направленности, расширение интеллектуального кругозора учащихся.

Вопрос о межпредметных связях русского языка разработан достаточно глубоко и многоаспектно. Однако анализ высказываний учащихся на уроках русского языка, литературы, в повседневной жизни дает право сделать вывод, что общий уровень речевой культуры низок: все меньше звучит эмоциональная выразительная речь не только в содержательном, но и в исполнительском компоненте.

Представляется возможным использование вокальных произведений на уроках развития речи как средства, повышающего эффективность становле-

3 РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА С.Петербург; 03 М «уш

ния речевой культуры учащихся. Использование вокальной музыки позволит открыть пути совершенствования учебно-воспитательного процесса, выявить неиспользованные резервы методики преподавания русского языка и литературы, поможет приблизить к решению проблемы формирования духовно богатой, творческой личности учащихся.

Это предположение основывается на следующих фактах:

1. Вокальная музыка, ее образовательный потенциал не только создается литературой, историей или изобразительным искусством, - благодаря своей полижанровости, она «присутствует» в содержании каждого из указанных предметов.

2. Вокальная музыка связывает творчество поэтов и композиторов, что нашло свое отражение в произведениях художественной литературы, а также способна соединить бесчисленное множество фактов и представить историю такой, какой видел ее поэт, композитор, почувствовать связь эпох. Таким образом, материал, изучаемый по литературе, истории и истории искусств фокусируется в нашем сознании, мышлении, следовательно, - в речи.

3. Воздействие музыки на чувственную сферу человека рассматривается в работах O.A. Апраксиной, Э.Б. Абдулина, В. Медушев-ского, Б.М. Теплова и др.

4. Положительное влияние музыки на эмоционально-мотивационную сферу познавательной деятельности учащихся отмечают в своих работах В.Ф. Аитов, Г.Б. Вершинина, А.И. Сидельников, E.H. Белова, H.H. Очкасова.

5. Вокальную музыку и речь связывают сходные средства выразительности (использование звуковысотного рисунка, тембральных красок), общие функции: информативная, коммуникативная, гедонистическая и др.

Вопрос об использовании на уроках развития речи вокальной музыки можно решать как методическую проблему в рамках программы по развитию речи учащихся в общеобразовательной школе. Это определило актуальность нашего исследования

Цель исследования - методическое обоснование возможности использования вокального материала для формирования речевых умений учащихся, разработка и экспериментальное подтверждение методики проведения уроков развития речи на материале вокальной музыки, определение их места в сложившейся методической системе развития речи учащихся.

Объектом исследования является процесс развития речевых умений и навыков учащихся VII классов на уроках развития речи с использованием вокальной музыки.

Предмет исследования - методика организации и проведения уроков развития речи с применением вокального материала как одной из форм реализации межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка.

Гипотеза исследования заключается в следующем: эффективность формирования речевых умений и навыков учащихся повысится при условии

целенаправленного решения комплекса речевых задач, основанных на восприятии вокального материала и активизации им процессов воображения, ассоциативного мышления, памяти, эмоционального состояния пишущего; путем реализации межпредметного взаимодействия русского языка и вокальной музыки на уроках развития речи.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

1. Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в литературе по психологии, педагогике, лингвистике, эстетике, музыковедению, физиологии, методике преподавания русского языка.

2. Выявить уровень речевого развития учащихся 5- 11-х классов.

3.Определить объем и содержание основных понятий, обеспечивающих эффективность обучения в условиях взаимодействия уроков развития речи и музыкальной грамоты.

4. Разработать методику организации и проведения уроков развития речи с использованием вокальной музыки для 7-х классов, определить её место в сложившейся методической системе развития речи.

5. Определить наиболее эффективные приемы использования вокальной музыки на уроках развития речи.

6. Проверить эффективность разработанной методики в школе с целью экспериментального подтверждения результативности её применения.

При решении этих задач были использованы следующие методы исследования:

• теоретический (анализ и обобщение фактов по проблеме диссертации на основе изучения литературы по психологии, философии, педагогике, дидактике, лингвистике, музыковедению, эстетике, методике русского языка и литературы, вокальной методике);

• социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом на уроках развития речи; анкетирование учителей русского языка и учеников 7 классов, беседы с педагогами и учащимися, анализ сформированное™ речевых умений учащихся на основе анализа письменной речи учеников, бесед);

• экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов, которые включили теоретическую и практическую работу по предложенной нами методике и проведение срезовых работ) —ведущий метод;

• статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, обобщение полученных результатов).

тивший около 400 учащихся. На 2 этапе (1998-1999 г.г.) в констатирующем эксперименте участвовало 560 учеников и 15 учителей русского языка средней школы № 28 , школы "Вундеркинд" г. Орла. Осуществлялась подготовка программы опытного обучения и разработка учебного материала по исследуемой проблеме. На 3 этапе (1999-2002 г.г.) составленные учебные материалы проверялись в пробном и расширенном опытном обучении, проводившемся в 7-х классах средней школы № 28 г. Орла. Экспериментальное обучение охватило около 220 школьников и проходило в условиях шестидневной учебной недели.

Научная новизна исследования заключается в том, что

• теоретически обоснована и экспериментально доказана возможность развития письменной речи учащихся на основе вокального материала, реализации межпредметных связей уроков русского языка и музыки;

• определен уровень развития речевых умений и навыков учащихся при использовании вокального материала на уроках развития речи в условиях традиционной системы обучения в общеобразовательной школе;

• выявлен и описан минимум умений, необходимых для анализа вокальной музыки на уроках развития речи, методически обоснован выбор 7 класса как оптимального для систематической работы по развитию речи учащихся на основе вокального материала;

• создана методика речевого развития учащихся на основе реализации межпредметных связей (в контексте урока развития речи с использованием вокальной музыки) с учетом психолингвистических и педагогических требований;

• определены критерии отбора содержания уроков в исследуемом нами аспекте;

• разработана методика развития речи учащихся 7 классов с использованием вокальной музыки, доказана ее эффективность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

• создана методика развития речи на вокальном материале для 7 класса средней школы, разработаны и научно обоснованы методические рекомендации для речевого развития учащихся на основе межпредметных связей;

• теоретические положения и практический материал исследования могут быть внедрены в практику учителей школ, методистов, преподавателей педагогических вузов;

• научно-практические выводы, дающие положительные результаты, могут быть учтены при создании школьных программ, методических пособий для учителей по методике развития речи;

• результаты исследования могут быть применены в вузовском курсе методики преподавания русского языка, педагогической практике студентов.

Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обусловлены опорой на достижения современной лингвистической, психологической, методической, психолого-педагогической наук; совокупностью используемых методов; подтверждается положительными результатами комплексного эксперимента на базе № 28 и других школ, количественным и качественным анализом письменных и устных ответов учащихся, данными анкет, бесед с учителями, учениками и их родителями. В работу включены результаты длительных наблюдений диссертанта (3 года работы в Ростовском музыкально-педагогическом училище, 10 лет работы в Орловском государственном университете).

Результаты исследования апробированы на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе ОГУ, лаборатории инновационных технологий обучения русскому языку Орловского филиала ИОСО РАО (2000, 2001, 2002, 2003 г.г.), на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ОГУ и Всероссийских научно-практических конференциях (1999, 2000, 2001, 2002, 2003 г.г.), на экспериментальных региональных площадках учителей-словесников общеобразовательных школ №№ 28, 29 и частной школы «Вундеркинд» г. Орла.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируется цель, задачи, гипотеза исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту, характеризуются объект и предмет исследования.

В первой главе «Возможности использования вокальной музыки в процессе работы по развитию речи учащихся» рассматриваются проблемы обучения письменной (связной) речи, проблемы развивающей функции речевой деятельности, лингво-речеведческие основы развития речевых и музыкальных способностей, психофизиологической природы воздействия музыкального искусства на человека, раскрывается дидактический статус вокальной музыки.

В своих исследованиях мы опирались на достижения лингвистики, музыкальной психологии, дидактики, методики преподавания русского языка, музыкальной педагогики.

1. Письменная речь, как особая знаковая деятельность трактуется нами с позиции теории деятельности, развиваемая психологией Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, Н.И. Жинкиным, М.Р. Львовым, Н.С. Рождественским, И.Е. Синица. Принципиально важным для нашего исследования является положение что устная речь неразрывно связана с письменной. Ввиду сложности структуры письменной речи отдельные ее компоненты - навык письма, отбор слов, объективация речи, критика текста - необходимо проектировать и предварительно формировать в условиях устной речи и на их основе создавать умение строить целостные тексты.

По мнению М.Р. Львова в структуру письменной речи входят следующие операции: осмысление темы высказывания, отбор материала, расположение его в нужной последовательности, использование средств языка в соответствие с его нормами и задачами высказываний, исправление написанного.

Изучение психолингвистической литературы (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.Ф.Асмус, Я.А.Пономарев, П.М.Якобсон, П.В.Симонов) позволило нам выделить важнейшие компоненты языковой способности, без формирования которых невозможно полноценное языковое развитие учащихся. Структуру языковой способности мы рассматриваем как сложное образование, основными компонентами которой являются 1) интеллектуальный компонент, 2) языковой компонент, 3) речевой (творческий) компонент (Пузанкова 1996: 7).

В качестве рабочего определения речевой способности мы, вслед за Б.М.Тепловым, принимаем индивидуально-психологические особенности личности, способствующие быстрому и успешному овладению речевыми знаниями и умениями. Под речевым развитием мы понимаем процесс совершенствования различных компонентов речевой способности учащихся и прежде всего умение строить письменную речь.

2. Проблемы совершенствования письменной речи учащихся рассматриваются нами в контексте идеи взаимообусловленности речевого и личностного развития в общеобразовательном процессе.

В отечественной и зарубежной психологии достаточно четко проступают «классический» (традиционный) и «культорологический» (инновационный) подходы к проблеме развивающей функции речевой деятельности. В русле классического подхода овладения речевой деятельностью связывается со становлением определенных когнитивных функций человека в процессе его обучения (Л. С. Выготский, А.Р.Лурия, Л.И.Айдарова, А.Н.Леонтьев, А.М.Шахнарович, В.С.Мухина), а также со становлением интегративных характеристик познавательной сферы личности: саморегуляции на всех уровнях (Л.С.Выготский), самосознания, внутренней позиции (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин), способностей (Ф.И.Буслаев).

В культурологическом подходе к трактовке речевого развития нами рассмотрена тенденция становления общекультурных способностей личности, прежде всего, коммуникативных. Для овладения культурой коммуникации, а не спонтанным речевым высказыванием необходима работа со смыслами, представленными в тексте (М.М.Бахтин). Текст, аккумулирующий многообразие смыслов, служит средством для развития сознания личности. Через взаимодействие авторско-читательских позиций в контекст культуры вовлекаются и трансформируются ценностно-смысловые образования личности читателя. Интерпретация текста как средства диалогизации сознания и освоения культуры самого диалога, понимание и создание текстов как факто-

ра развития личности представлены в работах известных ученых М.М.Бахтина, А.А.Леонтьева, В.Д.Лихачевой, Д.С.Лихачева, Ю.М.Лотмана.

3. Для нашего исследования принципиальное значение имеют концепция психофизиологического воздействия музыки, которое во многом определяется особенностями музыки как искусства и способа художественного отражения внешнего и внутреннего мира (У. Джеймс, Н.И.Ланге, С.Л.Рубинштейн, Г. X. Шингаров); психологическое исследование структуры музыкальной и языковой (речевой) способности (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Л.Ф. Бурлачук, С.Ф. Жуйков, В.А. Крутецкий и др.); взаимосвязи языкового (речевого) и умственного развития (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, И.С.Якиманская и др.); психическое развитие личности и взаимообусловленности развития и обучения (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович и др.).

Нами были приняты в качестве установочных следующие положения:

Музыка является специфическим видом социального общения. Народная музыка и история вокального искусства дают нам множество предметов влияния эмоциональной речи на осмысление и художественную завершенность песен, арий и т.д.,. органического слияния текста и мелодии (Г. Спенсер, Б.В. Асафьев, Г.Г. Агамалян, С.Л. Рубинштейн, К. Бюхер, A.A. Леонтьев, X. Вэнглер, Р. Грубер, Б.М.Теплов).

Общее и различное между речью и музыкой можно проследить по выполняемым ими функциям. Из 3-х функций языка (А.А.Леонтьев): обозначающей, коммуникативной, экспрессивной - лишь первая представлена в музыке слабо.

В своем исследовании мы учитываем основные положения физиологии и психологии о роли мышечного аппарата в познавательной деятельности и формировании органов чувств (В. Килер, Р. Хюссон, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, О.В. Овчинников), а также развитие способности к восприятию музыки в генезисе (А.Л. Готсдинер).

Ранние ступени генезиса удобно рассматривать в возрастном аспекте, таких стадий можно выделить три: сенсомоторного научения и перцептивных действий и формирования эстетической модели. Для нашего исследования значима третья стадия. Для ее становления наиболее оптимальным, сен-зитивным является подростковый период (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Б.И. Додонов).

Принципиально важным для данного исследования является введенное в науку (Теплов 1976) различение задатков и способностей. Данное положение справедливо при характеристике речевого и музыкального слуха. Речевой и музыкальный слух имеют много точек соприкосновения (мелодика, ритм, динамика, тембр). Основой речевой и музыкальной мелодики является организация тонов разной высоты и учет специфических закономерностей ее структуры (Б. Теплов, А. Леонтьев).

Каждая из обеих мелодик располагает совершенно различными элементами интонации (К.Штумпф, А.А.Леонтьев, Р.Грубер, К.Гросс, А.Сохор, К.Бюхер и др.). Музыкальная мелодика имеет определенную структуру в полутоновой системе, в то время как разговорная не обладает такой точной системой тоновых соотношений. Разговорная мелодика допускает значительно больше тоновых вариаций.

Обе мелодики имеют, однако, и общие элементы. Так, например, глиссандо применяется и в музыке, и в разговоре, общий репродукционный орган - голосовой аппарат

В области музыкальной психологии мы опирались на накопленные наукой данные о том, что восприятие развивается от генерализованных и расплывчатых реакций ко всё более детализированным, осуществленным на уровне ощущений, которые, объединяясь, в свою очередь вызывают всё более отчётливое и целостное восприятие (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.ГТ. Зинченко, Д. Бекеши, А.Л. Готсдинер).

Существенным, «движущим» компонентом музыкально-перцептивного процесса является метро-ритмическая организация музыки. Таким образом, специфика процесса в том, что оно имеет двойную динамику— объективную «движение мелодии» и «субъективную (перцептивные процессы)».

Для нашего исследования принципиальное значение имеет концепция психолого-физиологических особенностей человека, воспринимающего музыку (У. Джеймс, Н.И. Ланге, С.Л. Рубинштейн, Г.Х. ШингаровЦентральное место в процессе музыкального восприятия занимают эмоции. Они составляют основное содержание музыкально-перцентивных процессов (Г.Г. Ага-малян, С.Л. Рубинштейн, Н.И.Ланге, В.Вунде, А.Л.Готсдинер).

Исследование данной проблемы помогло изучение работ о субъективном характере эмоций, их отличие от материальной, предметной характеристики восприятия.(П.В.Симонов, С.Х.Раппопорт, П.М.Ершов, Б.М.Теплов). Важно подчеркнуть, что взаимодействие внешнего и внутреннего в эмоции и переживании происходит с помощью ощущений и восприятий, из которых строится образ. Музыкальный образ имеет своей психологической основой определенное чувство, наполненное конкретным оттенком данного переживания, а также идеальной представленностью звучания музыки и сознания. В процессе музыкального восприятия эмоции являются эффективным способом отражения и переработки воспринимаемой музыки. Предметное мышление осуществляется и выражается в речи, эмоциональная форма отражения - как в предметно осознанном, зрительном, слуховом, ассоциативном образе, так и в беспредметном, но достаточно полном и дифференцированном эмоциональном ощущении конкретности этого образа. Кроме специфического подкрепления положительного, нейтрального, отрицательного отношения к внешним воздействиям, эмоции являются 1) своеобразными переживаниями своего «Я»; 2) механизмом отражения; 3) художественно-творческим способом мышления, регулятором поведения.

Музыкальный образ вербализуется осознается также опосредованно -через ассоциации - литературные, жизненные и др.(А.Г.Спиркин, Г.Х.Шингаров, В.Г.Самсонова, А.Т.Пштоник, К.М.Быков).

В области дидактики мы опирались прежде всего на учение о процессе обучения К.Д. Ушинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др., выдвигающих в качестве главных целей изучение каждого из учебных предметов (особенно русского языка, в силу его специфики) общее (интеллектуальное) и специальное развитие учащихся.

Использование вокального материала на уроке развития речи не сможет не сказаться на развитии речевого слуха, который, в свою очередь, играет значительную роль при обучении выразительному чтению, пунктуации, обучению орфографии.

При анализе методической литературы учитывались в первую очередь поиски путей совершенствования, осмысления учениками изучаемого материала на уроках развития речи, в частности музыкального (Т.А. Ладыженская, Г.Б. Вершинина, О.В. Гридчин, О.В. Безрукова).

4. Изучение данной проблемы позволило выявить возможность использования вокальной музыки как интегрированного средства обучения, где в процессе обучения лежит единый познавательный процесс (З.Тельман, Г. Максимов), учебная деятельность как средства интеграции знаний (Т. Ка-мышникова, И. Зверев), интеграция в концепции формирования мировззре-ния (Г.Школьник, И. Зверев), а также блочно-параллельная система обучения (И. Волков, В Нойман, М. Махмутов и др.).

Принципиально важным для данного исследования является признание развивающих возможностей музыкального (вокального) материала в процессе интегративного обучения: психологических (О.Апраксина. Э. Абдулин, Г. Вершинина), социально-психологических, содействующих когнитивным процессам; способствующих непроизвольному запоминанию, побуждающих к процессам коммуникаций (А. Готсдинер).

Во второй главе «Диагностика уровня содержательного анализа вокальных произведений на уроках развития речи» проанализированы вопросы методики диагностирования письменной речи (работы Н.С.Рождественского, М.Р.Львова, Э.Л.Носенко, Ж.Симона, Дж.Дримена) и исследован уровень развития связной речи с использованием вокального материала учащихся 7-х классов.

Констатирующий срез проводился на достаточном практическом материале: был изучен уровень речевого развития 560 учащихся 5-11 классов школы № 28 г. Орла и мнение 15 учителей русского языка школ № 28, 29, 38 (что позволило нам выяснить отношение учеников и учителей русского языка к возможности использовать вокальный материал в указанном аспекте; трудности, с которыми сталкиваются учителя в работе с вокальным материалом как средством обучения; степень владения учащихся речевыми умения-

ми создавать высказывания о вокальном произведении на основе его восприятия).

В соответствии с задачами исследования констатирующий эксперимент проходил в 2 этапа: на первом было проведено анкетирование 560 учащихся 5-11 классов школы № 28 г. Орла, на втором - три серии письменных работ (изложение фрагмента художественного описания пбющего голоса; сочинение по музыкальным впечатлениям «Мое любимое вокальное произведение»; сочинение с привлечением вокального материала).

В результате анализа лингвистической и методической литературы нами были определены следующие параметры измерения письменных работ учащихся: цельность смыслового содержания текста, выразительность речи, грамматическая основа речи, общее число слов, общее число предложений, средняя длина предложений, связность, число смысловых единиц (микро-тем), связность микротем в тексте.

Полученные результаты показали, что выполнение изложения, которое включало описание состояния героев под воздействием поющего голоса, затруднено рядом объективных причин: 1) редким использованием этого типа речи в собственных высказываниях школьников; 2) несоответствием между владения учащимися семантикой языковых единиц и их художественных функций; 3) неотработанностью операции анализа языковых средств, лежащих в основе использования автором художественных приемов; 4) ограниченностью пассивного лексического запаса и активного словаря.

Результаты сочинения «Мое любимое вокальное произведение» подтвердило сказанное выше: 1) 85% учащихся не владеют речевыми умениями по созданию текста на основе музыкальных впечатлений; 2) 67,3 % исследуемых не смогли раскрыть содержание, выразить основную мысль высказывания.

Учитывая особенности восприятия музыки, мы включили в 3-ю серию заданий сочинение о впечатлениях от конкретно прослушанного вокального произведения. Выяснилось, что письменная речь учащихся полнее актуализируется при использовании вокального материала в процессе словесного творчества. Однако трудности заключаются в лексико-грамматической организации содержания, его конструктирования. Выработка конкретных речевых умений возможна только при учете особенностей восприятия музыки, которые, как показала впоследствии опытная работа, могут формироваться в неразрывной связи с ними.

1. Анализ констатирующего эксперимента позволил вычленить группы речевых умений, которые необходимо формировать в соответствии с задачами опытного обучения:

- умения, связанные с определением темы, содержания художественного образа (природы, человека), умения определять эмоциональную окрашенность;

- речевые умения, которые необходимы для создания высказывания о вокальном произведении, умения отбора и использования художественных средств выразительности, характеризующих настроение, а также чувства, эмоции, возникающие при восприятии художественного образа вокального произведения;

• речевые умения, связанные с построением отдельных фрагментов описания вокального произведения, текста в целом.

В третьей главе «Методика формирования речевых умений средствами вокальной музыки учащихся 7 классов» обосновывается идея построения экспериментальной программы, ее содержание, раскрывается ход опытной работы.

I. Исходя из гипотезы и задач исследования, нами была разработана экспериментальная программа, при составлении которой использовался ряд общих принципов: музыкально-педагогические, методические, а также учитывались результаты констатирующего эксперимента.

Психологической основой нашего исследования, формирования умений создавать высказывание о вокальном произведении является побуждающая сила эмоций. Они занимают центральное место в процессах музыкального восприятия, детерминируются содержанием музыки, как и весь процесс восприятия, сопровождают вторичные эмоции - субъективное отражение хода перцептивного процесса и его переживания, они корректируют и пересматривают отношение ребенка к воспринимаемой музыке.

При восприятии музыки происходят эмоциональное и моторное (артикуляционным аппаратом) уподобление воздействующей музыки и ее эмоционально-мышечный «слепок», а развитие этого процесса обусловливает постепенный переход от чувственного к понятийному. Таким образом, эмоции являются эффективным способом отражения и переработки воспринимаемой музыки, достигающей по своей эффективности действенности мышления.

II. Исходя из единства мира, законов развития искусства, учитывая опережающую его роль в поисках новых форм духовно-практического освоения действительности, мы выделяем принципы музыкальной педагогики, которые, являясь свойствами мышления человека, универсальной природной особенностью психики ребенка, должны управлять художественно-педагогическим процессом. Эти принципы положены в основу нашего исследования: 1) принцип контраста, сопоставления или тождества; 2) принцип образно-сквозного (тематического) воплощения; 3) принцип интеграции видов искусств; 4) принцип вопросительности как зарождение диалога; 5) принцип совокупности оперативных действий.

Кроме того, мы использовали следующие общеметодические принципы обучения русскому языку: принцип внимания к материи языка, понимания языковых значений, оценки выразительности речи, развития чувства языка.

Для проведения опытного обучения была разработана специальная программа, которая имеет следующие особенности:

- художественно-аналитические межпредметные связи. Они отражают возможности привлечения для анализа вокальной музыки внемузы-кальных факторов: как правило, это опора на знания и умения, полученные детьми на уроках литературы, музыки, русского языка, живописи;

- художественно-конструктивные межпредметные связи, которые возникают при конструировании урока с помощью музыкального и литературного рядов. При предварительном планировании урока межпредметного типа варьируются компоненты художественной культуры (поэзия, проза, музыка), которые могут также служить основой культурологической задачи -включение учащихся в контекст общечеловеческой культуры. Мы рассматриваем с разных сторон не только явления жизни, эпохи, но и внутренний мир человека, всё это вызывает эмоциональный отклик и способствует развитию данной сферы психики, активизации творческого мышления.

III. В параграфе характеризуется ход опытной работы на уроках развития речи. Материалы представлены классификацией уроков, их системой, практически иллюстрированным материалом (разработкой уроков «Морская буря» с использованием музыки А.Варламова, поэзии М. Лермонтова, творчеством художника М. Чюрлениса). При выборе темы опытного урока учитывалось насколько она обеспечена дидактическим материалом учебника, имеется ли в распоряжении учащихся материал, который они положат в основу восприятия вокальной музыки и сочинения на ее основе, владеют ли ученики опорными языковыми умениями, есть ли в их речевом опыте соответствующее подкрепление (ассоциативное, языковое и пр.).

Методическое обеспечение программы осуществлялось в первую очередь общей системой обучения русскому языку — УМК под редакцией М. М. Разумовской. Особенностью УМК является целенаправленная разработка учебного материала на овладение учащимися речевой деятельностью, усилена речевая направленность, расширена понятийная основа обучения связной речи. Тексты и творческие задания программы создают условия для формирования антиципации, которая особенно важна в креативной деятельности.

В экспериментальное обучение были включены репродуктивные и продуктивные типы заданий: анализ готового текста образца, вокального материала, словарного материала; сопоставлёние и контраст музыкального, литературного и зрительного рядов по теме, основной мысли, эмоционально-эстетической окраске; преобразование материала (синонимическая замена), развертывание предметов речи (пополнение групп слов, микротем); пересказ текста с использованием информации вокального материала; редактирование; создание устных и письменных высказываний.

Подготовительная работа начиналась с предложения попытаться самостоятельно охарактеризовать предмет речи (то есть проводилось констатирующее высказывание, которое помогало впоследствии мотивировать необ-

ходимость получения знания). При обсуждении впечатлений опытное обучение предусматривало использование групп вопросов: о настроении (что почувствовали?), об ассоциациях (что представили, услышали, ощутили?), о возможных языковых средствах характеристики пережитого (какими словами об этом можно сказать?). Ведущей явилась вторая группа вопросов. Она обеспечивала языковую подготовку испытуемых.

Логика расположения уроков во многом определялась методическими и общими воспитательными задачами. В памяти и умении учащихся постепенно закреплялись основные микротемы вокального материала: «общая характеристика произведения», «чувства», «характер движения мелодии», «звуки и их изменения». Методика работы внутри микротем обеспечивала тонкую дифференциацию признаков явления - музыкального образа. Например, описывая звуки осени на уроке «Золотой дождь ...», ученики характеризовали их через систему предметов, издающих такие звуки: листья шуршат, скребутся, говорят шепотом, падают в желтую траву; звук падающих листьев, летящих по ветру, по земле, по кустам, по поверхности реки, по стеклу.

В процессе опытной работы восприятия вокального, литературного и зрительного рядов оказывало воздействие на различные показатели речевых изменений: словарный запас, грамматический строй. Совершенствовалась эмоционально-образная сфера испытуемых: воображение, ассоциативное мышление, чувственные реакции. Создавалась творческая эмоциональная ситуация, в которой формирование речевых умений шло интенсивнее и результативнее, чем обычно.

IV. В качестве показателей количественных и качественных изменений были выбраны и использованы критерии оценки письменных высказываний, которые изложены в Главе II §1.

Все показатели анализировались в тенденциях развития. Для этого изучались работы одного и того же класса на протяжении экспериментальных уроков, сопоставлялись с другими работами учеников подобного уровня развития речевых умений, выполнявших срезовые задания по аналогичной методике. В то же время фиксировались некоторые показатели устных высказываний как эмоциональность, интонационный рисунок, паралингвисти-ческие и невербальные пантомимические реакции. Обобщив результаты, можно представить картину речевых умений следующим образом. Динамика изменений образности высказываний в результате опытного обучения представляет собой продвижение. Например, (данные получены в ходе проведения вариативных срезов - сочинений о вокальном произведении «Ночь» (музыка Н. Римского-Корсакова, слова Плещеева), где ученики писали сочинение по воображению на основе восприятия вокального материала без подготовительной работы) с 27% до 56%.

Анализ количественно-качественного характера микротем, их развернутости, ассоциативной основы позволил выявить их состав. Прежде беззвучные для учеников предметы зазвучали тончайшими оттенками звонов,

шорохов, скрипов. Развернутость микротем с приобретением речевого опыта увеличивается более чем на 29%, количество уменьшается.

Изменения наблюдаются в области лексического состава текстов: для обозначения предметов речи используется разнообразная лексика; родовые понятия - наименования детализируются видовыми наименованиями, определениями; активно употребляется глагольная лексика, передающая изменения признаков явлений и чувств, динамику музыкального образа.

Речевое развитие (более, чем на 56%) проявилось и в том, что учащиеся в достаточной степени осознанно пользуются восклицательными предложениями, разнообразными по характеру и развернутости сложными и простыми конструкциями.

Значительно вырастает (на 86%) способы выражения авторского отношения к вокальному материалу и ее образам-ассоциациям. Типичными словесными реакциями-конструкциями становятся предложения типа: «Я чувствую...», «Мне кажется...».

Таким образом, опытное обучение подтверждено верность высказанного нами предположения о необходимости специальной работы по формированию речевых умений строить высказывание о вокальном произведении с привлечением литературного и зрительного рядов.

В заключении диссертации приведены основные положения настоящего исследования, намечены перспективы дальнейших исследований в области развития речи на материале вокальной музыки как средства эмоционального и речевого развития учащихся.

Основное содержание, теоретические положения и практические выводы диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Старцева Д.В. Взаимодействие вокальной музыки с учебными дисциплинами общеобразовательной школы //Теория и практика обучения русскому языку и литературе в школе и ВУЗе (опыт и перспективы развития). Материалы всероссийской конференции (17 - 18 мая). Вып.2. - Орёл, 2000.- С. 48—49.

2. Старцева Д.В. К проблеме использования вокальной музыки на уроках развития речи //Теория и практика обучения языкам и литературе в школе и ВУЗе, (опыт и перспективы развития). Материалы всероссийской конференции (16-18 мая). Вып.З. - Орёл, 2001.- С. 93-94.

3. Старцева Д.В. Развивающие, возможности интеграции уроков развития речи и уроков музыки (с использованием вокального материала) //Социально-педагогическое и психологическое сопровождение участников образовательного процесса. Материалы научно-практической конференции. — Орёл, 2001,-С. 89-90.

4. Старцева Д.В. Особенности вокальной работы с -учащимися му' зыкально-педагогических классов //Становление системы профессионально-

го обучения по специальности «музыкальное образование». Материалы российской научно-практической конференции. - Орёл, 2002,- С.86-88.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии Орловского областного комитета государственной статистики 302001, г. Орел, пер. Воскресенский, 24 Подписано в печать 20.05.2003 г. Формат 60x84 1/16 Печать офсетная Объем 1,0 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 32

|o2_(| 11

i i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Старцева, Дина Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ.

§ 1. Психолого-педагогические основы обучения письменной (связной) речи.ю

§ 2. Развивающие функции речевой деятельности.

§ 3. Психолингвистические основы развития речевых и музыкальных способностей учащихся.

§ 4. Специфика интегративного образования и возможные пути использования вокальной музыки в учебном процессе.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ВОКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ. i «

§ 1. Задачи и методы констатирующего эксперимента.

§ 2. Готовность учеников 7-х классов к высказыванию. о вокальном произведении.

ГЛАВА III. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 7 КЛАССОВ НА

МАТЕРИАЛЕ ВОКАЛЬНОЙ МУЗЫКИ

§ 1. Принципы построения экспериментальной программы.по

§ 2. Содержание экспериментального обучения.

§ 3. Экспериментальное обучение связной речи учащихся 7-х классов на материале вокальной музыки.

§ 4. Методика проведения контрольных срезов и обработки экспериментальных данных.

Результаты обучающего эксперимент.1 Зб

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика использования вокального материала на уроках развития речи, в 7 классе общеобразовательной школы"

Указанная проблема сложна и многогранна. Она рассматривалась учеными в различных её аспектах и нашла отражение в методической классике (труды лингвистов Ф.И. Буслаева, A.M. Пешковского, И.И. Срезневского), в исследованиях психологов и психолингвистов (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия), в работах по методике развития речи учащихся (М.А. Рыбникова, В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, В.И. Капинос, С.И. Львова, Е.И. Никитина и ДР-).

Ретроспективный анализ литературы по методике преподавания русского языка свидетельствует о том, что одним из эффективных путей интенсификации развития речи является реализация межпредметных связей в процессе обучения русскому языку — это отражение реально существующей всеобщей связи явлений, о которой писали Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский и др. В дидактике и в частных методиках она была одной из ведущих в 60-80 гг. XX в. (М.Т. Баранов, Г.Б. Вершинина, В.Н. Максимова, J1.A. Ходакова и др.). Именно в межпредметном взаимодействии исследователи видят решение ряда общепедагогических и методических задач: усиление познавательных интересов учащихся, повышение прочности знаний, обеспечение успешного обучения, его практической направленности, расширение интеллектуального кругозора учащихся.

Представляется возможным использование вокальных произведений на уроках развития речи как средства, повышающего эффективность становления речевой культуры учащихся. Использование вокальной музыки позволит открыть пути совершенствования учебно-воспитательного процесса, выявить неиспользованные резервы методики преподавания русского языка и литературы, поможет приблизить к решению проблемы формирования духовно богатой, творческой личности учащихся.

Это предположение основывается на следующих фактах:

1. Вокальная музыка, ее образовательный потенциал не только создается литературой, историей или изобразительным искусством, -благодаря своей полижанровости, она «присутствует» в содержании каждого из указанных предметов.

3. Воздействие музыки на чувственную сферу человека рассматривается в работах О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдулина, В. Медушевского, Б.М. Теплова и др.

Цель исследования — методическое обоснование возможности использования вокального материала для формирования речевых умений учащихся, разработка и экспериментальное подтверждение методики проведения уроков развития речи на материале вокальной музыки, определение их места в сложившейся методической системе развития речи учащихся.

Предмет исследования — методика организации и проведения уроков развития речи с применением вокального материала как одной из форм реализации межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка.

Гипотеза исследования заключается в следующем: эффективность формирования речевых умений и навыков учащихся повысится при условии целенаправленного решения комплекса речевых задач, основанных на восприятии вокального материала и активизации им процессов воображения, ассоциативного мышления, памяти, эмоционального состояния пишущего; путем реализации межпредметного взаимодействия русского языка и вокальной музыки на уроках развития речи.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

2. Выявить уровень речевого развития учащихся 5- 11-х классов.

5. Определить наиболее эффективные приемы использования вокальной музыки на уроках развития речи.

При решении этих задач были использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение фактов по проблеме диссертации на основе изучения литературы по психологии, философии, педагогике, дидактике, лингвистике, музыковедению, эстетике, методике русского языка и литературы, вокальной методике);

- социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом на уроках развития речи; анкетирование учителей русского языка и учеников 7 классов, беседы с педагогами и учащимися, анализ сформированности речевых умений учащихся на основе анализа письменной речи учеников, бесед);

- экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов, которые включили теоретическую и практическую работу по предложенной нами методике и проведение срезовых работ) -ведущий метод; статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, обобщение полученных результатов).

Исследование проводилось в несколько этапов. На 1 этапе (1997-1998 г.г.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, посвященная общему и речевому развитию детей. Был проведен констатирующий срез, выявивший проблемы речевого и умственного развития учеников 5-11 классов общеобразовательной школы № 28 г.Орла, охвативший около 400 учащихся. На 2 этапе (1998-1999 г.г.) в констатирующем эксперименте участвовало 560 учеников и 15 учителей русского языка средней школы № 28 , школы "Вундеркинд" г. Орла. Осуществлялась подготовка программы опытного обучения и разработка учебного материала по исследуемой проблеме. На 3 этапе (1999-2002 г.г.) составленные учебные материалы проверялись в пробном и расширенном опытном обучении, проводившемся в 7-х классах средней школы № 28 г. Орла. Экспериментальное обучение охватило около 220 школьников и проходило в условиях шестидневной учебной недели.

Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически обоснована и экспериментально доказана возможность развития письменной речи учащихся на основе вокального материала, реализации межпредметных связей уроков русского языка и музыки; определен уровень развития речевых умений и навыков учащихся при использовании вокального материала на уроках развития речи в условиях традиционной системы обучения в общеобразовательной школе; выявлен и описан минимум умений, необходимых для анализа вокальной музыки на уроках развития речи, методически обоснован выбор 7 класса как оптимального для систематической работы по развитию речи учащихся на основе вокального материала; создана методика речевого развития учащихся на основе реализации межпредметных связей (в контексте урока развития речи с использованием вокальной музыки) с учетом психолингвистических и педагогических требований; определены критерии отбора содержания уроков в исследуемом нами аспекте; разработана методика развития речи учащихся 7 классов с использованием вокальной музыки, доказана ее эффективность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование использования вокального материала на уроках развития речи, формирования речевых умений, связанных с созданием высказывания на основе восприятия музыки, позволяет решить проблему совершенствования речевой способности учащихся.

Существующие теоретические концепции по названной проблеме предполагают три основных подхода:

1) изучение психолого-физиологических особенностей человека, воспринимающего музыку;

2) изучение объективных свойств музыкального произведения в процессе его создания;

3) изучение процесса взаимодействия человека и музыки во время её восприятия, которое рассматривается как форма познавательной деятельности.

Многоаспектность данной проблемы потребовала от нас установления четких границ анализа, поэтому в соответствии с целью исследования были изучены только те вопросы, которые могли прояснить особенности влияния музыки на детей.

Концептуальным основанием нашего исследования являлся подход к проблеме воздействии музыки на эмоционально-ценностную сферу человека, разработанный И.П. Павловым, М.П. Блиновым, А.Г. Костюк, А.И. Соловьевой. В механизм музыкального воздействия входят: прямое психофизиологическое воздействие звуков музыки, предметно-эмоциональные, ассоциативные и сложно-опосредованные эмоциональные связи, которые сложились в жизненной и художественной практике человека (С.Х. Раппопорт).

В констатирующем исследовании был проведен анализ современного состояния изучаемой проблемы, который установил, что в общеобразовательной школе существуют объективные условия использования вокальной музыки в исследуемом аспекте. Учителя и учащиеся 7-х классов положительно отнеслись к предложению обучаться говорить и писать о музыкальных впечатлениях. Лексический состав, синтаксический строй детской речи, поведение испытуемых в процессе выполнения экспериментальных заданий убедили в том, что такая работа доступна и привлекательна.

Выяснилось, что вокальное произведение (без специальной работы над его анализом) актуализирует определенные лексические средства, которые могут быть использованы для передачи возникших впечатлений в процессе восприятия музыки.

Однако в словаре школьников таких лексических средств недостаточно, что затрудняет изложение художественного текста, содержащего описание музыкальных впечатлений. Трудности заключаются в неумении отбора слов и конструкций, необходимых для раскрытия содержания основной мысли музыкального образа, в лексической бедности речи, ограниченности активного словаря учащихся. Предложения элементарны по структуре, однообразны по строению; типичны неуместные употребления эмоционально-окрашенных слов, а также использование слов в несвойственных им значениях.

Исследование позволило выявить методические условия для формирования речевых умений, связанных с созданием собственного текста на основе вокальных впечатлений.

К умениям, требующим целенаправленной работы, мы отнесем:

1) умение определять основную мысль музыкального образа, формировать ее словами;

2) умение оформлять свое высказывание в соответствии с его функционально-смысловой принадлежностью и стилистической направленностью;

3) умение использовать языковые средства художественной выразительности, соответствующие функционально-стилистической направленности высказываемого;

4) умение создать высказывание в соответствии с коммуникативной задачей.

Специальной работы требует лексика, более точно обозначающая слуховые представления учеников.

Как показали все серии проведенных обучающих экспериментов с учащимися 7-х классов, процесс речевой работы над вокальным произведение доступен и увлекателен.

Использование вокального материала на уроках развития речи повышает эффективность формирования речевых умений, предусмотренных школьной программой по развитию связной речи учащихся, а также тех, которые необходимы для самостоятельного создания высказывания о вокальном произведении (включая передачу чувств, оценочного отношения к музыкальному образу, возникших ассоциативных представлений). Об этом свидетельствуют данные исследования разных сторон детских сочинений: их соответствие теме высказывания, раскрытие основной мысли, объем (на уровне слов, предложений, микротем, текста), структура и степень развернутости отдельных фрагментов, языковых особенностей.

Вокальное произведение, «иллюстрирующее» художественный текст, значительно облегчает его анализ (определение темы, основной мысли, эмоциональной окрашенности и - шире - информации; выделение определенных языковых средств; озаглавливания текста).

Использование вокального материала на уроках развития речи положительно влияет на содержательную и стилевую стороны детских сочинений, включающих отчетливо выраженное авторское отношение к предмету речи.

Однако мы не настаиваем на том, что привлечение вокального материала на уроки развития речи - плодотворный путь формирования только связной речи учащихся. Опыт педагогов С. Френе, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и других, а также исторический опыт говорят, что воздействие музыки оказывает влияние не только на эмоционально-эстетический строй личности, но и на ее умственное развитие.

Современная социокультурная ситуация характеризуется стремлением общества вернуться к общечеловеческим ценностям. Одной из важнейших задач образования, наряду с формированием определенной системы фактических знаний, становится задача возвращения процесса воспитания человека в контекст культуры. Ведущая роль в приобщении молодого поколения к культуре по-прежнему принадлежит школе.

Искусство рассматривается в современном общеобразовательно-воспитательном процессе как один из важнейших факторов приобщения личности к общечеловеческим духовным ценностям.

Кроме того, связь вокальной музыки и уроков развития речи устанавливается через определение сюжетного звена, объединяющего учебные предметы на уровне раздела или фрагмента урока, темы урока или группы уроков в целом. При этом систематизирующим элементом становится художественный образ - настроение, характер, посредством которого выявляется общность произведений различных видов искусств (музыки, литературы).

Кроме того, в этих дисциплинах отчетливо прослеживается общность задач воспитательного и развивающего характера. В этом смысле присутствие вокальной музыки на уроках развития речи формирует всесторонне развитую личность школьника путем комплексного воздействия на его познавательную деятельность, прежде всего в сфере художественного творчества, а в целом и на развитие его эмоционально-чувственных и нравственно-эстетических качеств.

Постижение языка художественной литературы и вокальной музыки способствует оптимизации процесса анализа и отображения художественных средств в изучении программного материала по русскому языку, литературе, музыке.

Однако нельзя считать исчерпывающим решение данной проблемы, достаточными выделенные количественные и качественные показатели речевого развития учащихся с использованием вокального материала, еще требует своего осмысления типология развивающих упражнений.

В дополнительных исследованиях нуждается разработка проблемы формирования речевой способности, образного мышления, эмоциональной стороны речи учащихся, однако думается, что это - задача будущих исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Старцева, Дина Викторовна, Орел

1. Агамалян Г.Г. Гносеологические вопросы происхождения и развития искусства.// Вопросы философии.- М.,1963.-№ 9.-С. 116—124.

2. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык.- М.: Знание, 1983.-96с.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М., 1978. 228 с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.,1978.- С.44-52.

5. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. // Вопросы психологии. — М.,1964, №3. С.55-72.

6. Алиев Ю.Б. Методика музыкального восприятия детей (от детского сада к начальной школе). Воронеж, 1998.-352 с.

7. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя.-М.: 2000.-336 с.

8. Амонашвили Ш.А. Основы формирования письма и развития письменной речи в начальных классах. //Автореферат на соиск. уч. степени док. псих. наук. М., 1972. - 46с.

9. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения. // Сов. педагогика. М.,1957. - №7. - С. 12-24.

10. Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1946.-С. 5,34-48.

11. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. ЛГУ.- Л., 1961. — 456с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.,1980.- 415с.

13. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем /

14. А Я ППЛ1Т1 ъ я л ли- Я ЛТ .1. АММ СССР. М., 1975. 447с.

15. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии М.,1962 № 7, С. 97-111.

16. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем/АМН СССР-М., 1975.-С.447.

17. Антонов Н.С. Межпредметные связи естественно-научных дисциплин и трудового обучения в свете реформы школы.-Курск.,1985.-181 с.

18. Арановский И.Г. Мышление, язык, семантика// Проблемы музыкального мышления. Сб. статей/ Под ред. М.Г. Арановского. М.: 1974.-С.90-128.

19. Артемов В.А. Речь многофункциональный процесс. — В кн.: Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н. Узнадзе. - Тбилиси. - 1973.-167 с.

20. Артемьева Т.А. Взаимосвязь актуального и потенциального в развитии личности. // Психология формирования и развития личности. -М.: 1981.-С. 67-87.

21. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. M-J1, 1965. 147 с.

22. Асафьев Б.В. Музыка в единой трудовой школе// Методика музыкального воспитания в школе: Хрестоматия/ Отв. ред. О.А. Апраксина. М., 1988.-276 с.

23. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2. Изд.2-е. JL: 1971.-376 с.

24. Асафьев Б.В. Речевая интонация.- M.-JL; Музыка, 1965.-С.135.

25. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Проб, учеб.: 4-8 кл. — М.: Просвещение, 1988. -256с.

26. Баренбойм JI.A. Путь к музицированию. Исследования. Изд. 2 -е ; доп. Л.: 1979.-352 с.

27. Баренбойм Л.А. Размышления о музыкальной педагогике // Музыкальная педагогика и исполнительство.- М; 1974.-С. 216-260.

28. Барсова Н. Специфика языка музыки в создании художественной картины мира.- В кн.: Художественное творчество. Л.: 1986.-171 с.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.-153 с.

30. Беляева-Экземплярская С.Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке// Проблемы музыкального мышления.-М.: Музыка, 1974. С.303-329.

31. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки.— М.: Русский книжник, 1924 — С.115.

32. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности // АМН СССР.- М., 1966.-С.349.

33. Берулаева М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы.// Педагогика, 1996.-№4.- С.23-27.

34. Берулаева М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.-170 с.

35. Берулаева М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования.// Педагогика, 1996.-№1.-с.9-11.

36. Берхин Н.Б. Особенности детского литературного творчества как вида познавательной деятельности. В кн.: Вопросы психологии познавательной деятельности. — М.: 1974.-178 с.

37. Берхин Н.Б. Особенности литературного творчества младших школьников и подростков. // Вопросы психологии. М., 1972. -№4. — С. 197.

38. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М., 1927.

39. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Учеб. пособие.-Калинин.: КГУ, 1980.-61с.

40. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965.-С.163.

41. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.-М.: Просвещение, 1966.-С.464.

42. Божович Л.И., Славина Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. — 96с.

43. Большая Советская энциклопедия./Гл. ред. А.М.Прохоров. Т. 18,-М.:Советская энциклопедия., 1974.-c.217.

44. Брудный А.А. Семантика языка и психология человека. Фрунзе, 1972.-176 с.

45. Быков К.М. Кора головного мозга и внутренние органы.—2-е изд. — М.-Л.: Лидгиз, 1947.-С.287.

46. Бюхер К. Работа и ритм. Изд. Новая Москва., 1923. 342 с.

47. Васильев И.А., Поклужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление.- Изд-во МГУ, 1980.-С.192.

48. Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово. М.: Музыка, 1978.-365с.

49. Вейсова З.А. Типологические различия восприятия музыки и музы-котерапия// Психологическая наука и общественная практика: Тез. Докладов.4.11.-М., 1983.-С.234.

50. Вендров Т.Е. Пусть музыка звучит: Книга для учителя: Из опыта работы. М: 1990.- 36 с.

51. Вершинина Г.Б. Музыка на уроках обучения описанию. // Русский язык в школе. 1990. - №3.-С.34-39.

52. Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость// Восприятие музыки.-М., 1980.-С.229-243.

53. Виноградов JI.B. Раскрыть музыку в ее целостности. // Искусство в школе № 2. - 1994. - С.20-26.

54. Власенков А.И. Развивающее обучение обучение русскому (IV — VII классы. М.: Просвещение, 1983. - 207с.

55. Волков И.П. Проектирование процесса обучения. // Советская педагогика, 1987.-№12.- С.22-28.

56. Восприятие и мышление: Сб. статей / АПН РСФСР.—М., 1962.— С.188.

57. Вундт В. Основы искусства -: Извлечение из III тома. СПб. Тип. Смирнова, 1910. - 125с.

58. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте — М.,1967.-С.93.

59. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.- С. 14-87.

60. Выготский JI.C. Мышление и речь.-M.-JI.: Соцэкгиз, 1934.-324 с.

61. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи.-В кн. .'Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л. 1935.-с. 115-138.

62. Выготский Л.С. Психология искусства.-2-е изд. -М.: Искусство, 1966.-103с.

63. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-500 с.

64. Гальперин И.Р. О понятии «текст» //Вопросы языкознания. 1974.-№6.-С.168.

65. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник МГУ. -Серия 14. Психология. - 1979. - №4. - С. 54-63

66. Ганслик Э. О музыкально-прекрасном.- М.: Изд. П. Юргенсона, 1895.-С.185.

67. Гинзбург JI.O. О работе над музыкальным произведением.-М., 1960.-С.119.

68. Головин Б.Н. Введение в языкознание. — 6-е изд. испр. М., 1977. — С.28.

69. Горанов К. Художественный образ и его историческая жизнь.-М.: Искусство, 1970.-С.619.

70. Горюнова JI.B. Говорить языком самого предмета. — М.: Прометей, 1989.-136с.

71. Горюнова JI.B. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. М., 1982.-№2.

72. Готсдинер А. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: авт. док. псих. наук. — М., 1989. — С.24 — 32.

73. Готсдинер А. Дидактические основы музыкального развития учащихся.// Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2- 1980.-С.10-28.

74. Готсдинер А. Очерки психологии музыкальной деятельности. Деп. НИИОППАПН.СССР.-М., 1988.-С.262.

75. Готсдинер А. Предисловие// Роль музыки в эстетическом восприятии детей и юношества.-Jl., 1981.-С. 104.

76. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. Москва.: 1993 -С.19.

77. Гродзенская Н.Л. Школьник слушает музыку. — М.: Просвещение, 1969.-75с.

78. Гурьянов Е.В. Навыки// Психология/ Под ред. А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова.-М., 1956.-С.193.

79. Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М.: Изд-во Полит. Лит-ры, 1985. - 189 с.

80. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972.

81. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы в построении учебных предметов). М.,1972. С.39-54.

82. Данилевская Л.В. Основные принципы музыкального воспитания Н.Л.Гродзенской// Музыкальное воспитание в школе. Сб. ст./ Сост. О.А.Апраксина. Вып. 10; М., 1975.- 213 с.

83. Днепров В. О музыкальных эмоциях: Эстетические размышления// Кризис буржуазной культуры и музыка.-М., 1972 С.99-174.

84. Дремов А.К. Художественный образ.- М.: Советский писатель, 1961.-406с.

85. Ейгер Г.Н., Рапопорт И.А. Язык и личность:Учебное пособие.-Харьков.: ХГУ, 1991.-81с.

86. Жабитская Л. Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. Кишинев.: Штиинца, 1974. - 134с.

87. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов.-Известия АПН РСФСР.М.,1956, вып. 78. С.34-54.

88. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. -Известия АПН РСФСР. М., 1956. Вып. 78.- С. 147.

89. Запорожец А.В. Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г Восприятие и действие.-М.: Просвещение, 1967.— 322 с.

90. Запорожец А.В. Восприятие действия. — М.: Просвещение, 1967.322 с.

91. Зверев И.Д. Современный урок: поиски, проблемы, решения. // Советская педагогика, 1996.-№10.-с.40-75.

92. Звоницкая А.С. Психологический анализ связности речи в ее развитии у школьников. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1941, т. 35.-С.-168.

93. Зинченко В.П. Движение глаз и формирование зрительного об-раза.//Вопросы психологии. 1953.-№3.-с.63-76.

94. Золотова Г. А. О возможности перестройки в преподавании русского языка. Русский язык в школе. - 1998. - № 5. — С. 37.

95. Золотова Г. А. Дружинина Г. П., Онипенко Н. К. Русский язык. От системы к тексту. М. 2002. - 236 с.

96. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М., 1970. С. 39.

97. Из истории музыкального воспитания. Ред. сост. О.А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1990. 204 с.

98. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.-С.439.

99. Интонация и музыкальный образ: Сб. статей. — М.: Музыка, 1965.— С.355.

100. Исинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, - 1982. - 160с.

101. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. М., 1978.- с.58-59.

102. Каган М.С. Морфология искусства.- Л.: Искусство, 1972.-С. 440.

103. Камышникова Т.А. Применение исследовательского подхода. // Советская педагогика, 1987.-№12.-с.32-36.

104. Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию речи. // Совершенствование методов обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1981.-С. 34-42.

105. Караулов Ю.Н. Языковая личность. М., 1993-273 с.

106. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М. 1984.-221 с.

107. Книга о музыке. Ред. сост. О. Очаковская. М.: Музыка, 1971. — 201 с.

108. Ковалева J1.E. Под сенью музыки. М.: Просвещение, 1978. - 78с.

109. Корыханова Н.П. Интерпретация музыки.—JI., 1979.-С.208.

110. Косолапкова А.А. Речевые задачи как средство изучения языка и развития речи. // Совершенствование методов образования русскому языку. М.: Просвещение, 1981. - С. 55-60.

111. Костин В. Что такое художественный образ .—М.: Советский художник. 1962.-С.60.

112. Котляр Г.М., Морозов В.П. Особенности восприятия эмоционального контекста вокальной речи. Слушателям разных категорий// Речь и эмоции: Материалы симпозиума/ АН CCCP.-JL, 1975.-С.118-124.

113. Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. М.: 1993. - 346 с.

114. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи. // Совершенствование методов обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1981. С. 43-47.

115. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология.- М: Просвещение, 1960.-С.478.

116. Леонтьев А.А. Возникновение и предполагаемое развитие языка/ АНСССР.-М., 1963.-С.139.

117. Леонтьев А.А. Искусство как форма общения// Психологические исследования-Тбилиси: Мецниереба, 1973-С.213-222.

118. Леонтьев А.А. Речевая деятельность. В кн.: Основы теории речевой для деятельности. М., 1974.- С. 192.

119. Леонтьев А.А., Носейко Э.Л. Некоторые психолингвистические характеристики спонтанной речи в состоянии эмоционального напряжения. В кн.: Общая и прикладная психолингвистика. — М.: 1973.- С.351.

120. Леонтьев А.А. Основы речевой деятельности. М.: Наука, 1974.-368с.

121. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

122. Леонтьев А.Н. Гиппенрейтер Ю.Б. Анализ системного построения восприятия. Влияние родного языка на формирование слуха //Докл. АПН РСФСР.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.- С.45.

124. Леонтьев А.Н. Овчинникова О.В. Анализ системного построения восприятия. Сообщение У.О механизме звуковысотного анализа слуховых раздражителей //Доклады АПН РСФСР, №3.-М., 1958,-с.43 48.

125. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики/ МГУ — М., 1981.— С.584.

126. Леонтьев А.Н. Анализ системного построения восприятия. Формирование слуха//Докл. №2.-1959.-с.59-62.

127. Лернер И.Я. Система методов обучения (дидактический аспект) // Совершенствование методов обучения русскому языку. — М.: Просвещение. С.- 14-27.

128. Лотман Ю.М. и тартуско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994.-С.17.

129. Лотман Ю.М. Структура художественного текста.-М.:Искусство, 1970.-3 84с.

130. Луначарский А.В. Социальные истоки музыкального искусства// В мире музыки.-М., 1971. С.366-378.

131. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психологических процессов. В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1960. - Т.1.-С.15.

132. Лурия А.Р. Язык и сознание.-М.:Изд-во МГУ, 1979.-320с.

133. Львов М.П. Речь младших школьников и пути её развития. М., 1975.-с.З 8-96

134. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М., 1975.- 204 с.

135. Мазель Л. Строение музыкальных произведений. М., 1979.-С.534.

136. Максимов Г.К. К дискуссии об интеграции школьных предметов.// Педагогика, 1996.-№6.-с.112-116.

137. Мамардашвили М. К. Литературная критика как акт чтения. // Вопросы философии. 1984. - №2. - С. 98 - 102.

138. Маранцман Л.М. Речевые особенности школьников и их развитие в процессе обучения. // Русский язык в школе. 1994. - №6. — С.41-50.

139. Маркова А.К. Матис Т.А. Усвоение школьниками синтаксиса связного текста. В кн.: Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1973.- Вып.2.-С.420.

140. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1974.-325 с.

141. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.-C.33-35.

142. Махмутов М.И. Урок: типология, структура, анализ.//Советская педагогика, 1986.-№2.-с.53-58.

143. Машенко Н.М. Использование музыки на уроках литературы. — М.: Просвещение, 1978. 74с.

144. Медушевский В.В. Духовные аспекты в содержании музыкального образования // Теория и методика музыкального образования детей./ Авторы: Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. М., 1998.- С. 260-289.

145. Медушевский В.В. Музыка в семье искусств. // Музыка в школе. 1984.-№ 1.-С.24.

146. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки.- М., 1976. С.254.

147. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «смысл-текст». Семантика, синтаксис. М., 1974.- С. 132.

148. Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителей. // Т.А. Ладыженская, Н.Е. Богуславская. В.И. Каппинос, А.Ю. Куполова, Н.А. Кунина, М.Ф. Скорнякова, Т.И. Тамбовкина. М.: Просвещение, 1991.-240 с.

149. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся.-М.:Педагогика, 1989. 142 с.

150. Моисеенко Н.М. Грамматика и музыка. // Русский язык и литература. 1989.- № 5. -С. 42-45.

151. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1996.- 224с.

152. Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи.- Л.: Наука, 1977.-С.231.

153. Музыкально-педагогическая подготовка учителя. Сб. статей. Ред сост. О.А. Апраксина, И.А. Смирнова. М., MJLIIH, 1970. - 106с.

154. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Проблема музыкальных способностей и её социальное значение // Роль музыки в эстетическом воеприятии детей и юношества.-JL, 1981.— С. 14-29.

155. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.- М., 1972.- 273 с.

156. Назаретян В.П.Гуманитарный интегративный курс для младших школьников.//Педагогика, 1994.-№2.-с.31-35.

157. Найн А .Я. Проблема, волнующая всех.//Советская педагогика, 1986.- №8.-с.53-59.

158. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры.-М., 1963.-С. 115.

159. Неменский Б.М. Дидактика глазами художника // Педагогика. -1996.- №3.-154 с.

160. Никифорова О.И. Исследование по психологии художественного творчества.- М., 1972.-294 с.

161. Новоселова Л.Л. Виды упражнений по стилистике. // Совершенствование методов обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1981.-С. 51-55.

162. Огородное Д. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Киев.: Музычна Украйина, 1989. — 163 с.

163. Переверзев Н. Проблемы музыкального интонирования.-М.: Музыка, 1966.-С.224.

164. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Пособие для учащихся и студентов средних и высших музыкальных учебных заведений. -М., 1994.-303 с.

165. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Генезис числа у ребёнка. Логика и психология.// Изб. психол. труды.— М.: Просвещение, 1969.— С.659.

166. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.-528 с.

167. Платонов К.К. Проблемы способностей.- М., 1972.-С.312.

168. Пленкин Н.А. Анализ сочинения. // Русский язык в школе. — 1933. -№2.-С. 15-24.

169. Пленкин Н.А. Изложение и сочинение методическое единство. // Русский язык в школе. - 1989. - № 1. - С. 14-20.

170. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. — М.: Просвещение, 1988. 206с.

171. Пленкин Н.А. Обучение школьников правилам построения текста. // Русский язык в школе. 1977. - №4. — С. 28-37.

172. Пленкин Н.А. Особенности работы по развитию речи учащихся ма-локомлектной школы. // Русский язык в школе. — 1985. №2. - С. 24-29.

173. Пленкин Н.А. Уроки развития речи 5-9 кл. М.: Просвещение, 1995.-С.222.

174. Пономарёв Я. А. Психология творчества.-М.: Наука, 1976.-С.З 03.

175. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. — М.: ЦАПИ, 1994.-141с.

176. Развитие детского голоса. // Материалы конференции по проблеме вокально-хорового воспитания детей. // Под ред. В.Н. Шацкой. — М.: 1963.-337с.

177. Раппопорт С.Х. О природе художественного мышления.// Эстетические очерки. Вып.2.-М., 1967.-С. 312-355.

178. Рачина Б.С. Путешествие в сторону музыки/ Учебно-методическое пособие. СПб., 1997.- 86 с.

179. Ренанский А.Л. Эстетическое воспитание учащихся. — Минск.: Народная асвета, 1978. 108с.

180. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи. в кн.: Речевоеразвитие младших школьников. М., 1970.-С.421.

181. Рубинштейн А. Музыка и её представители. -М.: Изд-во Музыка, 1931.-С.46-47.

182. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.// АНСССР.-М., 1957.-С.328.

183. Рубинштейн С.Л. К психологии речи. ЛГПИ им. Герцена, Т.35.-С.146.

184. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М.: Учпедгиз, 1946-С.704.

185. Ручьевская Е. Слово и музыка. Л.: 1960, - С. 38-42.

186. Самсонидзе Л.П. О взаимоотношении художественного слова и музыкально-интонационного мышления.// Муз. мышление: Проблемы анализа и моделирования. Сб. науч. трудов. Киев. — 1988. — С. 48-52.

187. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций./ АНСССР.-М., 1962.-С. 139.

188. Симонов П.В. Что такое эмоция?// Наука и жизнь — 1965.-№3.-С. 52-60.

189. Синица И.Е. Психология письменной речи учащихся. Автореф. на соиск. учён, степени д-ра психол. наук. Киев, 1967

190. Скворцов Л. И. Экология слова или поговорим о культуре русской речи. — М.: Просвещение, 1996 .- 158 с.

191. Словарь синонимов русского языка/ Под ред. А.Е.Александровой. -М., 1968.

192. Словарь сочетаемости слов русского языка/ Под ред. Д.Н.Денисова, В .В .Морковкина. М., 1983.

193. Спенсер Г. Происхождение и деятельность музыки//Научные, политические и философские опыты. Т.2.-СП6.: Тип. Н.Л. Тиблен. —1. С.161 -175.

194. Спутник учителя музыки // С.С. Балашова, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов, Т.В. Челышева, Т.С. Шесталинская. М.: Просвещение, -1993.-228с.

195. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Дневник ученика. Собр. сочинений. М., 1954.- Т.2.- 348 с.

196. Старчеус М.С. Выразительный человек (о внешнем и внутреннем в музыкально-сценическом высказывании). // Музыка. Миф. Бытие. Сб. ст.-М., 1995. С.65-98.

197. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития.- М., 1999.- 156 с.

198. Суслова Н.В. Музыкальный текст как предмет анализа // Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции.- М., 1996.98 с.

199. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям .-Киев, 1973.- 401 с.

200. Талалаева Л.Ф. Сопоставление синтаксических синонимов как прием развития речи. // Совершенствование методов обучения русскому языку. -М.: Просвещение. С.85-91.

201. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М., 1975.368 с.

202. Тарасов Г.С. Проблемы духовной потребности (на материале музыкального восприятия).- М., 1979.- 48 с.

203. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей.-М., 1988.— С.175.

204. Тельман 3. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории, науки и культуры.//Вестник высшей школы, 1991.-№ 12.-с. 16-29.

205. Теория и методика музыкального образования детей.//Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, В.О. Усачева, В.В. Медушев-ский, В.А. Школяр. М.: Флинта-Наука, 1998. - 320с.

206. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.// АПН РСФСР.-М.-Л., 1947.-С.345.

207. Тищенко С.П. Самоконтроль школьников в процессе овладения связной письменной речью. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. псих, наук.-Киев, 1966.-С.308.

208. Тищенко С.П. Самоконтроль школьников в процессе овладения связной письменной речью. Автореф. на соиск. учён, степени канд. психол. наук. Киев, 1985.

209. Турик П.В. Подготовка к сочинению-описанию музыкального произведения // Русский язык в школе. 1984. - № 5. - С.32-41.

210. Ушинский К.Д. Собр. соч.- Т. 6.- С. 19.М.:1965.-С.251.

211. Фарбштейн А.А. Музыкальная эстетика и семантика. // Проблемы музыкального мышления. Сб. ст./ Под ред. М.Г. Арановского. — М., 1974. — С.75-89.

212. Фигуровский И.А. Изложения с языковым разбором. // Совершенствование методов обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1981.-С. 47-51.

213. Харченкова Л.И., Орлова М.М. Сочинения на музыкальные темы. // Русский язык в школе.- 1989. № 3. С.23-27.

214. Ходакова Л.А. Приемы обогащения словаря учащегося. // Совершенствование методов обучения русскому языку. — М.: Просвещение. С. 77-80.

215. Цвиянович М.Д.Особенности письменной речи учеников третьего класса. Авт. канд. психол. наук. Киев, 1971.

216. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся музыкальных отделений педвузов и консерваторий. М., 1994. — 373с.

217. Чижова Г.И. Использование словаря в работе над лексическими синонимами. // Совершенствование методов обучения русскому языку. М.: Просвещение. С. 80-85.

218. Чистякова Г. Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания. В кн.: Семантика, логика, интуиция в мыслительной деятельности человека. - М.: Педагогика 1999. - С. 101127

219. Шапиро А.Б. Современный русский язык: Пунктуация. М., 1966. — С.54.

220. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики: Учебное пособие по курсу "Общее языкознание". М.: МГПИИЯ, 1987.-53 с.

221. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975 .-200 с.

222. Шепелев В.М. Интеграция музыки как средство воспитания чувств школьников,- М., 1984,- 88 с.

223. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности -М.: Наука, 1971.-С.223.

224. Школьник Г.К. От единого мировоззрения к личностным ценностям. //Педагогика, 1994.- с.94.

225. Шмагина Т.С. Музыка в московских школах: Сценарии уроков с методическими рекомендациями: Пос. для учителя. М., 1993,-128с.

226. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974.-426 с.

227. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. Вкн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1980.-е.254-265.

228. Эстетическое воспитание: проблемы, поиски, находки. Сб. статей. Ред. сост. В. Сомов. М., 1994. - 116 с.

229. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия.— М.: Искусство, 1964.-С.87.