Методика изучения поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования

Якименко, Руслан Витальевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика изучения поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования

Автореферат

Автор научной работы: Якименко, Руслан Витальевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Южно-Сахалинск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика изучения поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования"

На правах рукописи

ЯКИМЕНКО Руслан Витальевич

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПОЭЗИИ XX ВЕКА НА ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ ШКОЛЬНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре русской и зарубежной литературы Института филологии Сахалинского государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Богданова Оксана Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Курдюмова Тамара Федоровна

доктор педагогических наук, профессор Черкезова Меджи Валентиновна

доктор педагогических наук, профессор Ахметзянов Миннехан Газизович

Ведущая организация- Московский государственный областной университет

Защита состоится » ноября 2005 г в 10 _ часов на заседании диссертационного совета Д 212 154 08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1,ауд

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан «_» октября 2005 г

Ученый секретарь

диссертационного совета / ' t' // V ЗининС А

1!оЬ0$

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В начале XXI века, в период модернизации школьного литературного образования, с новой остротой встает проблема отбора и методического осмысления литературы только что завершившегося XX века Это не случайно, ведь приобщение к литературе, и к поэзии в частности, - важный этап формирования мировоззрения и эстетического вкуса юных читателей, приобщения их к мировому искусству, к вдумчивому «взрослому» чтению Возвращение в духовный мир и круг читательских интересов современных выпускников школ целых пластов отечественной культуры - рубежа ХТХ-ХХ веков, эстетических исканий художников слова в 20-30-е годы, русского зарубежья, песенной лирики, поэзии андеграунда, современного полифонизма конца XX - начала XXI веков трудно переоценить

Поэзия XX века - одно из наиболее сильных средств воздействия на формирование личности старшеклассника, так как именно в этом возрасте у учащихся пробуждается интерес к внутреннему миру человека, рождается стремление постигнуть самого себя, окружающий мир, найти ответы на многие волнующие вопросы Одиннадцатиклассникам, в силу особенностей самоорганизации их эмоциональной сферы, близко пристальное внимание поэтов XX столетия к внутреннему миру человека, к состоянию его души, поискам самосовершенства В новом, неожиданном для них свете предстают в этой лирике природа человека, его место в обществе, сам мир, историко-культурные процессы, эстетические поиски художников слова, философские и нравственные основы бытия. Поэтому в преподавании литературы в школе на заключительном этапе наряду с использованием элементов поэтики учитывается необходимость сохранения личностного отношения к литературному произведению.

XX век русской поэзии занимает особое место в программах всех этапов литературного образования Поэтическое наследие В Соловьева, А. Блока, Н Гумилева, О Мандельштама, А Ахматовой, М. Цветаевой, В Хлебникова, В Маяковского, С Есенина, И Бунина, Б Пастернака, А. Твардовского, И. Бродского, Н Рубцова, Ю Кузнецова и многих других становится предметом чтения и изучения на уроках литературы Их произведения обладают высокой степенью художественной ценности и способствуют развитию устойчивого интереса старшеклассников к поэзии и искусству вообще

Философские, искусствоведческие, литературоведческие труды В В Агеносова, Л А Аннинского, В. Ф Асмуса, В С Баевского, М М Бахтина, Н. А Бердяева, В С Библера, Е В Витковского, М. Л Гаспарова, Л. Я. Гинзбург, В. В Иванова, В. В Кожинова, В. Крейда, И Б. Роднянской, В. С Соловьева, ГО. Н Тынянова, С И Чупринина и многих других помогают современному учителю более глубоко и обстоятельно изучать со школьниками творчество поэтов XX века Однако современная школа сталкивается с проблемой угасания познавательного шттереса одиннадцатиклассников к изучению поэзии, что в немалой степени обусловлено социокультурными реалиями сегодняшнего дня

Несмотря на трудности изучения лирических произведений в школе, отечественными методистами накоплен большой опыт постижения учениками лирики История вопроса рассматривается во многих методических исследованиях, вышедших во второй половине XX века В них проанализированы принц] художественных произ-

ведений, впервые сложившиеся в XIX вею в метИ?§д;йё'<ГЙб1еМ ® ^ Стоюнина, В И

С.1 О®

Водовозова, В П Острогорского под влиянием критики В Г Белинского, показано место лирики в программах отечественной школы и ее освещение в учебных и методических пособиях Особым интересом пользуются докторские диссертации Н М Архиповой, М М Варшавской, 3 Я Рез, Л В Тодорова и других, кандидатские - В С Бурниной, М М Варшавской, С В Королевой, М В Малышевой, Р Л Мухаметшиной, И В Со-сновской, А С Сазыкина и других.

Пристальное внимание к изучению поэзии XX века находит отражение в методических работах О Ю Богдановой, С А Зинина, Е В Карсаловой, Г А Обернихиной, 3 Я Рез, Л В. Тодорова и других.

В настоящее время в методике преподавания литературы активно решается проблема 1еоретическою обоснования целостной концепции изучения поэзии XX века в культурологическом аспекте, виды разнообразной, постепенно усложняющейся деятельности учащихся, вызывающей интерес к поэзии, а также сочетание классной и внеурочной работы, их взаимосвязь на всех этапах изучения лирики XX века в 11-м классе

Таким образом, потребность в создании теоретически обоснованной системы целостного изучения поэзии 20 90-х годов XX века на заключительном этапе школьно! о литературного образования и недостаточное освещение этого вопроса в методической литературе обусловили выбор темы и актуальность нашего исследования При этом мы сознательно оставили за его рамками Серебряный век отечественной поэзии методика изучения поззии рубежа ХТХ-ХХ веков раскрывается нами в диссертационном исследовании на соискание уч. степени канд. пед. наук «Методика изучения поэзии «серебряного века» на уроках литературы в 11 классе средней школы» (М, 1998), а также на страницах научно-методического пособия «Методика изучения отечественной литературы XX века в школе «серебряный век» русской поэзии» (Южно-Сахалинск, 2001) Включение этих разработок, пусть даже и существенно дополненных, в настоящее исследование значительно увеличило бы его объем и усложнило структуру К тому же мы все равно в нашем диссертационном проекте вынуждены не раз обращаться к данному историко-литературному периоду, поскольку именно в нем видим истоки большинства наиболее важных и ярких явлений отечественной поэзии 1920 1990-х годов Более того, в предлагаемой нами программе изучения отечественной поэзии XX века подчас просто невозможно отделить материал поэзии рубежа Х1Х-ХХ веков и последующих периодов Поэтому в настоящее диссертационное исследование мы включили только те разработки, которые не нашли своего отражения в нашей кандидатской диссертации или существенно дополняют ее

Методологическую основу исследования составляют труды литературоведов, исследующих особенности поэтики лирики XX века и ее историю, - В В Агеносова, Ю И Айхенвальда, В С Баевского, П М. Бицилли, В В Вейдле, М Л Гаспарова, Л Я Гинзбург, Ю П Иваска, В А Келдыша, Л. П. Кременцова, А. В Леденева, Ю М Лотмана, Ю И Минералова, И. Г. Минераловой, К. В Мочульского, Ж Нива, А Н Николюкина, И Сермана, В Страда, Е. Эткинда, Д П Святополка-Мирского, М Л Слонима, Г П. Струве, А Г Соколова, Б В Томашевского, Л А Трубиной, В Е Холшевникова и др; философов, культурологов, искусствоведов, анализирующих этапы становления отечественной культуры XX века В. С Соловьева, Н. А Бердяева, М В Алпатова, А А Аронова, В С Библера, Г-Г Гадамера, А Я Гуревича, М-6- Ксенофонтова, А Ф Лосева, Н О Лосско-го, Л А Рапацкой, С. Л 'Фра'йкаЧ^др^ ^Нед&Ьг&в и психологов, раскрывающих проблемы

»* »К» \

развивающего обучения, духовного общения, восприятия художественного произведения и развития познавательного интереса школьников - К. Д Ушинского, В А Сухомлинского, А Г Асмолова, Л И Божович, Л С Выготского, П Я Гальперина, И С Кона, А А Леонтьева, Д А Леонтьева, Г И Лернера, А В Мудрика, О И Никифоровой, М М Рубинштейна, В А Сластенина, Г И Щукиной, П М Якобсона и др ; методистов, рассматривающих вопросы изучения поэтики художественного текста, лирики в школе, типологии современного урока литературы, взаимосвязи классной и внеурочной работы, культурологического аспекта - В И Водовозова, В Я Стоюнина, В П Острогорского, В П Шереметьевского, В В Голубкова, М А Рыбниковой, Н М Архиповой, М Г Ахмедзянова, Г И. Беленького, О Ю. Богдановой, В С Бурнина, С. К Бирюковой, М М. Варшавской, Г И Давиденко, Н А Демидовой, А В Дановского, В А Доманского, И С Збарского, С А Зинина, Г Н Ионина, Е В Карсаловой, М Г Качурина, Е Н Колокольцева, В. Я Коровиной, Н И Кудряшова, Т. Ф Курдюмовой, Л А Крыловой, А Г Кутузова, С А Леонова, Р Д Мадер, Р Р. Маймана, М. Г Маранцмана, В П. Медведева, Г А Обернихи-ной, В И Полухина, И А Подругиной, 3 Я Рез, Я А Ротковича, 3 С. Смелкова, Л. В. Тодорова, В Ф Чертова и др

Цель исследования - разработка и научное обоснование методики целостного изучения поэзии 20-90-х годов XX века на уроках литературы и во внеурочной работе в одиннадцатом классе средней школы При этом само понятие «целостное изучение поэзии» нами понимается на двух уровнях на дидактическом и собственно аналитико-художественном

Дидактический уровень предполагает тесную взаимосвязь сочетания классной и внеурочной работы по литературе на всех этапах изучения литературной темы, где основным сцепляющим звеном между уроком и внеклассным занятием является организация исследовательской деятельности старшеклассников.

Аналитико-художественный уровень предполагает системный отбор поэтического материала, основанный на сформулированных в нашем исследовании методических и литературоведческих принципах отбора поэтических текстов для изучения на заключительном этапе литературного образования (принципы репрезентативности, «сквозных тем», преемственности, вариативности, разноуровневости, «синтеза искусств» - см параграф 2 2 ), а также целостное изучение конкретного художественного произведения в культурологическом аспекте (историко-литературный контекст, «диалог культур», «синтез искусств») и создание на этой основе интерпретаций лирических произведений

Объект исследования - изучение лирики XX века на заключительном этапе школьного литературного образования

Предмет исследования - поиски путей и средств эмоционально-эстетического воздействия поэтического слова на старшеклассников с целью их эстетического и общекультурного развития, поскольку, как отметил Л В Тодоров, «слово поэта проникает в сознание людей одним из наиболее действенных факторов, порождающих гуманистическую веру, радость, светлый мир Стихотворные строки, несущие в себе редкой силы поэтический образ, способны единым эмоционально-эстетическим порывом завладеть душой человече-

ской Для их постижения достаточно слегка очерченной культурно-исторической обстановки, искренности лирического восприятия»1

Изучение данных вопросов в литературоведении, педагогике, истории и практике методики преподавания литературы, анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволили выдвинуть следующую гипотезу: изучение поэзии XX века обогатит представление выпускников школы об историко-литературном процессе, повысит уровень восприятия поэтических текстов, культуру мышления, будет способствовать развитию познавательных интересов старшеклассников и их нравственно-эстетическому воспитанию, если

- анализ поэтического текста ориентирован на специфические черты поэтики лирики XX века, сложившиеся в контексте развития русской литературы,

- определены методические и литературоведческие принципы отбора поэтических текстов для изучения старшеклассниками,

- использование отобранного материала носит вариативный характер, что создает условия для личностноориентированного подхода в литературном образовании,

- работа на уроках и внеклассных занятиях включается в единый процесс обучения и воспитания на всех этапах изучения лирики XX века,

- реализован культурологический аспект в процессе изучения поэзии XX века, предполагающий рассмотрение художественных произведений в историко-культурном контексте, а также в аспектах диалога культур и синтеза искусств,

- формы работы и виды деятельности соответствуют возрастным и личностным особенностям старшеклассников,

- предлагаемая методика работы создает условия для стимулирования исследовательской деятельности старшеклассников, формирует интерес к ней

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи

1 провести анализ философской, литературоведческой, психолого-дидактической и методической литературы с целью изучения опыта анализа лирических произведений на уроках литературы;

2. на основе анализа художественных текстов лириков XX столетия, трудов историков, философов, искусствоведов, литературоведов выделить ведущие черты поэтики лирики XX века,

3 определить влияние поэзии на современных старшеклассников и реальный уровень эстетического восприятия ими поэтических текспов с целью выяснения объективных и субъективных факторов, определяющих эффективность изучения лирики XX века,

4. разработать и -теоретически обосновать систему изучения поэзии XX века, направленную на развитие познавательных интересов одиннадцатиклассников;

5 экспериментально проверить эффективность предложенной системы классной и внеурочной работы,

6 внедрить предлагаемую методику изучения поэзии XX века в практику школ с целью совершенствования гуманитарного образования

1 Тодоров Л В Новая педагогия изящной словесности для грядущего - М, 2003 - С 34

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования'

- теоретический анализ философских, культурологических, искусствоведческих, литературоведческих, психолого-педагогических и методических источников по проблеме исследования;

- сравнительный и проблемный анализ использующихся в современном литературном образовании программ, учебников, пособий, хрестоматий, методических рекомендаций для одиннадцатиклассников;

- разработка концепции экспериментальной программы;

- наблюдение за процессом изучения лирики XX века в школе,

- анкетирование, беседы с учителями, библиотекарями, учениками,

- консультирование учеников, студентов, учителей,

- обобщение собственного шестнадцатилетнего опыта работы и опыта ведущих учителей-словесников,

- педагошческий эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный)

Исследование проводилось с 1998 г по 2005 г в несколько этапов

Организация и этапы исследования: экспериментальная работа осуществлялась с

1998 г по 2005 г в общеобразовательных школах и школах повышенного уровня г Южно-Сахалинска, г Анивы, г Невельска, г Горнозаводска, г Александровск-Сахалинска, г Иркутска. В эксперименте участвовало 2094 ученика 10-11 классов и 347 студентов педагогических колледжей и университета, а также 51 учитель-словесник различных типов образовательных учреждений Сахалинской области и г. Иркутска

Исследование проводилось в четыре этапа в течение семи лет

На первом этапе (1998-2000 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование научно-методической проблемы, определение и формулирование ее аспектов, создавалась экспериментальная программа

На втором этапе (2000-2003 гг.) разрабатывалась и внедрялась в школьную практику преподавания литературы методика изучения поэзии 20-90-х годов XX века Промежуточные результаты исследования апробировались на курсах повышения квалификации учителей, в методических публикациях и выступлениях на научных конференциях

На третьем этапе (2003-2004 гг.) уточнялись теоретические положения исследования, корректировались методические рекомендации для преподавателей, создавалась концепция изучения лирики XX столетия студентами педагогических колледжей и вузов Началась серия контрольных срезовых работ

На четвертом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение полученных данных, методика внедрялась в практику средних и инновационных школ, педагогических колледжей и вузов; была издана монография по теме диссертационного исследования

Формирующий этап эксперимента проходил в гимназии № 1 им АС Пушкина г Южно-Сахалинска (учитель Донцова Н В ), в гимназии с углубленным изучением иностранных языков № 2 г Южно-Сахалинска (учителя Самотина О Ю, Сотникова В Е ), в гимназических классах Южно-сахалинского педагогического колледжа Сахалинского государственного университета (учителя Шаров С С, Суворова Н А., Лукашенко А В , Хаху-

лина JI В),в гимназии искусств № 3 г Южно-Сахалинска (учитель Ок М К), в естествен-но-матемагическом лицее г Южно-Сахалинска (учитель Винниченко Т Б), в Восточном лицее (учитель Соловьева Т М), в средней общеобразовательной школе № 3 i Южно-Сахалинска (учитель Лифанова И В ), в средней общеобразовательной школе № 13 г Южно-Сахалинска (учитель И О Е), в средней общеобразовательной школе № 14 г Южно-Сахалинска (учитель Донская Н Ю ), в средней общеобразовательной школе № 16 г Южно-Сахалинска (учитель Гарбар И В ), в средней общеобразовательной школе № 26 г Южно-Сахалинска (учителяь Югай О В , Копылова Я Л), в средней общеобразовательной школе № 30 г Южно-Сахалинска (учителя Кучер Т Н, Николаева Т И), в средней общеобразовательной школе № 31 г Южно-Сахалинска (учителя Пан люк Л Г, Мухамадеева М М, Вишнякова В Н ), в средней общеобразовательной школе № 32 (учителя Першина Н Д, Занина Л А, Каменева И В ), в средней общеобразовательной школе № 1 г Анивы (учителя Сусоева О И, Хелик С Б), в средней общеобразовательной школе № 1 г Нс-вельска (учителя Прокофьева С И, Чичинина А А), в средней общеобразовательной школе № 2 г Невельска (учителя Клюзова В И, Конькова Л А), в средней общеобразовательной школе № 3 г Невельска (учителя Кроваткина Т И, Анакина Р В ), в средней общеобразовательной школе № 4 г Невельска (учителя Богатырева Л П, Гусева Е В ), в средней общеобразовательной школе № 1 г Горнозаводска (учитель Комарова Е С), в средней общеобразовательной школе N° 2 г Горнозаводска (учитель Трещева Т С ), в средней общеобразовательной тпколс № 1 г Александровск-Сахалинска (учителя Максютова О М, Каримова Л А), в средней общеобразовательной школе № 2 г Александровск-Сахалинска (учителя Коршунова М М , Шаркова А В), в средней общеобразовательной школе № 6 г Александровск-Сахалинска (учителя Тугарина F Ю, Трямкина Л В), в гимназических классах Александровск-Сахалинского педагогического колледжа Сахалинского государственного университета (учителя СтежныхМ С , Мартьянова И Н), в Центре образования № 47 г Иркутска (учителя Кириллова Л Д, Муратова Е А, Иротюк А А ), в лицее № 3 г Иркутска (учителя Островская В В, Ершова Т И), в школе № 34 г Иркутска (учителя Колпащикова О И, Степанова Н Г )

Диссертационное исследование осуществлялось параллельно с практической проверкой методических положений и выводов в личном преподавании диссертанта в средней общеобразовательной школе № 31 г Южно-Сахалинска, в Восточном лицее г Южно-Сахалинска и в классах i имназического отделения Южно-Сахалинского педагогического колледжа Сахалинского государственного университета

вещании-семинаре «Система педагогического образования состояние и проблемы модернизации» (г Москва, 2002 г ); Международной конференции «Русское литературоведение в новом тысячелетии» (г Москва, 2002 г), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование в классическом университете» (г Южно-Сахалинск, 2002 г ); Всероссийском семинаре-совещании «Содержание непрерывного педагогического образования в системе учебно-научно-методических комплексов «Школа-педколледж-педуниверситет» (г Иркутск, 2004 г ), а также в процессе чтения курсов «Теория и методика обучения литературы» в Сахалинском государственном университете, «Методика преподавания литературы в школе» в Южно-Сахалинском педагогическом колледже и спецкурсах «Основы организации и обеспечения обучения литературе в Сахалинском регионе», «Изучение лирики XX века в динамике школьного литературного образования», «Особенности преподавания литературы в классах гуманитарного и филологического профиля современной средней школы», «Организация внеклассной работы по литературе на заключительном этапе школьного литературного образования»

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается изучением философской, культурологической, психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы, анализом школьной практики, обобщением передового педагогического опыта, личным опытом преподавания Экспериментально проверены разработанные положения и рекомендации по исследуемой проблеме. Оценка результатов опытно-экспериментальной проверки методических рекомендаций осуществлялась на основе письменного анкетирования, анализа ответов, сочинений

Научная новизна исследования заключается в следующем'

- теоретически обоснована и экспериментально проверена методика целостного изучения поэзии XX века с учетом возрастных и интеллектуальных особенностей современных выпускников школ, способствующая развитию их познавательного интереса,

- выявлены специфические черты поэзии XX века (в области проблематики, поэтики, взаимодействия с другими видами искусства), которые служат философскими и эстетическими ориентирами ее изучения в школе;

- определены методические и литературоведческие принципы отбора поэтических текстов для изучения одиннадцатиклассниками поэзии 20-90-х годов XX века (репрезентативности, «сквозных тем», преемственности, вариативности, разноуровневости, «синтеза искусств»);

- создан (на основе теоретических положений возрастной психологии и экспериментальной работы) современный социокультурный'портрет одиннадцатиклассника, а также выявлены факторы, способствующие и препятствующие развитию у старшеклассников интереса к изучению поэзии,

- определено понятие «целостное изучение» школьниками лирических произведений на дидактическом и аналитико-художественном уровнях;

- доказана целесообразность теснейшей взаимосвязи классных и внеурочных занятий (эпизодических и постоянных) на всех этапах изучения поэзии XX века, что позволяет комплексно решать задачи литературного образования и нравственно-эстетического воспитания старшеклассников,

- разработаны основные методические приемы, стимулирующие исследовательскую деятельность одиннадцатиклассников в процессе изучения лирики XX века, а также предложены конкретные методические решения в уроках и внеклассных занятиях, на которых поэтическое наследие рассматривается не только как достояние национальной, но и как часть мировой художественной культуры

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней осуществлено исследование одной из важнейших проблем современной теории и методики преподавания литературы - целостной системы изучения поэзии XX века в II-м классе, способствующая нравственно-эстетическому становлению современных выпускников школы В работе рассматриваются различные уровни проблемы от специфики отбора имен поэтов и их произведений до форм организации классной и внеурочной работы на заключительном этапе школьного литературного образования

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики изучения лирики XX века в 11 -м классе средней общеобразовательной школы, представленной экспериментальной программой обучения, методическими рекомендациями по конкретным разделам курса Результаты исследования, представленные в диссертационной работе, экспериментальной программе и монографии, могут бьггь использованы'

- в практике изучения курса литературы 11 -х классов общеобразовательных учреждений и школ повышенного уровня;

- в системе вузовского преподавания при чтении лекционных курсов по методике преподавания литературы в гпколе, проведении практических и лабораторных занятий, ведении спецкурса и курсов практической методики по программе 11-х классов, при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов педагогических вузов,

- в системе преподавания на курсах повышения квалификации для учителей литературы,

- при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе для старшей ступени общего и профильного образования

На защиту выносятся следующие положения:

1 Отечественная лирика XX века - одно из наиболее сильных по эмоциональному воздействию средство формирования личности Осознание, понимание, оценивание ее способствуют становлению ценностных, нравственных и эстетических ориентации современных одиннадцатиклассников, а эмоциональный потенциал литературного материала открывает возможность для вариативности в его отборе, что обусловливает осуществление личностноориентированного подхода в обучении

2 Осуществление целостного изучения поэзии XX века повышает научный уровень преподавания литературы в школе, подводит учащихся к пониманию закономерностей историко-культурного процесса, пробуждает интерес старшеклассников к изучению поэзии и искусства XX века

3 Развитие умений одиннадцатиклассников анализировать лирические произведения XX века с учетом особенностей поэтики, сложившейся в творчестве того или иного автора или этапа развития поэзии, позволяет углубить восприятие художественного текста, приблизить их к высшему уровню постижения литературы - концептуальному

4 Целенаправленное сочетание классной и внеурочной работы с использованием полученных знаний по истории и теории литературы способствует развитию самостоятельно-

ста старшеклассников, вызывает у них интерес к исследовательской деятельности, к чтению литературоведческих трудов, к участию во всех формах предложенной работы.

5 Использование различных видов деятельности учащихся на уроках и внеклассных занятиях (постоянных и эпизодических), сочетание коллективных и индивидуальных форм работы увеличивает долю творческой деятельности одиннадцатиклассников, развивает их познавательный интерес и формирует эмоционально-интеллектуальный мир школьников

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы (423 источника) Во введении определяются цели и задачи исследования, его объект и предмет, актуальность и новизна, выдвигается основная гипотеза работы и положения, выносимые на защиту Здесь же очерчиваются основные методы и методологическая база исследования, а также рассказывается о самой организации и этапах исследования, его теоретическом значении и практической значимости, обосновывается достоверность научных результатов и выводов

Первая глава диссертации «Отражение основных тенденций развития русской литературы в поэзии XX века» представляет собой очерк истории поэзии 1920-1990-х годов в трех проекциях - в контексте литературного процесса соответствующего периода, в контексте культурной ситуации послереволюционного времени и, наконец, в связи с социально-политическими процессами, происходившими в нашей стране в XX веке

С другой стороны, отечественной гуманитарной науке присуще убеждение в единстве отечественной культуры, тесной взаимосвязи процессов, происходящих не только в различные периоды ее истории, но и в различных идейно-эстетических «лагерях», в культуре диаспор и метрополии, культуре официальной и неофициальной, условно «новаторской» и «консервативной» Залогом такого противоречивого, диалектического единства являются общие истоки культуры XX века, по верному замечанию В В Агеносова, «XX век стал преемником всего многообразия традиций русской культуры, а литература отразила все богатство русского национального характера»2 Прежде всего это относится к отечественной поэзии, сама история которой тесно связала с историей Российского государства, ментали-

г Русская литература XX века II класс- Учебник для общеобразовательных учебных заведений В 2-х частях -4 1,2/ под ред В В Агеносова - 5 изд., перераб. - М,- Дрофа, 2000 - С 3

тетом русского и других народов, населяющих нашу страну, судьбой и творческой эволюцией множества деятелей отечественной культуры

Изучение истории русской поэзии XX века на заключительном этапе литературного образования в школе возможно лишь при рассмотрении ее в культурологическом измерении, во всем многообразии ее связей с контекстом развития отечественной культуры, в том числе словесности и смежных видов искусства, идепно-философских концепций, определивших собою интеллектуальное лицо эпохи, наконец, с социально-политическими процессами, происходившими в нашей стране как в предшествующие историко-культурные периоды, так и в XX столетии При этом необходимо понимание, что лирика по отношению к историческому процессу обладает гораздо большей степенью автономности, нежели проза, хотя определенный детерминизм в развитии лирики со стороны эпохи ее бытования все равно присутствует сама создаваемая лирикой «мифология субстанциальной субъектно-сти» (Г Лукач) исторически и культурно обусловлена, к тому же лиро-эпические формы, активно развивающиеся в XX веке, в большей степени зависят от хронологических повествовательных норм и от культурно-исторической ситуации

При этом, вслед за В А Доманским, в своей докторской диссертации «Культурологические основы изучения литературы в школе» разработавшего принципы культурологического подхода к литературному образованию, мы исходим из того, чго « в основу методологической базы культурологического подхода к изучению художественного текста и построению литературных школьных курсов <должны быть> положены следующие идеи 1) рассмотрение текста как текста культуры со своей «биографией», жизнью в «большом времени», своими кодами, знаками, символами, образами, архетипами, мотивами; 2) отражение каждым конкретным текстом определенного типа сознания, духовного, социально-психологического климата своей эпохи и вечных проблем жизни, 3) внедрение в школьное литературоведение культурологической интерпретации, т е рассмотрение художественного текста как культурного космоса; 4) знакомство с моделями мира и образа человека в различных типах художественного сознания, которое является важнейшим элементом литературного образования школьников»3

Однако для реализации в рамках школьного курса культурологического подхода в изучении истории отечественной поэзии необходимо иметь ясное представление о закономерностях и этапах литературного процесса XX века, месте в нем поэзии, «генеральных» и «факультативных» линиях ее развития, «первостепенных» и «второстепенных» именах поэтов, явлениях и тенденциях, взаимосвязях поэзии как с другими родами литературы, шк и смежными литературе видами искусства При этом мы придерживаемся укоренившейся в современной науке о литературе укрупненной периодизации литературного процесса XX века, выделяющей три основных периода его развития'

1 «Литературный процесс конца XIX - начала XX в » (иногда называемый Серебряным веком русской литературы, что требует особой критической рефлексии) Данный период, как уже нами сказано выше, остается за пределами настоящего исследования, хотя мы неоднократно вынуждены будем к нему апеллировать, говоря о тенденциях последующего литературного процесса.

3 Доманский В А. Культурологические основы изучения литературы в школе дисс докг пед наук - М, 2000.-С. 38.

2 «Литературный процесс 20-50-х гт », границы которого, если быть более строгими, располагаются между началом 20-х гт и серединой 50-х гг

3 «Литературный процесс 50-90-х гт», опять же, если конкретизировать, расположенный между серединой 50-х гт XX столетия и настоящим моментом и вобравший в себя как советскую литературу послесталинских десятилетий, так и последнее 20-легие развития новой, российской словесности

Внутри каждого из данных периодов можно выделить отдельные «подпериоды», отражающие внутреннюю динамику историко-литературных периодов, в рамках которых нами рассматривается история отечественной поэзии XX века Именно история развития отечественной поэзии в контексте литературного процесса и социально-политических и культурных преобразований после 1917 г станет предметом изучения в первой главе

Отдельная проблема касается освещения литературного процесса русского зарубежья Отбрасывая крайности, мы старались примирить две различные точки зрения наиболее авторитетных исследователей этого уникального явления в мировой культуре, одна из которых была сформулирована А Н Николюкиным, убежденным, что хотя « лицо русской литературы XX века проступает лишь в целостности литературы в России и в зарубежье», однако в культурной среде метрополии и рассеянных по всему свету многочисленных русских диаспор все-таки « шли два литературных процесса»4, а другая точка зрения принадлежит академику Е П Чельппеву, настаивающему, что эти два явления представляют собой две пересекающиеся линии единого процесса5 Для нас показалось важпым в данной главе остановиться на тенденциях, сближающих или дополняющих по принципу комплементарное™ два литературных процесса в метрополии и диаспорах, сделать акцент на моментах взаимодействия и даже взаимовлияния советской и эмигрантской литератур Поэтому обзору путей развития эмигрантской поэзии всех трех волн мы посвятим отдельные разделы соответствующих параграфов

Важно заметить также, что в контексте развития всей отечественной поэзии XX века развивались, взаимодействовали и даже противоборствовали две полярные тенденции Первая из них была связана с установкой представляющих ее авторов на следование освященных веками и десятилетиями традициям русской классической поэзии, с присущим данным авторам более чем осторожным отношением к любому эксперименту, версифика-ционному новаторству, обращению к опыту иных культур (западноевропейских, американских, восточных и др) Другая же тенденция проявилась в расцвете в XX веке явлений авангардистского, экспериментально-новаторского характера, в попытках целого ряда авторов радикального обновления как арсенала выразительных средств, так и содержательного наполнения поэтических произведений Несмотря на то, что не всегда между этими тенденциями можно провести разделительную черту, особенно в творчестве авторов, переживших серьезную эволюцию (как в сторону «упрощения», так и «усложнения» их индивидуальной поэтики), до сих пор существует искушение лишь одну из данных тенденций объявить не просто доминирующей, но единственно репрезентативной для всей отечественной поэзии XX века

4 Цит по Культурное наследие русской эмиграции- В 2-х книгах в кн 1 - М ■ Наследие, 1994 - С 10-11

5 См Челышев Е Я Культурное наследие российской эмиграции // Литература Русского Зарубежья- 19201940 -М. Наследие, 1993. - С. 5-27.

Однако мы старались сохранить более взвешенную позицию в нашем восприятии «традиционалистской» и «экспериментальной» линий отечественной поэзии, солидаризируясь с авторитетным мнением немецкого философа-герменевтика Г -Г Гадамера, который утверждал' «Искусство нашего времени ставит нас перед задачей гармоничного объединения двух противоречивых, расходящихся тенденций иллюзии историчности и иллюзии прогрессивности Иллюзию историчности можно было бы определить как ослепление культурной традицией, в соответствии с которым только освященное этой традицией действительно значимо Иллюзия прогрессивности в свою очередь также питается культурно-критическим ослеплением' люди, подверженные ему, убеждены, что каждый день начинается новая эпоха, претендуя тем самым на то, что они полностью познали ту традицию, которой принадлежат, и преодолели ее Истинное решение загадки, заданной нам искусством, заключается как раз в одновременности прошедшего и современного»6 Разделяя данную точку зрения, мы стремились в нашем исследовании представить обе тенденции, что заставило нас отдельное внимание уделить авангардным явлениям отечественной поэзии, а также поэзии русского «андеграунда», во многих своих проявлениях носившего экспериментальный характер При этом для нас представляется очевидным, что черты новизны присутствуют в творчестве любого значительного лирика, даже если он декларативно ориентируется исключительно на традиции классической поэзии, тогда как даже самое радикальное новаторство просто невозможно без опоры на данные традиции Иначе говоря, мы стремились дать целостное представление о таком сложном и противоречивом явлении, как отечественная поэзия XX века во всех ее составляющих - «советском», «зарубежном» и «андеграундном», «традиционалистском» и «экспериментальном»; «массовом» и «элитарном».

Таким образом, настоящая глава состоит из двух параграфов, каждый из которых в свою очередь разбит на несколько разделов, соответствующих определенному историко-литературному периоду или крупному явлению в области отечественной поэзии Так, первый параграф первой главы «Пути развития русской поэзии 20-50-* годов XX века» открывается разделом «Советская поэзия 20-х годов XX века», который посвящен русской поэзии 1917-1932 гг В этом разделе дается характеристика творчества ведущих поэтов данного периода (В Маяковский, С Есенин, О Мандельштам, А Ахматова, Б Пастернак, М Цветаева), определяется идейно-тематическое своеобразие их лирики 1920-х гг, отмечается важные изменения их индивидуальной поэтики, определяемые не только имманентной логикой их творческого развития, но и воздействием тенденций, присущих поэзии указанного периода в целом Здесь же дается обзор эстетических программ наиболее интересных поэтических группировок первого десятилетия советской литературы (ЛЕФ, имажинизм, конструктивизм, ОБЭРИУ, новокрестьянские поэты и др), без обзорного знакомства с которыми, на наш взгляд, невозможно получить адекватное представление о развитии отечественной поэзии в XX веке, а также дается краткая характеристика художественного мира наиболее значимых их представителей

Следующий раздел «Поэзия 1930-х - первой половины 1950-х гг » содержит анализ литературной ситуации, сложившейся в начале 1930-х юдов в связи с роспуском всех ли-

й Гадамер Г -Г Актуальность прекрасного - М Искусство, 1991 (Сер «История эстетики в памятниках и документах»), - С. 315.

тературных организаций и объединением писателей в единый Союз советских писателей, а также утверждением единого метода советской литературы социалистического реализма Отмечаются кризисные явления в советской поэзии тех лет, связанные с усилением идеологического контроля над литературным процессом, борьбой с проявлениями «формализма», «национализма» и «декадентства», культивированием в поэзии «производственной» тематики в ущерб лирике интимной и элегически-медитативной При этом в данном разделе отмечается, что 1930-е годы, вопреки многим негативным процессам, ознаменованы обретением творческой активности после определенного кризиса некоторых крупнейших отечественных поэтов (таких, как Б Пастернак, О Мандельштам, А Ахматова и др ), а также появлением в советской поэзии новых ярких имен (А. Твардовский, Б Корнилов; П Васильев и др ) Особое внимание уделяется песенной лирике 1930-х годов, по-своему преломившей заложенные в эстетике социалистического реализма принципы «народности» и «Доступности»

Раздел «Поэзия первой волны русской эмиграции» раскрывает специфику такого явления, как литература первой волны русской эмиграции - в аспекте развития поэзии русского рассеяния Здесь дается краткая характеристика эмигрантского творчества многих крупных русских поэтов старшего поколения (И Бунина, В Ходасевича, С. Черного, М Цветаевой и др ), поэтов, чья известность связана с их эмигрантским творчеством (Г. Иванов, Б Поплавский), а также таких интереснейших явлений эмигрантской поэзии, как группы «Перекресток», «Скит поэтов», «Чураевка» Особое внимание уделено самому значительному, на наш взгляд, течению в эмигрантской поэзии первой волны - «парижской ноте» Отмечается особая важность для лирики русской эмиграции традиций А С Пушкина и М Ю Лермонтова, а также акмеистической и футуристической поэзии.

Раздел «Советская поэзия 1940-х - начала 1950-х гт » посвящен двум линиям в развитии отечественной поэзии в годы Великой Отечественной войны - агитационно-пропагандистской, публицистической поэзии и возродившейся после кризиса лирике фило-софско-медитативной и любовно-элегической, в том числе и песенной, представленной творчеством таких авторов, как Н Богословский, В Лебедев-Кумач, М Исаковский, А Фатьянов, А Сурков и др В данном разделе очерчивается идейно-тематическое своеобразие лирики поэтов-фронтовиков (М Кульчицкого, П Когана, А. Межирова и др) Внимание уделяется также жанровым разновидностям военной поэмы, произведениям М Али-гер, О. Берггольц, П Антокольского и др , и, конечно, самому значительному произведению эпической поэзии военных лет - поэме А Твардовского «Василий Теркин» Завершается параграф очерком литературной ситуации первых послевоенных лет, в частности, краткой характеристикой развернувшейся полемики между приверженцами мелодичного, силлабо-тонического стиха с опорой на фольклорную и классическую традицию и так называемой «школой Маяковского» - полемики, за рамками которой, к сожалению, остались многие другие интереснейшие традиции отечественной поэзии.

Раздел «Поэзия второй волны русской эмиграции» вводит новый не только для школьного, но и вузовского гуманитарного образования материал - творчество ряда поэтов, оказавшихся в изгнании в военные и первые послевоенные годы, рассматривается в контексте традиций, существующих в отечественной поэзии XX века В параграфе очерчиваются предпосылки возникновения описываемого явления, творческое наследие исследуемых ав-

торов (И Елагина, Д Кленовского и лр) утверждается в качестве неотъемлемой части единой русской литературы

Второй параграф первой главы нашего исследования «Специфические черты поэзии второй половины 50-90-х годов XX века» посвящен отечественной поэзии второй поло-випы XX века и также состоит из нескольких разделов Открывается он разделом «Отечественная поэзия 1950-1970-х годов», в центре внимания которого - целый ряд поэтов старшего поколения, чье творчество в данный период переживает «второе рождение» или просю получает доступ к широкому читателю (Б Пастернак, А Ахматова, Н Заболоцкий, А Твардовский, Б Слуцкий, Л Мартынов и др ) Здесь же в сопоставлении даются основные особенности таких течений, как «эстрадная» («громкая») и «тихая» лирика, а также поэзия «неоакмеизма», дается характеристика творчества наиболее ярких их представителей, а также авторов, предваривших своим творчеством эти интереснейшие явления

Раздел «Поэзия андеграунда 1950-1970-х годов» очерчивает круг наиболее интересных явлений андеграундной поэзии Москвы и Ленинграда указанного периода, в частности, таких, как группы «СМОГ», «Лианозовская школа», «Московское время», а также знаменитый «ахматовский кружок» Особенно подробно мы останавливаемся на раннем творчестве И Бродского, которое дается в сопоставлении с творчеством другого значительного поэта «ленинградской школы», приобретшего известность вне контекста литературного «подполья», - А Кушнера В целом же в данном разделе проводится мысль о том, что поэзия андеграунда является неотъемлемой частью отечественной литературы, хотя во многом литературный процесс в «подполье» шел параллельно «официальному» и отличался рядом особенностей

Раздел «Авторская песня и рок-поэзия» посвящен еще одному глубоко специфическому явлению отечественной культуры XX века - бардовской и роковой поэзии Здесь дается обзор наиболее интересных явлений и тенденций в русле данного течения, исследуются его истоки и предпосылки возникновения Краткую характеристику здесь получает творчество наиболее заметных фигур бард- и рок-движения (Б Окуджава, А Галич, В Высоцкий, Ю Ким и др ), особое внимание посвящено понятию «рок-барды»

В разделе «Поэзия третьей волны русской эмиграции» отмечается, что, хотя по мнению ряда исследователей «третья волна» так и не стала самостоятельным явлением (как, скажем, волна «первая»), однако сама его специфика наложила определенный отпечаток на творчество многих поэтов, оказавшихся в изгнании в 1970-х - первой половине 1980-х гг (таких, как И. Бродский, Ю Кублановский, А Цветков), и потому может быть рассмотрена в качестве самостоятельного феномена

Наконец, заключительный раздел второго параграфа первой главы «Поэзия 1980— 1990-х годов XX века» дает обзор интереснейших явлений современной поэзии - поэзии последнего двадцатилетия, таких, как «метаметафоризм», «концептуализм», «куртуазный маньеризм», ироническая поэзия, с другой стороны - гражданская лирика и др , а также обзор «поэтических поколений» - от поэтов, родившихся в 1920-1930-е гг и до современных «тридцатилетних» стихотворцев

В целом в данной главе исследования делается вывод, что изучение истории отечественной поэзии 1920-1990-х годов в качестве обязательного условия требует особого акцента на том, как в отечественной поэзии XX века преломляются традиции, заложенные в ХУШ-ХГХ веках и особенно - в Серебряный век русской культуры, что позволяет в рамках

соответствующего курса на заключительном этапе литературного образования реализовать принцип преемственности учебного материала, проследить логику развития традиций отечественной поэзии, наконец, усвоить новый материал на прочной основе материала уже воспринятого Поэтому особенное внимание в работе уделяется традициям, заложенным в XIX в поэтическим творчеством А. С Пушкина, М Ю. Лермонтова, Н А. Некрасова, Ф И Тютчева и др, а на рубеже Х1Х-ХХ веков - традициям поэзии символизма, акмеизма, футуризма, «новокрестьянской» поэзии, по нашему мнению, синтезировавшим многие открытия предшествующих веков и оформивших их в стройную систему творческого наследования Более того, в работе утверждается, что сегодняшний всплеск интереса к поэзии, появление большого количества новых и интересных имен не случаен, и хотя этот всплеск имеет свои особенности, отличающие его от Серебряного века отечественной поэзии, поэтического «бума» 1920-х годов и периода «оттепели», он не был бы возможен, если бы не был подготовлен всем предшествующим литературным процессом, заложившим важные традиции отечественной поэзии и на долгие годы определившим пути поисков и новаций в этой сфере

Глава II «Научно-методические основы изучения поэзии 20-90-х годов XX века в 11 классе средней школы» также состоит из двух параграфов. Параграф первый «Современная практика изучения поэзии 20-90-х годов XX века на заключительном этапе литературного образования в школе» открывается наблюдениями над ситуацией, создавшейся в результате социально-политических перемен в конце 1980-х гг, когда возникает обилие новых имен и явлений, что связано, в частности, с изменением издательской политики в России и вхождением в современный литературный процесс так называемой «возвращенной литературы» Это многообразие, а также начавшийся процесс переосмысления (не всегда объективного) значимости отдельных фигур и явлений в отечественной литературе создали серьезную проблему ориентации современного читателя (а значит, и учителя-словесника) в гигантском (и при этом продолжающемся пополняться) наследии отечественной поэзии XX века, а также проблему отбора литературного материала как для углубленного изучения, так и обзорного ознакомления с ним в рамках литературного образования на его заключительном этапе

Чтобы помочь учителю разобраться в этом многообразии, в данной главе потребовалось сделать обзор современных учебников и учебно-методических комплексов по литературе для выпускного класса, рекомендованных или допущенных Министерством образования и науки, и их сопоставительный анализ с точки зрения отбора отечественной поэзии для ее изучения в рамках школьной программы, а также предлагаемый авторами и составителями этих учебников объем поэтического материала в учебных программах6, творчество

6 Нами взяты для анализа следующие учебники по литературе Русская литература XX века 11 класс учебник для общеобразовательных учебных заведений -В2ч-Ч.1,2/ подред. В В Агеносова. - 5 год, перераб - М Дрофа, 2000; Русская литература XX века. 11 юг учебник для общеобразовательных учреждений. - В 2 ч. - Ч 1 2/ под ред. В П. Журавлева - 8-е изд. - М. Просвещение - АО «Московские учебники», 2003; В мире литературы 11 класс учебник для общеобразовательных учреждений / под ред. А. Г Кутузова - М." Дрофа 2003; Русская литература XX века. 11 кл - В 2 ч - Ч I, ТТ // Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / под ред Ю И. Лыссого - 5-е изд., перераб и дол - М. Мнеыозина, 2003, Литература. 11 класс' учебник для общеобразовательных учреждений - В 2 ч. - Ч 1, 2 / под ред чл.-корр РАО В Г Мараяцмана - М. Классике Стиль, 2002, Чалмаев, В. А., Зинин, С А. Русская литература XX века- учебник для 11 класса. -В2кн.-Кн.],2 - М. ООО ТИД «Русское слово - РС», 2002

каких поэтов в этих учебниках представлено отдельной главой, кто из них удостоен раздела или параграфа обзорной главы; кто, наконец, лишь упомянут на страницах учебника (обязательно в характеризующем его контексте, то есть в главах, посвященных поэзии XX века и хотя бы с краткой характеристикой или справкой, не позволяющей упомянутому автору «потеряться» в многообразии других имен, которые присутствуют на страницах издания)

По результатам нашего исследования можно видеть, что, с одной стороны, у авторов современных учебников по литературе нет единства в подходе к тому, как «давать» поэзию XX века на заключительном этапе школьного образования. Очевидно наличие двух крайних позиций, к которым тяготеет каждый конкретный учебник- с точки зрения первой из них старшеклассник должен достаточно обстоятельно познакомиться лишь с самыми значимыми именами литературного процесса XX века, прежде всего первой его половины, с точки зрения второй - в учебнике необходимо дать действительно широкую панораму имен и явлений, относящихся к отечественной поэзии XX века, помочь учащимся и их учителю отобрать не только наиболее достойных, но и интересных для них авторов Однако, с другой стороны, при том, что только в указанных выше шести учебно-методических комплексах с большей или меньшей обстоятельностью рассказывается о творчестве порядка 180 различных поэтов XX века, перечень авторов, чье творчество безусловно определяет собой лицо отечественной поэзии XX века и без изучения творчества которых невозможно получить хотя бы самое общее представление об этом явлении, на удивление един во всех перечисленных учебниках. Это прежде всего А Блок, А Ахматова, О Мандельштам, В Маяковский, С Есенин, Б Пастернак, М Цветаева, а также все чаще привлекающий к себе внимание авторов учебников и пособий Н Заболоцкий Из поэтов, чье творчество традиционно «проходит по ведомству» второй половины XX века, следует назвать А Твардовского, И Бродского и Н Рубцова - итого 11 имен

Обращает на себя внимание, что в значительной мере во всех учебниках монографическими главами представлены одни и те же имена, и потому расхождения здесь весьма показательны' их можно видеть таблице, в которой указаны те авторы, которые представлены только в данном учебнике (речь идет здесь лишь о поэтах, удостоенных монографической главы или раздела в обзорной главе).

Отражение творчества поэтов XX века в учебниках (монографии и обзорные главы)7

Учебник Монографическая глава Раздел в обзорной главе

подред В В Агеносова М Кузмин, И. Елагин, Н. Морщен

подред В П Журавлева Н Клюев И. Анненский, Ф Сологуб, С. Клычков, П Орешин, А Межиров, Д. Кедрин, А Прасолов

7 Курсивом в данной таблице выделены те авторы, которые вообще отсутствуют в других учебниках, причем если это монографическая глава - то отмеченный автор не удостоен в других учебниках даже раздела, если же это раздел-то он в других изданиях даже не упомянут

подред А Г Кутузова - А Крученых

под ред Ю И Лыссого - -

под ред. В Г Маранцмана Б Окуджава -

В А Чалмаева и С А Зини-на И Анненский, Н Гумилев В Соловьев, П Васильев, А Передреев, Р Рождественский, И. Губерман

Таким образом, можно увидеть, что авторы всех учебников занимают достаточно взвешенную, можно сказать - умеренно консервативную позицию в отборе авторов, поскольку даже появление «неожиданных» имен здесь вполне объяснимо

Проведенный в данном параграфе второй главы анализ основных программ литературного образования на его заключительном этапе, а также учебно-методических изданий (пособий, методических рекомендаций, сборников контрольно-измерительных материалов и т п ) и изданий справочного характера для школы, в целом подтвердил тот факт, что минимальный основной круг изучаемых на заключительном этапе школьного образования авторов в целом сложился Таким образом, проведенный анализ позволяет определить круг авторов, прочно вошедших в практику школьного изучения, в том числе и в последние годы, а также тех поэтов, чье творчество еще только предлагается ведущими методистами, филологами, авторами учебников и пособий, учителями-практиками для их включения в современные программы основных и факультативных курсов по литературе

Во втором параграфе второй главы нашего исследования «Методические и литературоведческие принципы отбора поэтического материала для изучения па заключительном этапе литературного образования в школе» вычленяются принципы отбора материала отечественной поэзии XX века, которые были использованы нами при организации экспериментального обучения:

1 Принцип репрезентативности, предполагающий, что выбранное для изучения историко-литературное явление должно репрезентировать собой целый ряд однородных и имеющих важное культурно-историческое значение явлений, открывая школьнику «выход» к этим явлениям через дальнейшее его самообразование и культурное самосовершенствование.

2. Принцип сквозных тем, который отражает необходимость, при всем многообразии идейно-художественного своеобразия отечественной лирики, вычленить круг тем, наиболее характерных для отечественной поэзии, а также являющихся особенно актуальными для школьника 15-17 лет, отвечающих его психолого-возрасгным особенностям и позволяющих обращаться к ним на различном художественном (поэтическом) материале Такой подход позволит увидеть как определенные «переклички» между творчеством различных авторов, так и различие позиций изучаемых авторов, возвращаться к уже изученному материалу на новом уровне, углубляя проникновение в проблему В частности, в работе предлагаются для изучения такие сквозные темы отечественной поэзии, как тема поэта и поэзии; гражданская тема, тема Родины; «народная» тема, тема свободы; тема любви; тема дружбы; тема одиночества; тема природы, натурфилософская тематика, тема города и деревни, тема женской доли и др Каждая из этих тем получает в работе обоснование и конспективное раскрытие на конкретных примерах

3 Принцип преемственности: данный принцип непосредственно связан с предшествующими, поскольку предполагает изучение творчества конкретного поэта (или роли в

литературном процессе конкретного явления) в тесной связи с существующей традицией Данный подход формирует у учащихся представление о целостности литературного процесса, позволяет, опираясь на уже существующих знания и представления, постигать новый художественный материал

4 Принцип вариативности суть его в том, что отбор литературного материала должен изначально характеризоваться определенной избыточностью, с тем чтобы учитель имел возможность учитывать как интересы учащихся, так и логику разворачиваемого в учебной практике курса

5 Принцип разноуровневости, утверждающий, что при отборе поэтического материала важно его дифференцировать по степени сложности и доступности для учащихся, наличию или отсутствию у них склонности к восприятию поэтического текста, с тем чтобы иметь возможность различным группам учащихся (в том числе и различным классам параллели) предлагать различные стратегии постижения того или иного явления или творческой индивидуальности

6 Принцип «взаимодействия поэзии и других видов искусств» отбор поэтического материала должен учитывать потенциальную возможность его изучения в контексте взаимодействий с иными видами искусств Данный подход не только адекватен возрастным особенностям восприятия старших школьников, но и позволяет в изучение поэзии вводить культурологическое измерение

Каждый из этих принципов в данном разделе получает свое подробное обоснование и конкретизируется на примере изучения определенных обзорных юга монографических тем в рамках проводимого нами педагогического эксперимента

В целом во второй главе делается вывод, что проблема отбора поэтического материала - проблема не только учебно-методическая, она имеет большое культуротворческое значение Очевидно, что, помимо указанных выше принципов, можно упомянуть еще один фактор, серьезно влияющий на отбор учебного материала, а именно наличие или отсутствие того или иного автора или явления в списках, предлагаемых общеобразовательным стандартом по литературе, а также, в не меньшей степени, включение этих авторов или явлений в действующие учебники и пособия по литературе, особенно имеющие гриф Министерства образования и науки. И здесь мы имеем, можно сказать, двунаправленный процесс, так как не только стандарты, учебники, пособия, разработанные вузовские курсы в педагогических вузах и курсы повышения квалификации учителей определяют выбор учителем определенных авторов для изучения их творчества в школе, но и активная школьная практика оказывает существенное «давление» на создателей и стандартов, и учебников, и учебных курсов, вынужденных считаться с запросами, идущими «снизу» Безусловно, появление в новых поколениях учебников и пособий по литературе разделов, посвященных так называемой «авторской песне» - во многом следствие наличия интереса в среде и учителей, и их подопечных к данному явлению Это вполне органичный, естественный процесс кристаллизации той иерархии, без которой невозможна подлинная культура, и роль практики школьного преподавания в формировании представлений о «первостепенных» и «второстепенных» авторах (при всей условности данного понятия), так же и как об авторах, «доступных» и не «доступных» современному школьнику, весьма велика

Значимость учителя в данном процессе ничуть не уступает значимости средств массовой информации, издательской политики (все равно ориентирующейся на читательские за-

просы), института литературной критики и др , эта значимость определяет уровень ответственности учителя и методиста и в формировании нового поколения читателей, его читательских запросов и предпочтений, и в формировании отечественной культуры в целом Учет предложенных нами методических и литературоведческих принципов отбора поэтического материала для изучения на заключительном этапе школьного литературного образования (принципов репрезентативности, «сквозных тем», преемственности, вариативности, разноуровневое™, взаимодействия поэзии и других видов искусства («синтез искусств»), как мы надеемся, существенно облегчат учителю-словеснику задачу по определению как круга авторов и явлений, выносимых на изучение в рамках и основного, и дополнительного учебного курса, так и выработке наиболее оптимальных технологий их преподавания.

Глава Ш нашего исследования носит название «Психолого-пелагогические основы изучения поэзии в старших классах средней школы. Современный одиннадцатиклассник как читатель (констатирующий эксперимент)» В параграфе первом данной главы «Социокультурный портрет современного одиннадцатиклассника» выявляются особенности восприятия поэзии XX века одиннадцатиклассниками, дается характеристика заключительного этапа литературного образования с точки зрения психолого-возрастных особенностей старшеклассников Школьное литературное образование в старших классах во многом обусловлено не только системным и обобщающим характером преподавания, но и спецификой возраста старшеклассников (15-17 лет), спецификой их психолого-возрастных характеристик, которые принципиально отличаются от предыдущих этапов взросления школьников Одной из основных характеристик юношеского возраста, определяющей как субъективное восприятие лирики, так и возможность осуществления культурологического подхода в изучении литературы, является то, что именно в эти годы идет активный процесс становления мировоззрения, и к окончанию школы мы имеем дело с человеком, мировоззренчески более или менее определившимся, с взглядами хотя и поверхностными, но уже стабильными Специфика положения определяется также и тем, что те люди, которые раньше выступали в качестве носителей единого мнения для школьников, -родители и учителя - сами оказываются на данном этапе в состоянии некоторой растерянности, придерживаются разных, изменчивых и противоречивых мнений, спорят друг с другом.

Современная социально-политическая ситуация, характеризующаяся, в первую очередь, отсутствием в обществе стабильной, общепринятой системы жизненных ценностей, определяет возникновение психологических трудностей современной молодежи, связанных с несформированностью способности к самостоятельной постановке жизненных целей, потребности и способности осуществлять личный свободный выбор. Для многих старшеклассников характерна и такая ситуация, когда наличие определенного интереса к современному искусству (и литературе в частности) нейтрализуется нежеланием совершать над собой серьезное духовное усилие с целью постижения законов данного искусства (позиция «нет, это сложно», «я этого никогда не пойму»).

Таким образом, мы видим, что одним из главных направлений в исследовании проблем заключительного этапа литературного образования школе становится аспект развития познавательного интереса старшеклассников, и вместе с этим на первый план выходит задача по созданию современного психологического и социокультурного портрета одинна-

дцатиклассника, его литературных способностей и культурных потребностей, позволяющих наметить основные направления модернизации школьного литературного образования на завершающем этапе в контексте современной образовательной ситуации С целью создания данного портрета, кроме теоретического обоснования вопроса, мы разработали следующую анкету, в ней выпускникам школы предлагалось ответить на такие вопросы

1 На кого из деятелей политики, науки, культуры Вы хотели бы быть похожими'

2 Какими основными тремя качествами должен быть наделен Ваш друг (подруга)'

3 Произведения какого вида искусства Вам нравятся больше? Почему?

4 Нравится ли Вам учиться в школе?

5. Какой из школьных предметов Вам нравится больше' Почему?

6 Что нужно сделать, чтобы уроки литературы стали более интересными?

7 Какой профессией Вы бы хотели овладеть?

Анализ полученных результатов анкетирования позволил прийти к выводу, что основными психологическими чертами современной молодежи можно назвать потребность в доверии как со стороны окружающих, так и по отношению к окружающим, по-прежнему важными остаются для юношества возможность быть понятым и способность к сопереживанию, определение собственного статуса среди сверстников и в обществе Эстетические предпочтения старшеклассников свидетельствуют о том, что при достаточно высоком уровне потребности в самовыражении и самопознании средствами искусства и посредством восприятия произведений искусства у них практически не сформирована способность его полноценно воспринимать, не сформирована эстетическая самостоятельность, отсутствуют личные ориентиры в классическом и современном искусстве О том же свидетельствует отношение опрошенных к урокам литературы и предложения по их усовершенствованию' потребность в «облегчении» художественного восприятия материала путем создания опоры восприятия литературного материала на пересказе учителя или просмотре видео-или киноверсии произведения серьезная потребность в создании дополнительной мотивации к исследовательской деятельности, выражающаяся в тяготении к новым, «занимательным» формам проведения занятий

Во втором параграфе третьей главы «Восприятие поэзии XX века современными выпускниками школы» выявляются особенности восприятия поэзии XX века одиннадцатиклассниками, представляются результаты констатирующего эксперимента На заключительном этапе литературного образования серьезно меняется характер взаимодействия учащихся и учителей-литераторов В этот период старшеклассники уже в состоянии самостоятельно сформулировать свои запросы и требования по отношению к отобранному для изучения художественному и историко-литературному материалу, у них появляются свои предпочтения и приоритеты, которые они нередко доводят до сведения учителя, становясь деятельным субъектом формирования содержания образования Педагог, игнорирующий запросы учащихся, а также необходимость отвечать на их вопросы об особенностях анализа поэтического произведения с использованием литературоведческого (и, в частности, стиховедческого) инструментария, не ограничиваясь его эмоциональным восприятием, обречен на неудачу в своей профессиональной деятельности без формирования у школьников предварительной установки не только на восприятие, но и на понимание художественного текста невозможно сформировать у них устойчивый интерес к произведениям литературы (и искусства в целом).

Взаимообусловленность мотивированности к восприятию старшеклассником поэтического текста (и его подготовленности к этому восприятию) одна из важнейших научных и научно-методических проблем На протяжении нескольких лет, работая в общеобразовательных и специализированных школах, на подготовительном отделении СахГУ, мы проводили анкетирование среди выпускников средних школ, предлагая им ответить на следующие вопросы

1 Что Вы предпочитаете читать из русской и зарубежной литературы - прозу или поэзию? Почему?

2 Включаете ли Вы в круг своего самостоятельного чтения лирику XX века7 (Если «да», то считаете ли Вы свой интерес к поэзии устойчивым'')

3 Перечислите поэтов XX века, которые известны Вам. Есть ли у Вас любимый поэт? Назовите стихотворения, созданные им

4 Ваши любимые поэтические строки XX века? Почему свой выбор Вы остановили на них?

5 Проанализируйте любимое стихотворение XX века

6 Можете ли Вы определить эстетическое значение любимого Вами стихотворения? (Если «да», то в чем оно заключается?)

Результаты анкетирования ясно свидетельствуют о том, что одиннадцатиклассники были готовы в гораздо большей степени анализировать произведения 1-й половины XX века, анализировать же стихи лириков П-й половины XX века почти никто не стал. К тому же все стихотворения авторов последних десятилетий (за исключением, может быть, А Вознесенского) по сути представляют собой песни, а значит, отнюдь не книга, скорее всего, стала посредником между ними и нашими респондентами Ясно, что такие результаты среза свидетельствуют о несколько обедненном представлении одиннадцатиклассниками эстетической картины XX столетия, а также о том, что в современной школе отсутствует продуманная система ознакомления учащихся с творчеством современных авторов

Второй задачей констатирующего эксперимента было выявление уровня сформированное™ у старшеклассников умений осуществлять комментарий и интерпретацию художественного текста (420 человек)

В основе методического подхода к оценке работ учащихся лежали принципы целостного анализа художественного текста, разработанные О Ю Богдановой, Т Г Браже, Г А Гуковским, Г И Иониным, М Г Качуриным, А Р Мазуркевичем, Е А. Майминым, В Г Маранцманом

Учащимся предлагалось в свободной форме написать сочинение, в котором они должны были дать историко-литературный и эстетико-поэтический комментарий, а также выразить свою оценку-интерпретацию выбранного ими произведения Полученные материалы обрабатывались в соответствии с выделенными уровнями читательского восприятия В основе их определения лежали методики Н Д Молдавской и В Г Маранцмана

Разрабатывая показатели уровней восприятия школьниками художественных произведений, мы исходили из учета таких важнейших компонентов читательских способностей, как'

• активность читательских чувств, эмоциональная впечатлительность,

• эмпатия,

• репродуцирующее и литературно-творческое воображение,

• способность соотносить прочитанное с личным жизненным опытом,

• адаптивная гибкость читательского восприятия,

• конкретность представлений и способность к восприятию и постижению художественного обобщения,

• мышление словесными образами,

• способность к эстетической оценке и интерпретации произведения,

• способность к восприятию эстетического значения художественной формы;

• словесно-образная и эмоциональная память.

Нами было выделено три уровня сформированности умений осуществлять комплексный анализ стихотворного текста в контексте его историко-культурного бытования - высокий, средний и низкий. Низкий предполагает умение определить идейно-тематическое своеобразие выбранного произведения и знание историко-культурного периода, к которому оно относится Средний уровень отражает способности учащихся определять отдельные, наиболее значимые элементы «плана выражения» стихотворения, выявлять его связь с конкретным историко-литературным периодом, направлением, школой, явлением Наконец, высокий уровень сформированности аналитических умений означает способность учащегося дать целостное описание художественного своеобразия данного стихотворения (систему выразительных средств, особенности просодии и рифмы, поэтического синтаксиса и фонетики), охарактеризовать «содержательность художественной формы» в тесной связи «плана содержания» с «планом выражения», вписать данный текст в ряд контекстов - в контекст творчества поэта (желательно - в контекст определенного его периода), определенною историко-литературного явления, отечественной поэзии в целом, при этом (там, где это возможно) отмечать аллюзивно-реминисцентный план стихотворения, «диалог» ею автора с традицией в целом и с конкретными его предшественниками и современниками в частности, уметь устанавливать связи с иными видами искусства, в том числе и с отдельными произведениями живописи, музыки, архитектуры и др

Результаты обработки количественных данных констатирующего эксперимента представлены в следующей таблице;

Результаты констатирующего эксперимента

Количество учащихся Уровни читательского восприятия учащихся

низкий средний высокий

420 93 278 49

% 22,2 % 66,4 % 11,4%

Как свидетельствует таблица, в массовой практике наибольшую группу респондентов (278 человек) составляют учащиеся, отнесенные к среднему уровню восприятия Низкий процент респондентов, обнаруживших высокий уровень восприятия текста, свидетельствует о недостаточной сформированности у них читательских умений, лежащих в основе перцептивных способностей, что в значительной мере связано с работой на уроках литературы по готовым образцам.

Колее конкретно выяснить состояние данной проблемы позволил качественный анализ результатов констатирующего эксперимента Этот анализ позволил прийти к выводам, что одной из главных проблем изучения лирики XX века в школе является аспект создания условий для развития познавательного интереса старшеклассников, разработка технологии ознакомления учащихся с современной лирикой, разработка методических рекомендаций по формированию у современной молодежи ориентиров в современном искусстве, оснащение данного раздела литературного образования методическим и литературно-критическим материалом Безусловно, учитывая специфику заключительного этапа литературного образования, решение этой проблемы возможно только при активном использовании различных форм внеурочной деятельности, прежде всего деятельности проектной

Данные психоло! о-педагогической литера1уры, личные наблюдения, собственный опыт работы в старших классах, проведенный констатирующий эксперимент помогли выявить факторы, содействующие и препятствующие развитию у одиннадцатиклассников интереса к чтению и изучению современной поэзии, чему посвящен заключительный параграф данной главы «Факторы, способствующие и препятствующие развитию у старшеклассников интереса к изучению поэзии»

Так, развитию интереса к изучению лирики потенциально могут содействовать определенные возрастные и личностно-эстетические предпосылки восприятия поэтического искусства, а также сам литературный материал - поэзия XX века. В частности, к возрастным в нашей работе отнесены такие факторы, как потребность старшеклассников в самоопределении, поиск ими ответов на волнующие философские вопросы и переживание ими сильных чувств, свойственные учащимся потребность в общении с окружающими и желание самовыражения, внимание к своему внутреннему миру и духовному багажу других людей, их эмоциональному опыту, профессиональное самоопределение, устойчивость интересов, их относительная независимость от мнения окружающих, которые позволяют формировагь способность к интерпретации, создают предпосылки определения собственных читательских предпочтений и ориентиров

К личностно-эстетическим факторам отнесены наличие у учащихся достаточного читательского опыта и активной читательской позиции, потребность в общении с разными видами искусств, способность к их восприятию, сформированность эстетического вкуса, способность к «интегрированному» восприятию различных видов искусства, отстаивание собственной точки зрения в сфере эстетического, желание и готовность интерпретировать художественное произведение, потребность в выражении своих состояний, жизненной позиции в художественном творчестве.

Факторы, связанные со спецификой литературного материала, включают в себя обращенность лирического произведения к внутреннему миру читателя, актуальную для старшеклассников тематику и проблематику поэтических произведений, высокий эмоциональный потенциал поэтических произведений, взаимосвязь с другими видами искусства, бытование поэзии в форме песенных текстов, отражение в современной поэзии языковых процессов и бытовых реалий сегодняшнего дня, взаимосвязь судеб поэтов XX века с историей нашей страны, восприятие современным школьником поэтического текста как текста особого рода, близкого текстам «сакральным», «таинственным», и потому требующего «дешифровки», истолкования, возникающее в результате чувиво причастности к тайне, воз-

можность максимально самостоятельного суждения о литературных, культурных явлениях, в том числе и еще недостаточно разработанных современной наукой и критикой

К фак! орам, препятствующим становлению интереса к изучению поэзии, мы также прежде всего относим факторы возрастные (профессиональное самоопределение, лежащее в стороне от гуманитарной сферы; стремление к независимости суждений, которое приводит к ложному пониманию как конкретных поэтических текстов, так и роли и функционирования поэзии в жизни человека вообще; перегруженность, вызванная, помимо прочего, снижением показателей психофизического здоровья нынешнего подрастающего поколения, известный инфантилизм современной молодежи' отсутствие какой бы то ни было мотивации к учению, постижению нового, самостоятельной деятельности Среди личиостно-эстетических факторов можно указать недостаточную эстетическую подготовленность и эмоционально-образное развитие старшеклассника, невладение им теоретико-аналитическим инструментарием, восприятие литературы на фабульно-событийном уровне.

Факторы, связанные со спецификой литературного материала, включают в себя трудность для усвоения поэтическою маюриала, необходимость для восприятия литературы XX века знаний в области предшествующих историко-литературных периодов, отсутствие системной упорядоченности в современном литературном процессе, отсутствие единой системы ценностных координат в современной критике и литературоведении, занимающихся актуальными проблемами литературной ситуации последних лет. Среди факторов, препятствующих восприятию учащимися поэзии, присутствуют также и связанные непосредственно с процессом преподавания литературы в школе, в частности, основанное на непонимании принципа свободы самоопределения личности игнорирование таких психических, личностных новообразований у старшеклассников, как потребность в самоопределении, достаточно сформированная самостоятельность суждений, недостаточная разработанность и внедренность в учебный процесс творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности, несоответствие форм и методов организации педагогического процесса содержанию учебного материала, фактическое отсутствие традиции как преподавания поэзии в целостном, культурологическом аспекте, так и преподавания лирики XX столетия вообще как ненужного, сложного, лишнего в идеологическом отношении материала, недостаточное внимание к специфике учебного материала, «сухость» занятий, отсутствие эмоциональной атмосферы на уроках, педагогическая некомпетентность учителя в общении со старшеклассниками, отрицательное отношение к немотивированной аффектирован-ности учителя на уроках литературы и во внеклассной работе, негативное восприятие поэзии как результат принудительного ее изучения под жестким контролем учителя; отсутствие в школьных кабинетах и личных библжнеках школьников необходимых справочников и словарей

Таким образом, учет данных факторов важен для нас с точки зрения организации групповой и индивидуальной работы в школе по изучению поэзии XX века Он позволяет нам определить наши подходы к моделированию организации учебного процесса на заключительном этапе литературного образования в школе.

Глава IV диссертации «Организация урочной и внеурочной работы по изучению поэзии XX века на заключительном этапе литературного образования в средней шко-

ле» посвящена описанию предлагаемой в нашем исследовании модели преподавания отечественной поэзии в выпускном классе и ее опытно-экспериментальной проверке.

При решении методической проблемы организации урочной и внеурочной работы мы обращаем внимание на создание целостной системы изучения поэзии 20-90-х годов XX века в 11-м классе средней школы7 Термин «целостное изучение» нами понимается на двух уровнях в дидактическом и собственно аналитико-художественном

Аналитико-художественный уровень предполагает системный отбор поэтического материала, основанный на сформулированных в нашем исследовании методических и литературоведческих принципах отбора поэтических текстов для изучения на заключительном этапе литера1урного образования (принципы репрезентативности, «сквозных тем», преемственности, вариативности, разноуровневое™, «синтеза искусств»), а также целостное изучение конкретною художественного произведения в культурологическом аспекте (историко-литературный контекст, «диалог культур», «синтез искусств») и создание на этой основе интерпретаций лирических произведений Проблема интерпретации литературного произведения школьниками нами понимается как создание нового художественного произведения на основе углубленного читательского восприятия

Поэтому особое внимание в заключительной главе нашего исследования уделено проблеме организации проектной деятельности учащихся Этот вид учебной деятельности позволяет создать условия для развития практических навыков самостоятельного проведения научного, культурологического исследования, для формирования и развития способностей художественно-творческой деятельности, обеспечивающей полноценное общение с явлениями современной культуры В первом параграфе данной главы «Виды учебно-исследовательской деятельности старшеклассников при изучении поэзии» мы предлагаем обзор основных форм учебно-исследовательской (проектной) деятельности учащихся, причем акцент сделан на предлагаемых нами в контексте педагогического эксперимента таких формах, как подготовка сборника избранных произведений поэта для школы с собственным предисловием и комментариями к произведениям, организация выставки биографических материалов, оформление стенной газеты или стенда, выход в сферу взаимодействия различных видов искусств и др.

В втором параграфе данной главы «Типы уроков по изучению поэзии на заключительном этапе литературного образования в школе» описаны такие формы организации урочной работы и их разновидности, как «урок-лекция», «урок-семинар» (с точки зрения учебной деятельности учащихся на данном типе урока предлагаются такие его модели, как «хронологическая», «проблемная», «проблемно-сопоставительная», «культурологический семинар», «урок - историко-литературный комментарий»), «эмоционально-образные уро-

7 О принципах взаимосвязи классной и внеурочной работы мы подробно говорим в кандидатском исследовании, а также на страницах нашею научно-методического пособия (Якименко Р В. Методика изучения отечественной литературы XX века в школе «серебряный век» русской поэзии - Учебно-методическое пособие -Южно-Сахалинск- изд-во СахГУ, 2001 ), однако Они остаются актуальными и для предлагаемого исследования.

ки» («урок-концерт», «урок-композиция», «урок-путешествие») Здесь же предложены наши разработки различных типов уроков, апробированные в рамках проводимого нами экспериментального обучения («урок-лекция» по творчеству А. Вознесенского, уроки-семинары различных типов по творчеству А Тарковского, поздней лирике Б Пастернака, уроки-концерты по бардовской поэзии, уроки-композиции по военной лирике, «уроки-путешествия» но поэзии В Набокова и др )

В третьем параграфе четвертой главы нашего исследования «Взаимосвязь урочной и внеурочной работы на заключительном этапе школьного литературного образования» отмечается, что ограниченное число часов, выделенных на заключительный этап школьного литературного образования, необходимость учащимся совмещать учебную деятельность с подготовкой к поступлению в средние специальные и высшие учебные заведения вступают в непримиримое противоречие с объемом и сложностью курса истории русской литературы XX века, требующею от учащихся за ограниченный временной период осваивать достаточно большой массив знаний Понимание невозможности на сегодняшний день решить эту проблему, только оптимизируя организацию собственно учебной деятельности, заставляет учителей и методистов акт ивнее внедрять в практику школьного образования различные формы внеурочной работы, стимулировать самостоятельную деятельность учащихся. Однако эффективность этих форм работы может быть в полной мере обеспечена только в том случае, если классная и внеклассная работа старшеклассника носит системный характер и тесно взаимосвязана между собой. Еще одно важное условие их эффективности - поиск д;щ внеклассной работы форм, не повторяющих формы, которые приняты при традиционной организации учебной деятельности, в противном случае мы будем иметь лишь механическое расширение объема учебного курса с очень низкой продуктивностью его конечных результатов Выход может быть только один - дифференцированный подход к учащимся с учетом их интересов, уровня развития и выбранного профиля дальнейшего образования, которое они планируют получать в средних специальных или высших учебных заведениях

Поэтому в данном параграфе мы предлагаем подготовленную нами программу факультативного курса «Отечественная лирика XX века в контексте развития культуры России». Данный курс, во-первых, предполагает углубленное изучение истории развития лирики XX века и творчества отдельных поэтов, которым не уделяе1ся достаточного внимания в программах литературного образования, во-вторых, обращает внимание старшеклассников на творчество тех поэтов, без которых невозможно понять основные тенденции развития отечественной культуры XX столетия Отдельный раздел данного параграфа посвящен внеурочным формам организации учебной деятельности учащихся, таким, как школьный поэтический клуб, вечера поэзии, научная конференция, школьные и межшкольные олимпиады по литературе, конкурсы чтецов и поэтические турниры, школьные фестивали поэзии и др Раздел включает в себя также сценарий одного из вечеров-концертов по творчеству Евгения Евтушенко « .Где впервые себя я почувствовал всеми», подготовленного одиннадцатиклассниками в рамках проектной деятельности

В параграфе четвертом четвертой главы «Система внеурочных занятий в рамках элективных курсов по изучению отечественной поэзии XX века» мы предлагаем две альтернативные системы элективных курсов (спецкурсов и спецсеминаров), которые позволяют учащемуся самостоятельно выбирать то направление, которое ему по-настоящему

интересно и доступно по времени проведения занятия Первая из этих систем строится на принципе изучения традиций, заложенных русской поэзией XIX в и рубежа веков и преломившихся в наиболее значимых явлениях отечественной поэзии XX столетия (в качестве примера мы приводим несколько апробированных в рамках эксперимента разработок следующих курсов- «Символизм - это последнее великое течение в русской литературе» (А Ахматова)- Открытия русского символизма и отечественная поэзия XX в », «Акмеизм и «неоакмеизм» в отечественной поэзий XX века»; «Традиции футуризма в русской поэзии XX века», «Я последний поэт деревни » (С Есенин)- Традиции крестьянской поэзии в поэзии XX в »; «Песенные традиции в русской поэзии XX в ») Вторая же система элективных курсов основана не на «сквозных», а монографических темах, также изучающихся «блоками» параллельно с соответствующими учебными курсами (здесь нами предложена разработка таких курсов, как «Поэзия русских символистов Концепция «символа» у старших и младших символистов», «Тоска по мировой культуре» в эстетке и поэтике акмеистов», «Манифесты и поэзия русского футуризма», «Поэты есенинского круга» новокрестьянская поэзия», «Поэзия русского зарубежья первой волны», «Поэзия «андеграунда» 50-70-х 1т XX века», «Современная поэзия в литературной периодике (поэзия в «толстых» журналах и литературных газетах)») Здесь же приводятся примеры внеурочных занятий в рамках мини-курса по изучению отечественной поэзии XX века «Натурфилософская лирика XX века» и «Я порохом пропахнувшие строки из-под обстрела вынес на руках » (С Орлов) Поэзия фронтовых лет»

Наконец, пятый параграф заключительной главы диссертации «Организация опытно-экспериментальной проверки эффективности методической концепции изучения отечественной поэзии 20-90-х годов XX века» подводит итоги проведенного нами педагогического эксперимента Сам эксперимент состоял из следующих этапов констатирующий срез, поисковое экспериментальное обучение, экспериментальное обучение, контрольные и проверочные работы в ходе экспериментального обучения, итоговый срез, статистическая обработка данных, полученных в ходе экспериментального обучения, анализ итогов и выводы Цель эксперимента состояла в том, чтобы подтвердить зависимость между предлагаемой методической моделью изучения отечественной поэзии XX века в выпускном классе ее содержанием, структурой и задачами - и развитием у учащихся необходимых эмоционально-художественных способностей и качеств Эта зависимость нашла разностороннее подтверждение в ходе эксперимента

Определенные нами в главе Ш настоящего исследования три уровня сформированно-сти восприятия поэтического произведения- низкий, средний и высокий - легли в основу контрольной проверки эффективности предложенной в настоящем исследовании модели Итогом опытно-экспериментального обучения стали контрольные срезы в форме письменных работ, проведенные в контрольных и экспериментальных классах Старшеклассникам была предложено выполнить ряд заданий, позволяющих определить уровень сформирован-ности навыков восприятия поэтического текста, его интерпретации, умения рассматривать конкретный текст в контексте историко-литературных и культурологических связей, видеть связи между произведениями-

1 Прочтите следующие стихотворения- С Есенин «Мне осталась одна забава », В Маяковский «Юбилейное», О Мандельштам «За гремучую доблесть грядущих веков », М Цветаева «Вскрыла жилы- неостановимо », Б Пастернак «Рослый стрелок, осторож-

ный охотник », А Ахматова «Мне ни к чему одические рати », Б Слуцкий «Цепная ласточка», Е Винокуров «Художник, воспитай ученика », Д Самойлов «Вот и все Смежили очи гении », Б Окуджава «Песенка о Моцарте», А Вознесенский «Прощанье с микрофоном», С Куняев «Мои учителя устали », Ю Кузнецов «Учитель хоронил ученика », А Кушнер «Времена не выбирают », А Еременко «В глуши коленчатого вала »

2 Выберите несколько стихотворений (не менее 2-х), которые, по вашему мнению, связаны между собой Обоснуйте свой выбор, проанализировав эти стихотворения и ответив по возможности на следующие вопросы

• Что связывает эти произведения (близость авторов, время создания, тема, общие мотивы и образы, другое)?

• Есть ли очевидные переклички между этами произведениями (на уровне реминисценций и аллюзий)?

• В чем своеобразие позиции каждого из авторов? Есть ли между ними разногласия' Если есть, то в чем они заключаются?

• Насколько характерны выбранные вами произведения для их авторов' для того явления в русской поэзии, которое представляет их творчество' для их эпохи'

• Актуальны ли выбранные вами произведения для сегодняшнего дня' лично для вас' Если да, то в чем эта актуальность, по вашему мнению, заключается'

В ходе проведения контрольного среза, опираясь на разработанные нами критерии, позволяющие определить уровень сформированности восприятия поэтического произведения, мы получили следующие результаты В контрольных классах самое большое затруднение вызвали задания на сопоставление авторских позиций и на выявление межтекстовых связей между выбранными произведениями Впрочем, во многом эти трудности были обусловлены неспособностью многих учащихся из контрольного класса самостоятельно отобрать несколько (от 2 и до 5) произведений, связанных между собою идейно-проблемной близостью.

В экспериментальном классе (в отличие от контрольного) работа не вызвала значительных затруднений у большинства учащихся Если в контрольном классе учащиеся нередко ограничивались парафрастическим «пересказом» произведений с его эмоциональным «комментированием» (представляющим собой либо набор общих фраз, либо прямой перенос содержания на личностный опыт самого учащегося), то для учащихся экспериментального класса характерно было стремление «уйти» от парафразирования к собственно анализу и интерпретации При этом учащиеся экспериментального класса гораздо более мотивированно подходили к отбору идейно-тематически близких стихотворений, стремились объединить большее количество произведений Оборотной стороной такой «самоуверенности» в ряде случаев становилась некоторая поверхностность анализа или произвольность отмечаемых межтекстовых связей Однако при этом практически не было случаев (нередких в контрольном классе), когда отбор почти никак не объясняется и в работе соседствуют никак не связанные между собой анализы нескольких произведений.

Многие старшеклассники показали достаточное знание культурно-исторической эпохи, к которой относятся анализируемые произведения, умение определять связи между ними, понимание центральной темы, заданной в этих произведениях. Необходимость не просто давать анализ отобранных стихотворений, но и обусловливать сам выбор стимулировало интерпретационную активность учащихся' нередко описываемые ими связи между про-

изведениями носили очевидно окказиональный характер, а сами произведения иногда получали достаточно неожиданную трактовку Однако следует признать, что у школьников из экспериментального класса эти трактовки носят более глубокий и убедительный характер, они нередко подкрепляются ссылками на другие произведения анализируемого автора (особенно это касалось поэтов первой половины XX века) К тому же весь проблемный комплекс понятнее именно тем учащимся, которые уже имели с ним дело в рамках экспериментального курса, имели возможность закрепить свои представления на мини-курсах

При том, что рамки разработанного нами обучающего эксперимента не предполагали специального углубления в теоретико-литературную проблематику (к примеру, специальных элективных курсы введения в литературоведение и т п), однако во многих работах учащихся экспериментального класса также прослеживалось умение школьников оперировать историко-культурными, историко-литературными знаниями и знаниями в области стиховедения, более свободное владение теоретическим аппаратом литературоведения, нежели в классах контрольных

Материалы исследования динамики эмоционально-художественного развития учащихся экспериментального и контрольного классов на начало и конец эксперимента, определившего эффективность предлагаемой методической модели, приведены в следующей таблице

Уровни сформированиости восприятия

Уровни сформированиости восприятия Констатирующий этап исследования Контрольный этап исследования

Экспериментальные классы исследования Контрольные классы

Высокий уровень восприятия 11,4% 30,1 % 16,4 %

Средний уровень восприятия 66,4 % 64,8 % 68,0 %

Низкий уровень восприятия 22,2 % 5,1 % 15,6 %

Таким образом, динамика эмоционально-художественного развития учащихся контрольного класса составила 5 %, тогда как показатели результатов работы в экспериментальном классе (18,7 %) свидетельствуют об эффективности избранной нами модели изучения отечественной поэзии XX века на заключительном этапе литературного образования в школе Особенно важным нам представляется существенное снижение количества школьников (на 17,1 %), чье восприятие поэтического произведения находится на низком уровне (т е они способны лишь к определению идейно-тематического своеобразия художественного текста и «механического», поверхностного указания на его связь с определенным историко-литературным явлением, главным образом - благодаря заученности факта принадлежности конкретного автора к тем или иным литературным направлению, группировке, эпохе) Отметим также, что весьма незначительное (на 1,6 %) снижение количества работ, продемонстрировавших средний уровень восприятия поэтического произведения в основном произошло за счет резкого увеличения работ с высоким уровнем восприятия,

причем отчасти это было компенсировано столь же существенным снижением числа от- ,

кровенно слабых и поверхностных работ

С целью получить оценку эффективности предложенной нами экспериментальной модели с точки зрения учителей-практиков, принимавших непосредственное участие в ее апробировании, мы провели их анкетирование (всего на вопросы анкеты ответили 49 педагогов, участвовавших в нашем эксперименте) '

В целом предложенная нами педагогическая модель получила высокую оценку учителей-словесников отвечая на первый вопрос данной анкеты («Удовлетворяют ли Вас предлагаемые принципы отбора литературного материала''»), подавляющее большинство из них | (47 чел.) дали утвердительный ответ, при этом некоторые из педагогов отметили, что эта ,

модель позволяет учителю создать такие условия, при которых учащиеся могут на базе уже 1

полученных в рамках экспериментального курса знаний самостоятельно знакомиться с неизвестными им явлениями и именами отечественной поэзии, воспринимая их в контексте , развития поэзии в XX веке Столь же утвердительным был ответ и на второй вопрос («Уда- 1 ( лось ли Вам эффективно использовать предлагаемые формы урочной работы?»)' большинство учителей (46) отметили собственную успешность в использовании предложенных ' форм (из них 9 человек - в оценке успешности использовали даже превосходные степени) ' Особенный интерес у учителей вызвали различные формы уроков-семинаров, прежде всего 1 - семинар проблемно-сопоставительный, а также эмоционально-образные уроки

Отвечая на третий вопрос нашей анкеты («Позволила ли Вам предложенная модель экспериментального обучения эффективно сочетать урочную и внеурочную деятельность?»), только трое из 49 учителей признались, что не смогли по тем или иным причинам организовать систему внеурочной деятельности по литературе, ограничившись лишь отдельными мероприятиями Заложенная в основе предлагаемой нами модели вариативность, а также заранее оговоренное право учителей самостоятельно выбирать наиболее адекватные и оптимальные для них формы внеурочной деятельности позволили достаточно гибко подойти к реализации взаимодействия урочной и внеурочной деятельности Так, особой популярностью у учителей (и их учеников) пользовались различные формы проектной деятельности учащихся (32 учителя прибегали к ней в своей профессиональной деятельности), < особенно подготовка сборника избранного определенного поэта или их группы, а также организация выставки или стенда Практически все педагоги организовывали различные внеурочные мероприятия конкурсы чтецов, научные конференции, поэтические турниры, ^ в 9 школах прошли фестивали поэзии При этом почти две трети (32 человека) из учителей, принимавших участие в эксперименте, проводили в старших классах факультативный курс «Отечественная лирика XX века в контексте развития культуры России», а еще 11 педагогов предпочли форму элективных курсов В целом учителями было отмечено, что внеурочная работы стимулирует у учащихся интерес и к основному курсу, углубляет их знание предмета и, что особенно интересно, приобщает к попыткам собственного творчества

Оценивая психолого-педагогическую эффективность предложенной экспериментальной модели (четвертый вопрос нашей анкеты) учителя отмечали ее системный характер, который позволяет экономично распределять учебное время, тем самым оптимизируя учебный процесс и реально снижая учебные нагрузки учащихся. Реализация в практической деятельности данной модели экспериментального обучения повышает мотивацию учащихся для усвоения ими материала литературного курса, а также их способности к на-

учно-исследовательской деятельности, стимулирует их обращение к творчеству При этом важным результатом внедрения в учебный процесс предложенной модели стало повышение интереса к поэзии у учащихся негуманитарных классов Среди других достоинств модели учителя назвали возможность гибкого использования индивидуальной и групповой работы, а также привлекательность для большинства из них элективных курсов; впрочем, если педагоги, использующие в своей деятельности мини-курсы, отмечали их эффективность, го остальные словесники, объясняя отказ от данной формы, назвали причины в основном внепрофессионалыюго характера (большая учебная нагрузка самого педагога, сложность с расписанием и т п)

Наконец, говоря о собственных затруднениях в работе по предложенной модели (пятый вопрос), учителя отмечали отсутствие в школьных и районных библиотеках необходимой литературы, как художественной, так и научно-критической, особенно касающейся литературы русского зарубежья, андеграунда, современного литературного процесса Отсюда - серьезный недостаток информации, не восполняемый в рамках системы повышения квалификации Некоторые из педагогов сетовали на собственное невладение компьютером, особенно - интернетом, а также на недоступность для них последнего Интересно, что отдельные словесники жаловались, что им самим непонятны или чужды некоторые явления в отечественной поэзии XX века, прежде всего экспериментального, авангардного характера, а также такие, как рок-поэзия Впрочем, заложенная в нашей модели вариативность, а также рекомендованное нами более активное привлечение самих учащихся к отбору литературного материала и проектной работы с ним позволяет учителям во многом решить эту проблему

Таким образом, подробный анализ результатов срезовых работ с точки зрения уровней сформированности восприятия отечественной поэзии XX века, а также бесед и опросов учителей, принимавших участие в эксперименте, позволяют сделать вывод об успешности экспериментальной проверки предложенной в пашем диссертационном исследовании модели изучения отечественной поэзии XX века на заключительном этапе литературного образования в школе Эти результаты позволяют отметить положительную динамику эмоционально-художественного развития учащихся экспериментальных классов, большее, нежели в классах контрольных, умение оперировать историко-культурными, историко-литературными знаниями и знаниями в области стиховедения, более свободное владение теоретическим аппаратом литературоведения и др

В заключении нашей работы подводятся итоги исследования, формулируются их основные выводы.

Проблема изучения отечественной поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования - одна из сложнейших проблем современной теории и методики обучения литературе в школе Это связано с целым рядом существенных факторов со спецификой этого рода литературы, историческими реалиями политического развития государства, особенностями восприятия современными читателями литературного процесса XX века, сложностями анализа поэтического произведения как искусства слова Вместе с тем, лирика XX столетия - одно из наиболее сильных по эмоциональному воздействию средств формирования личности старшеклассника Осознание, понимание, оценивание ее способствует становлению ч""""'*тт-г|г чрявгтвенных и эстетических ориентаций одинна-

дцатиклассников

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 БИБЛИОТЕКА I С. Петербург I I Ф) П аи '

Предложенная нами методика изучения поэзии XX века в 11-м классе средней школы содействует решению актуальных вопросов, стоящих перед современной школой- формированию духовного мира старшеклассников, развитию их творческих способностей и эстетического вкуса, совершенствованию литературного образования

Проведенное нами исследование в теоретическом и экспериментальном аспектах позволяет сделать следующие выводы.

1 Анализ поэтического текста на заключительном этапе школьного литературного образования ориентируется прежде всего на специфические черты поэтики лирики XX века, сложившиеся в процессе развития русской литературы и литературных традиций, заложенных в XIX веке поэтическим творчеством А. С Пушкина, М Ю Лермонтова, Н А Некрасова, Ф И. Тютчева и рядом других поэтов, а на рубеже Х1Х-ХХ веков - традиций поэзии символизма, акмеизма, футуризма, поэтов «вне групп», синтезировавшим многие открытия предшествующих веков и оформивших их в стройную систему творческого наследования, «диалога культур» Изучение поэзии 1920-1990-х годов в контексте данных традиций позволяет не только увидеть линии преемственности, но и осознать новаторство поэтов XX века по отношению к творчеству их предшественников, сформировать у старшеклассников представление о поэтическом процессе XX столетия как хотя и взаимопротиворечивом, однако все же целостном явлении, отточить навыки восприятия поэтического текста Наконец, данный фундамент позволяет подходить к изучению нового материала на прочной базе уже усвоенных знаний, при этом углубив свои представления о значимости и вечной актуальное™ творчества ведущих фигур отечественной поэзии прошлых веков

2. Ведущими принципами отбора лирических художественных произведений для изучения в школе считаем принцип репрезентативности, принцип «сквозных тем», принцип преемственности, принцип вариативности, принцип разноуровневости, принцип взаимодействия поэзии и других видов искусства («синтез искусств») Реализация данных принципов является необходимым условием для обеспечения целостного изучения отечественной поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования

• Так, принцип репрезентативности позволяет идти не количественным (увеличивая число изучаемых имен и явлений, что приводит к информационной «перегрузке» учащихся), а качественным путем, отбирая из всего многообразия поэтов прежде всего тех, чье творчество может быть рассмотрено в качестве характернейшего и при этом значительного явления для своего времени, служащего наиболее ярким выражением доминирующих в данную эпоху тенденций. При этом у учащегося создается целостное представление о поэтическом процессе XX века, его знания о данном периоде будут лишены серьезных «лакун», а все явления (в том числе и прежде ему неизвестные) станут восприниматься системно, в их взаимосвязи и взаимообусловленности

• Реализация принципа «сквозных тем» позволяет сосредоточиться на ряде наиболее характерных для отечественной поэзии тем, а также являющихся особенно актуальными для школьника 15-17 лег, отвечающих его психо-возрасгным особенностям и позволяющих обращаться к ним на различном художественном (поэтическом) материале Такой подход позволит увидеть как определенные «переклички» между творчеством различных авторов, так и различие позиций изучаемых авторов, возвращаться к уже изученному материалу на новом уровне, углубляя проникновение в проблему Кроме того, при объективной.невозможности изучить хотя бы в общих чертах

творчество всех поэтов, каждый из этих поэтов в учебном курсе может быть представлен одной или несколькими «узловыми» для него проблемами, с тем чтобы в дальнейшем учащийся (или уже закончивший школу человек) имел возможность самостоятельного постижения художественного мира понравившегося ему автора Принцип преемственности непосредственно связан с предшествующими, поскольку предполагает изучение творчества конкретного поэта (или роли в литературном процессе конкретного явления) в тесной связи с существующей традицией Данный подход также формирует у учащихся представление о целостности литературного процесса, позволяет, опираясь на уже существующие знания и представления, постигать новый художественный материал Это особенно важно при ознакомлении с произведениями современной поэзии (поэзии второй половины XX века), так как эти произведения еще не имеют долгой истории изучения их в школьной практике, не произошел «естественный отбор» среди них с точки зрения их абсолютной значимости для отечественной культуры, недостает серьезных обобщающих исследований Более того, выстраивание вертикали преемственности, обнаружение - скрытого или явного, неосознанного или осознанного автором - диалога с определенной традицией или даже конкретным произведением автора-предшественника - позволяет школьнику (с помощью учителя) самому выступить в качестве исследователя, в предшествующей традиции найти «точку опоры» для восприятия нового, еще недостаточно осмысленного материала

Принцип вариативности открывает возможность уклоняться от строго очерченного рамками рабочего учебного плана содержания в том случае, если это диктуется необходимостью закрепить полученные знания на ином материале, углубить изучение проблематики, вызвавшей особый интерес в школьной аудитории, наконец, выйти на междисциплинарные взаимодействия с другими учебными предметами (прежде всего предметами гуманитарного цикла - историей, обществоведением, русским или иностранными языками и др) Отбор литературного материала должен изначально характеризоваться определенной избыточностью, с тем чтобы учитель имел возможность учитывать как интересы учащихся, так и логику разворачиваемого в учебной практике курса Данная избыточность позволяет найти компромисс между целостностью и системностью учебного материала - и предпочтениями школьников, не все предложенное в рамках курса воспринимающих с одинаковой заинтересованностью Принцип разноуровневости предполагает необходимость дифференцировать поэтический материал при его отборе по степени сложности и доступности для учащихся, затем чтобы иметь возможность различным группам учащихся (в том числе и различным классам параллели) предлагать различные стратегии постижения того или иного явления или творческой индивидуальности Это обусловлено тем, что даже в сильных классах с одинаковым в целом уровнем общей успеваемости учащихся нет и не может быть единства в степени интереса к поэзии и в степени эмоционального и интеллектуального проникновения в мир того или иного стихотворца Также и в отборе поэтического материала необходимо учитывать степень новаторства, даже эксперименталь-ности самой стиховой формы поэта, готовности современного школьника воспринять данный материал Стремление учителя познакомить своих учеников с вершинными созданиями поэзии XX века может сыграть здесь плохую службу, на долгие годы

сформировав у школьника представление о том или ином поэте или произведении как непонятном, «заумном», чуждом Только при дифференциации материала по степени сложности, обеспечении для учащихся возможности «восхождения» по ступеням понимания можно избежать этой опасности Здесь важно, чтобы каждый из «уровней» (для профильных и непрофильных, «сильных» и «слабых» классов) сохранял свой системный характер, и даже упрощенная учебная программа для классов «негуманитарного» профиля базировалась на целостном подходе к изучаемому материалу

• Наконец, принцип взаимодействия поэзии и других видов искусства («синтез искусств») диктует необходимость учитывать потенциальную возможность изучения поэзии в контексте взаимодействия с иными видами искусств Данный подход адекватен возрастным особенностям восприятия старших школьников, он позволяет в изучение поэзии вводить культурологическое измерение, осмыслять поэзию не только как часть литературы, но и как один из видов искусства в контексте других его видов, наконец, выйти на осмысление проблемы поэтической интерпретации художественного нелитературного произведения и, наоборот, интерпретации поэтического произведения средствами других видов искусств (декламации, пения, иллюстрации и т п ) 3. Изучение лирики XX века в школе в диалоге культур, в аспекте «синтеза искусств» и в историко-культурном контексте позволяет в практике средней общеобразовательной школы реализовывать культурологический аспект преподавания литературы, что в конечном счете повышает общекультурный уровень одиннадцатиклассников, создает условия для целостного восприятия ими лирики XX века как минимум в трех, не перекрывающих друг друга, контекстах

• Во-первых, в контексте культурно-исторической эпохи, к которой принадлежит изучаемое явление социально-политические процессы, доминирующие в обществе настроения и интересы, не всегда поддающийся словесному описанию «дух времени» -все это оказывает существенное влияние на развитие поэзии и по-своему преломляется в проблематике и образном строе лирических произведений

• Во-вторых, в контексте взаимодействия поэзии со смежными видами искусства, что, с одной стороны, открывает перед учащимися возможность постигать поэзию в ее специфике, как особую форму словесного искусства, с другой - дает им представление о взаимодействии различных видов искусств, обращении поэтов к приемам художественной выразительности, характерным прежде всего для живописи, музыки, пластических искусств, кинематографа и др

• Наконец, важно сформировать у учащихся восприятие поэзии в контексте межкультурных взаимодействий - как «диахронических» - в аспекте культурной преемственности и заимствований, так и «синхронических» - в аспекте диалога между отечественной и зарубежными культурами.

4 Учет выявленных в нашем исследовании факторов, способствующих и препятствующих развитию у старшеклассников интереса к изучению поэзии (факторы возрастные, личностш-эстстические, связанные со спецификой литературного материала; связанные с процессом преподавания литературы в школе), позволяет вести методические поиски новых форм школьного преподавания литературы Результаты исследования показывают, насколько специфика литературного материала адекватна и органична именно для заключительного этапа школьного литературного образования, соответствует запросам, потребностям, воз-

можностям старшеклассника Понимание этого заставляет нас особое внимание уделить разнообразию форм и видов организации урочной и внеурочной деятельности, активному внедрению различных форм проектной деятельности, что должно создать максимально благоприятные условия для реализации воспитательного, познавательного, собственно эстетического потенциала поэзии XX столетия

5 Целостное изучение школьниками лирических произведений на культурологическом и интерпретационном 5'ровнях позволяет приблизить одиннадцатиклассников к высшему пониманию литературных произведений - концептуальному Иначе говоря, учащийся оказывается в состоянии воспринять поэтическое произведение как на уровне авторского замысла, авторской концепции, так и объяснить своеобразие восприятия данного текста его современниками (как известно, нередко расходящегося с авторским пониманием своего творения) Наконец, у старшеклассника формируется умение не только проанализировать лирическое произведение с использованием стиховедческого и литературоведческого инструментария, но дать ему свое прочтение - концептуальное, убедительное и внутренне непротиворечивое Причем в отдельных случаях интерпретация может приобрести вид самостоятельного творческого проекта - научно-исследовательскою или даже творческого (литературного, живописного, музыкального и др )

6 Анализ современных программ, учебников, методических пособий, созданных в последнее десятилетие для одиннадцатиклассников, выявил недостаточную степень концептуальной проработанности методики изучения поэзии XX века в историко-литературном курсе 11-го класса, что, в свою очередь, вызвало необходимость создания программы изучения поэзии XX века с включением в нее урочных и внеурочных занятий для старшеклассников Данная программа предполагает углубленное изучение истории развития лирики XX века и творчества отдельных поэтов, которым не уделяется достаточного внимания в программах литературного образования При этом основное внимание уделяется творчеству тех поэтов, без которых невозможно понять основные тенденции развития отечественной культуры XX столетия

Предложенный в рамках программы факультативный курс «Отечественная лирика XX века» предназначен прежде всего для тех одиннадцатиклассников, которым интересен историко-литературный процесс и которые готовятся к приобретению профессий филологического (и в целом гуманитарного) профиля Данный курс призван служить формированию эстетического вкуса, расширению литературного кругозора, воспитанию чувства ответственности за сохранение национального культурного достояния, развитию исследовательских навыков старшеклассников; он способствует реализации на практике профильного гуманитарного обучения в 11-м классе средней школы Кроме данного факультативного курса, наша программа включает в себя две альтернативные системы элективных курсов (спецкурсов и спецсеминаров), которые позволяют учащемуся самостоятельно выбирать то содержание литературного образования, которое ему по-настоящему интересно и доступно по времени проведения занятий Кроме того, программа предлагает ряд внеурочных форм организации учебной деятельности учащихся - таких, как школьный поэтический клуб, вечера поэзии, научная конференция, школьные и межшкольные олимпиады по литературе, конкурсы чтецов и поэтические турниры, школьные фестивали поэзии и др

7 Целенаправленное сочетание различных форм урока (урок-лекция; эмоционально-образные формы- концерт, композиция, путешествие, урок-семинар и его модели, такие как

хронологический, проблемный, проблемно-сопоставительный, культурологический, истори-ко-ляггературный комментарий) и внеклассных занятий (факультатив, мини-курсы, поэтический клуб, вечера поэзии, конференции, олимпиады, конкурсы чтецов, поэтические турниры, фестивали поэзии), а также организация проектной деятельности старшеклассников способствует совершенствованию их исследовательских навыков и развивают интерес к изучению русской поэзии XX века, истории литературы и искусству вообще

8 Эффективность разработанной методической системы изучения поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования подтверждена в ходе длительного эксперимента, результаты которого, приведенные в диссертационном исследовании, наглядно демонстрируют положительные сдвиги в литературном развитии учащихся экспериментальных классов Отмечается положительная динамика эмоционально-художественного развития учащихся экспериментальных классов, большее, нежели в классах контрольных, умение оперировать историко-культурными, историко-литературными знаниями и знаниями в области стиховедения, более свободное владение теоретическим аппаратом литературоведения и др Кроме того, повышается мотивированность старшеклассников к изучению литературы, интерес к поэзии и поэтическому творчеству, в том числе и самостоятельному, решается проблема перегруженности учащихся выпускных классов за счет оптимизации учебной нагрузки и увеличения внеурочных форм работы

Перспективы дальнейшего исследования в области совершенствования методики изучения поэзии XX века в школе нами видятся следующие' прежде всего, актуальной задачей методической науки на нынешнем этапе ее развития является создание методической системы изучения поэзии XX века в динамике на втором этапе школьного литературного образования Для этого необходимо определение обзорных и монографических тем по изучению лирики в концентре 8-9 классов, кроме того, требуется разработка новых форм организации внеклассной работы в 5-9 классах, направленная на развитие интерпретационной деятельности школьников в процессе изучения поэзии Также нуждается в специальном исследовании проблема взаимовлияния германо-романской и русской поэзии в процессе изучения ее в классах филологического профиля.

Основные положения и результаты диссертации отражены в 33 публикациях' Научные статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1 Якименко Р В Слова и ноты (художественный синтез в бардовской и рок-лирики на уроках литературы в 11 классе) // Русская словесность - № 2 - М, 2005 - С 26-30 -0,5 п. л

2 Якименко Р В Изучение лирики XX века в системе профессионального образования на элективных курсах учителей русского языка и литературы // Среднее профессиональное образование - № 11 - М, 2004 С. 5-8 - 0,5 п л

Монография

3 Якименко Р В. Методика изучения лирики 20-х-90-х годов XX века на заключительном этапе школьного литературного образования- Монография - Южно-Сахалинск-СахГУ, 2005 252 с - 15,75 п л

Учебные пособия

4 Якименко Р В , Шаров С С , Лукашенко А В и др. Организация внеклассной работы на заключительном этапе школьного литературного образования из опыта работы ЮСПК СахГУ методическое пособие для студентов СПО и ВПО педспециальностей, учи-

телей школ - Южно-Сахалинск СахГУ, 2005 236 с - 14,75 п л В соавторстве с Шаровым С С , Лукашенко А В , авторский вклад - 60 %

5 Якименко Р В Методика изучения русской литературы XX века в школе' «Серебряный век» русской поэзии - Южно-Сахалинск изд-во СахГУ, 2001 - 132 с - 8,25 п л

6 Якименко Р В Изучение лирики О Э Мандельштама на уроках литературы в 11 классе (пособие для учителей-словесников) - Южно-Сахалинск' Сахалинское областное книжное изд-во, 1996 - 88 с - 5,5 п л

7 Якименко Р В , Шаров С С Методическое наследие Р Р Маймана в системе подготовки учителей-словесников учебно-методическое пособие - Южно-Сахалинск изд-во СахГУ, 2004 - 64 с -1 п л В соавторстве с Шаровым С С , авторский вклад - 70 %

Научные статьи, тезисы выступлений, докладов

8 Якименко Р В Особенности поэзии П волны русской эмиграции // Ученые записки СахГУ: сборник научных статей / сост Т К. Злобин - Вып V - Южно-Сахалинск' СахГУ, 2005. - С 65-68 - 0,3 п. л.

9 Якименко Р В Основные тенденции русской поэзии 20-х годов XX века в контексте развития отечественной литературы // Филологический журнал' межвузовский сборник научных статей / сост Г Д Ушакова - Вып. ХШ - Южно-Сахалинск СахГУ, 2005 - С 89-104. - 1,6 п л.

10 Якименко Р. В Поэтические объединения отечественной поэзии андеграунда второй половины XX века // Филологический журнал межву ювский сборник научных статей / сост. Г. Д. Ушакова -Вып ХШ - Южно-Сахалинск СахГУ, 2005 - С 105-109 -0,4п л.

11 Якименко Р. В Особенности современного читательского восприятия русской поэзии 20-90-х годов XX века // Материалы V научно-методической сессии ЮСПК СахГУ. -Южно-Сахалинск СахГУ, 2005 - С. 90-93 - 0,3 п. л

12 Якименко Р В Принципы (литературоведческие и методические) отбора поэтического материала для изучения на заключительном этапе школьного литературного образования // Материалы V научно-методической сессии ЮСПК СахГУ. - Южно-Сахалинск СахГУ, 2005. - С. 94-104. - 0,6 п л

13 Якименко Р В Учет социо-культурной характеристики современного одиннадцатиклассника как один из способов модернизации заключительного этапа школьного литературного образования // Материалы V научно-методической сессии ЮСПК СахГУ - Южно-Сахалинск СахГУ, 2005. - С. 50-55. - 0,3 п. л.

14. Якименко Р В Изучение песенной лирики второй половины XX века в курсе литературного образования студентов музыкального отделения // Актуальные проблемы школьного и профессионального филологического образования' межвузовский сборник научно-методических работ - Южно-Сахалинск'изд-во СахГУ, 2004, - С 158-168 -0,5 п л

15 Якименко Р В , Шаров С С Роль трудов Р. Р Маймана по выразительному чтению в процессе формирования профессиональной компетенции учителей литературы // Актуальные проблемы школьного и профессионального филологического образования, межвузовский сборник научно-методических работ - Южно-Сахалинск, изд-во СахГУ, 2004 -С 140-148 - 0,5 п л. В соавторстве с Шаровым С. С , авторский вклад - 60 %

16 Якименко Р В О некоторых особенностях поэзии третьей волны русской эмиграции // Филологический журнал' межвузовский сборник научных статей / сост Г Д Ушакова - Южно-Сахалинск изд-во СахГУ, 2004. - Вып ХЛ - С 26-28. - 0,4 п л

17 Якименко Р В Отечественная лирика XX века в контексте развития культуры России (спецкурс для учеников 11 класса) // Формы организации самостоятельной деятельности студентов и учащихся в системе филологического образования (региональный компонент)/под ред О Ю Богдановой -Южно-Сахалинск изд-во СахГУ, 2003 -С 188-195 -0,5 п л.

18 Якименко Р В Изучение поэзии серебряного века в 11 классе средней школы (спецкурс для студентов-филологов псдспециальностей) // Формы организации самостоятельной деятельности студентов и учащихся в системе филологического образования (региональный компонент) / под ред О Ю Богдановой - Южно-Сахалинск' изд-во СахГУ, 2003.-С. 136-143,-0,5 п л

19 Якименко Р В Вопросы изучения песенной лирики в 11 классе средней школы // Русское литературоведение в новом тысячелетии Материалы 1-й Международной конференции «Русское литературоведение в новом тысячелетии» - В2т-Т 1 -М РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002 -С 349-355 -0,5 п л

20 Якименко Р В Методическая система изучения отечественной поэзии ГГ половины XX века в 11 классе средней школы // Филологический журнал межвузовский сборник научных статей / сост Г Д Ушакова - Южно-Сахалинск изд-во СахГУ, 2002 Вып. XI -С 113-116. -0,4 п л

21 Якименко Р В К вопросу о ведущих аспектах изучения лирики XX столетия на заключительном этапе школьного литературного образования // Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе' Ш Маймановские чтения' сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / сост и гл ред Р В Якименко - В 2 ч - Южно-Сахалинск' изд-во СахГУ, 2002 - Ч 1 - С 80-83 -0,5 п л

22 Якименко Р В Поэтика бардовской и рок-лирики в школьном изучении // Проблемы филологического образования в средней и высшей школе' X Голубковские чтения -Южно-Сахалинск-изд-во СахГУ, 2002 - С 100-103 - 0,3п л

23 Якименко Р В Изучение модернистской поэзии рубежа ХГХ-ХХ вв в школе // Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе сборник материалов и тезисов П Маймановских чтений / сост Р В Якименко - Южно-Сахалинск изд-во СахГУ, 2001 -С. 45-46 -0,25 п. л

24 Якименко Р В Концепция экспериментальной программы литературного образования в 11 классе средней школы // Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе' сборник материалов и тезисов П Маймановских чтений/сост Р В Якименко - Южно-Сахалинск'изд-во СахГУ, 2001 -С 30-36 -0,5п л

25 Якименко Р В Методические аспекты выявления «синтеза искусств» на уроках литературы в 11 классе (модернистская поэзия рубежа Х1Х-ХХ вв ) // Материалы научно-практической конференции -М МПГУ, 2000 - С 169-170 -0,25п л

26 Якименко Р В , Подукова А В Изучение лирики Бориса Пастернака на уроках литературы // Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе' Маймановские чтения' сборник материалов и тезисов конференции / сост и ред. Р. В Якименко - Южно-Сахалинск' изд-во СахГУ, 1999 - С 111-113 - 0,125 п л. В соавторстве с Подуковой А. В , авторский вклад - 50 %

27 Якименко Р В , Тихонова Е И Изучение имажинизма как литературного течения 20-х годов XX века в культурологическом // Актуальные проблемы методики преподавания филологических чнсциплин в вузе и школе I Маймановские чтения' сборник материалов и тезисов конференции / сост и ред Р В Якименко Южно-Сахалинск изд-во СахГУ, 1999 - С 105-106 -0,125 п л В соавторстве с Тихоновой Е И, авторский вклад - 70 %

28 Якименко Р В Культурологическая основа историко-литературного курса в средней школе // Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века' материалы международной конференции В 2 ч - Южно-Сахалинск изд-во СахГУ, 1999 -С 107-109.-0,3 п л

29 Якименко Р В Особенности бардовской и рок-поэзии в искусстве России П половины XX века (материалы к уроку-обзору в выпускном классе) // Филологический журнал' межвузовский сборник научных статей -Южно-Сахалинск, 1995 -Вып IV С 98 102 0,3 п л.

Хрестоматии

30 Якименко Р В , Шумилова Т Е Отечественная литература конца XIX - начала XX вв - В 3 ч ' хрестоматия (составление) - Южно-Сахалинск Сахалинское областное книжное изд-во, 1997 - 14,0 п л В соавторстве с Шумиловой Т Е , авторский вклад - 40 %

31 Якименко Р В , Шумилова Т Е Отечественная литература 20-х годов - В 2 ч ■ хрестоматия (составление) - Южно-Сахалинск' Сахалинское областное книжное изд-во, 1997 - 12,0 п л В соавторстве с Шумиловой Т Е, авторский вклад - 50 %

Программы школьного литературного образования

32 Якименко Р В , Шумилова Т Е Программы литературного образования учеников 11 класса средней школы (факультативные курсы) - Южно-Сахалинск изд-во СахГУ, 1999 - 20 с - 0,7 п л В соавторстве с Шумиловой Т Е, авторский вклад - 60 %

33 Якименко Р В , Казанцева Е В , Николаева Т И и др Программы филологического профиля среднего (полного) общего образования (элективные курсы) / под ред Р В Якименко - Южно-Сахалинск изд-во СахГУ, 2004 - 56 с - 1 п л В соавторстве с Казанцевой Е В , Николаевой Т И. и др , авторский вклад - 30 %

I í>

i f

'¡V

Подл, х печати 21.09.05. Объем 2.5 пл. Заказ № 322 Тир. 100 экз.

Типография Mill У

IM73 86

РНБ Русский фонд

2006-4 16608

>> V*

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Якименко, Руслан Витальевич, 2005 год

Введение.

Глава I. Отражение основных тенденций развития русской литературы в поэзии XX века.

1.1. Пути развития русской поэзии 20-50-х годов XX века.

1.2. Специфические черты поэзии второй половины 50-90-х годов

XX века.

Выводы по I главе.

Глава II. Научно-методические основы изучения поэзии 20-90-х годов XX века в 11 классе средней школы.

2.1. Современная практика изучения поэзии 20-90-х годов XX века на заключительном этапе литературного образования в школе.

2.2. Методические и литературоведческие принципы отбора поэтического материала для изучения на заключительном этапе школьного образования.

Выводы по II главе.

Глава III. Психолого-педагогические основы изучения лирики. в старших классах средней школы. Современный одиннадцатиклассник как читатель.

3.1. Социокультурный портрет современного одиннадцатиклассника

3.2. Особенности заключительного этапа школьного литературного образования. Восприятие лирики XX века современными выпускниками школы.

3.3. Факторы, способствующие и препятствующие развитию у старшеклассников интереса к изучению поэзии.

Выводы по III главе.

Глава IV. Организация урочной и внеурочной работы по изучению поэзии XX века на заключительном этапе литературного образования в средней школе.

4.1. Виды учебно-исследовательской деятельности старшеклассников при изучении поэзии.

4.2. Типы уроков по изучению поэзии на заключительном этапе литературного образования в школе.

4.3. Взаимосвязь урочной и внеурочной работы на заключительном этапе школьного литературного образования.

4.4. Система внеурочных занятий в рамках элективных курсов по изучению отечественной поэзии XX века.

4.5. Организация опытно-экспериментальной проверки эффективности методической концепции изучения поэзии 20-90-х годов

XX века.

Выводы по IV главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика изучения поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования"

Актуальность работы. В начале XXI века, в период модернизации школьного литературного образования, с особой остротой встает проблема отбора и методического осмысления литературы только что завершившегося XX века. Это не случайно, ведь приобщение к литературе, и к поэзии в частности, - важный этап формирования мировоззрения и эстетического вкуса юных читателей, приобщения их к мировому искусству, к вдумчивому «взрослому» чтению. Возвращение в духовный мир и круг читательских интересов современных выпускников школ целых пластов отечественной культуры - рубежа XIX-XX веков, эстетических исканий художников слова в 20-30-е годы, русского зарубежья, песенной лирики, поэзии андеграунда, современного полифонизма конца XX - начала XXI века трудно переоценить.

Поэзия XX века - одно из наиболее сильных средств воздействия на формирование личности старшеклассника, так как именно в этом возрасте у учащихся пробуждается интерес к внутреннему миру человека, рождается стремление постичь самого себя, окружающий мир, найти ответы на многие волнующие вопросы. Одиннадцатиклассникам, в силу особенностей самоорганизации их эмоциональной сферы, близко пристальное внимание поэтов XX столетия к внутреннему миру человека, к состоянию его души, поискам самосовершенства. В новом, неожиданном для них свете предстают в лирике этих авторов природа человека, его место в обществе, сам мир, историко-культурные процессы, эстетические поиски художников слова, философские и нравственные основы бытия. Поэтому преподавание литературы в школе на заключительном этапе, не ограничиваясь вниманием к аспектам поэтики художественного текста, учитывает необходимость сохранения личностного отношения к литературному произведению: «Искусство - это область духовной жизни человека, которая специально предназначена для того, чтобы осуществлять расширенное, вплоть до бесконечности, конкретно-чувственное личностное общение с миром в целях его общественно-заинтересованного творческого освоения» (Волков 1995, с. 43).

XX век русской поэзии занимает особое место в программах всех этапов литературного образования. Поэтическое наследие В. Соловьева,

A. Блока, Н. Гумилева, О. Мандельштама, А. Ахматовой, М. Цветаевой,

B. Хлебникова, В. Маяковского, С. Есенина, И. Бунина, Б. Пастернака,

A. Твардовского, И. Бродского, Н. Рубцова, Ю. Кузнецова и многих других авторов становится предметом чтения и изучения на уроках литературы. Их произведения обладают высокой степенью художественной ценности и способствуют развитию устойчивого интереса старшеклассников к поэзии и искусству вообще.

Философские, искусствоведческие, литературоведческие труды

B. В. Агеносова, J1. А. Аннинского, В. Ф. Асмуса, В. С. Баевского, М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, В. С. Библера, Е. В. Витковского, М. J1. Гаспаро-ва, JI. Я. Гинзбург, В. В. Иванова, В. В. Кожинова, В. Крейда, И. Б. Род-нянской, В. С. Соловьева, Ю. Н. Тынянова, С. И. Чупринина и многих других помогают современному учителю более глубоко и обстоятельно изучать со школьниками творчество поэтов XX века. Однако современная школа сталкивается с проблемой угасания познавательного интереса одиннадцатиклассников к изучению поэзии, что в немалой степени обусловлено социокультурными реалиями сегодняшнего дня.

Несмотря на трудности изучения лирических произведений в школе, отечественными методистами накоплен большой опыт исследования постижения учениками лирики. История вопроса рассматривается во многих методических исследованиях, вышедших во второй половине XX века. В них проанализированы принципы подхода к изучению художественных произведений, впервые сложившиеся в XIX веке в методических системах В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского под влиянием критики В. Г. Белинского, показано место лирики в программах отечественной школы и ее освещение в учебных и методических пособиях. Особым интересом пользуются докторские диссертации Н. М. Архиповой, М. М. Варшавской, 3. Я. Рез, J1. В. Тодорова и других, кандидатские - В. С. Бурни-ной, М. М.Варшавской, С. В. Королевой, М. В. Малышевой, P. JL Муха-метшиной, И. В. Сосновской, А. С. Сазыкина и других.

Пристальное внимание к изучению поэзии XX века находит отражение в методических работах О. Ю. Богдановой, С. А. Зинина, Е. В. Карса-ловой, А. И. Княжицкого, Г. А. Обернихиной, 3. Я. Рез, JL В. Тодорова и других.

В настоящее время в методике преподавания литературы активно решается проблема теоретического обоснования целостной концепции изучения поэзии XX века в историко-литературном и культурологическом аспекте, виды разнообразной, постепенно усложняющейся деятельности учащихся, вызывающие интерес к поэзии, а также сочетание классной и внеурочной работы, их взаимосвязь на всех этапах изучения лирики XX века в 11-м классе. При этом налицо определенная диспропорция в освоении методической наукой различных периодов истории отечественной поэзии XX века: если в советское время из всего многообразия поэтических явлений рубежа XIX-XX веков в школьной практике основное внимание уделялось творчеству А. Блока и В. Маяковского (мы здесь не говорим об идеологической деформации их поэтического наследия), а также отдельным поэтам, чье творчество также подгонялось под определенные идеологические рамки (С. Есенин, А. Твардовский и некоторые другие), то в последние 10-20 лет подавляющее большинство методических разработок посвящено поэтам Серебряного века, тогда как авторам 1920-1930-х годов и второй половины XX века по-прежнему не уделяется должного внимания.

Таким образом, потребность в создании теоретически обоснованной системы целостного изучения поэзии 20-90-х годов XX века на заключительном этапе школьного литературного образования и недостаточное освещение этого вопроса в методической литературе обусловили выбор темы и актуальность нашего исследования. При этом мы сознательно оставили за его рамками Серебряный век отечественной поэзии: методика изучения поэзии рубежа XIX-XX веков раскрывается нами в диссертационном исследовании на соискание учёной степени кандидата педагогических наук «Методика изучения поэзии «серебряного века» на уроках литературы в 11 классе средней школы» (Якименко 1998), а также на страницах научно-методического пособия «Методика изучения отечественной литературы XX века в школе: «Серебряный век» русской поэзии» (Якименко 2001). Включение этих наработок, пусть даже и существенно дополненных, в настоящее исследование значительно увеличило бы его объем и усложнило структуру. К тому же мы все равно в нашем диссертационном проекте вынуждены не раз обращаться к данному историко-литературному периоду, поскольку именно в нем мы видим истоки большинства наиболее важных и ярких явлений отечественной поэзии 1920-1990-х годов. Более того, в предлагаемых нами программах основного и элективных курсов по изучению отечественной поэзии XX века подчас просто невозможно отделить материал поэзии рубежа XIX-XX веков и последующих периодов. Поэтому в настоящее диссертационное исследование мы включили только те разработки, которые не нашли своего отражения в нашей кандидатской диссертации или существенно дополняют ее.

Методологическую основу исследования составляют труды литературоведов, исследующих особенности поэтики лирики XX века и ее историю, В. В. Агеносова, Ю. И. Айхенвальда, В. С. Баевского, П. М. Бицилли, В. В. Вейдле, М. JI. Гаспарова, J1. Я. Гинзбург, Ю. П. Иваска, В. А.Келдыша, Л. П. Кременцова, А. В. Леденева, Ю. М. Лотмана, Ю. И. Минералова, И. Г. Минераловой, К. В. Мочульского, Ж. Нива, И. Сермана, В. Страда, Е. Эткинда, Д. П. Святополка-Мирского, М. Л. Слонима, Г. П. Струве, А. Г. Соколова, Б. В. Томашевского, Л. А. Труби-ной, В. Е. Холшевникова и др.; философов, культурологов, искусствоведов, анализирующие этапы становления отечественной культуры XX века В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, М. В. Алпатова, А. А. Аронова, В. С. Биб-лера, Г.-Г. Гадамера, А. Я. Гуревича, М. С. Ксенофонтова, А. Ф. Лосева, Н. О. Лосского, А. Н. Николюкина, Л. А. Рапацкой, С. Л. Франка и др.; педагогов и психологов, раскрывающих проблемы развивающего обучения, духовного общения, восприятия художественного произведения и развития познавательного интереса школьников, - К. Д. Ушинского, В. А. Су-хомлинского, А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, И. С. Кона, А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, Г. И. Лернера,

A. В. Мудрика, О. И. Никифоровой, М. М. Рубинштейна, В. А. Сластенина, Г. И. Щукиной, П. М. Якобсона и др.; методистов, рассматривающих вопросы изучения поэтики художественного текста, лирики в школе, типологии современного урока литературы, взаимосвязи классной и внеурочной работы, культурологического аспекта В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина,

B. П. Острогорского, В. П. Шереметьевского, В. В. Голубкова, М. А. Рыбниковой, Н. М. Архиповой, М. Г. Ахмедзянова, Г. И. Беленького, О. Ю. Богдановой, В. С. Бурнина, С. К. Бирюковой, М. М. Варшавской, Г. И. Давиденко, Н. А. Демидовой, А. В. Дановского, В. А. Доманского, И. С. Збарского, С. А. Зинина, Г. Н. Ионина, Е. В. Карсаловой, М. Г. Качу-рина, Е. Н. Колокольцева, В. Я. Коровиной, Н. И. Кудряшова, Т. Ф. Кур-дюмовой, Л. А. Крыловой, А. Г. Кутузова, С. А. Леонова, Р. Д. Мадер, Р. Р. Маймана, М. Г. Маранцмана, В. П. Медведева, Г. А. Обернихиной, В. П. Полухина, И. А. Подругиной, 3. Я. Рез, Я. А. Ротковича, 3. С. Смел-ковой, Л. В. Тодорова, М. В. Черкезова, В. Ф. Чертова и др.

Социальные, политические, культурные изменения, произошедшие в нашей стране во второй половине 80-х - 90-е годы (и продолжающиеся в настоящее время), остро поставили вопрос о целостности литературного процесса в XX веке, о единстве отечественной литературы XX столетия. Две противоположные тенденции определили собой этот историко-культурный период. С одной стороны, это тенденция к размежеванию, поляризации литературных сил, наблюдающаяся на протяжении всего XX века. Проявлениями единого процесса видится и раскол некогда цельной русской литературы на три достаточно самостоятельных массива - советскую литературу, литературу русского зарубежья и литературу андеграунда в 1920-е годы, и борьба между либеральными и консервативными силами внутри лагеря советской литературы в эпоху «оттепели», и нынешняя поляризация литературных сил, когда, по мнению авторов одного из обзоров современной литературной ситуации в России, «.становится невозможно говорить о едином массиве «русской литературы» (хотя после слияния литературы эмигрантской и литературы метрополии именно это искомое единство и было обретено). Из 1995 <года> скорее можно видеть параллельные «литературы» в русской литературе, множественность образований, каждое из которых имеет внутри себя набор необходимых для автономного существования средств. Характеризующие предыдущий этап дробление и распад, противостояние и стратегия взаимоуничтожения завершаются к 1995 <году> настороженно-независимым сосуществованием» (Кругосвет 2002).

С другой стороны, для отечественной гуманитарной науки присуще убеждение в единстве отечественной культуры, тесной взаимосвязи процессов, происходящих не только в различные периоды ее истории, но и в различных идейно-эстетических «лагерях», в культуре диаспор и метрополии, культуре официальной и неофициальной, условно «новаторской» и «консервативной». Залогом такого противоречивого, диалектического единства являются общие истоки культуры XX века: по верному замечанию В. В. Агеносова, «XX век стал преемником всего многообразия традиций русской культуры, а литература отразила все богатство русского национального характера» (Агеносов 2001, с. 3). Прежде всего это относится к отечественной поэзии, сама история которой тесно связана с историей Российского государства, менталитетом русского и других народов, населяющих нашу страну, судьбой и творческой эволюцией множества деятелей отечественной культуры.

Изучение истории русской поэзии XX века на заключительном этапе литературного образования в школе возможно лишь при рассмотрении ее в культурологическом измерении, во всем многообразии ее связей с контекстом развития отечественной культуры, в том числе словесности и смежных видов искусства, идейно-философских концепций, определивших собою интеллектуальное лицо эпохи, наконец, с социально-политическими процессами, происходившими в нашей стране как в предшествующие историко-культурные периоды, так и в XX столетии. При этом необходимо понимание, что лирика по отношению к историческому процессу обладает гораздо большей степенью автономности, нежели проза, поскольку, по словам Г. Лукача, «Лирика может создать <.> протеическую мифологию субстанциальной субъектности: для нее существует только огромный миг; только в лирике субъект становится единственным носителем смысла, единственно истинной действительностью»1.

Однако определенный детерминизм в развитии лирики со стороны эпохи ее бытования все равно присутствует: сама «мифология субстанциальной субъектности», о которой говорит венгерский исследователь, исторически и культурно обусловлена, к тому же лиро-эпические формы, активно развивающиеся в XX веке, в большей степени зависят от хронологических повествовательных норм и от культурно-исторической ситуации. Поэтому мы вынуждены учитывать те глобальные политико-экономические и социокультурные изменения, которые претерпела наша страна в XX веке и, избегая крайностей «вульгарно-социологического» подхода, столь популярного в советское время, тем не менее увязывать периодизацию литературного процесса в XX веке с этими изменениями. Не случайно мы вынуждены говорить о таких этапах в развитии отечествен

1 Lukacs G. Die Theorie des Romans. Ein geschichtsphilosophischer Versuch iiber die Formen des groBen Epik. - Darmstadt, 1971. - S. 53-54. Цит. по: Менцель, 2000. - С. 966. ной лирики, как поэзия Великой Отечественной войны или поэзия эпохи «оттепели»: имманентный, вне контекста исторического развития нашей страны, анализ эволюции отечественной лирики (от которого вынуждены были отказаться еще его адепты - представители «формальной школы литературоведения») попросту обеднит наше представление о закономерностях и особенностях этого процесса.

При этом, вслед за В. А. Доманским, в своей докторской диссертации «Культурологические основы изучения литературы в школе», разработавшего принципы культурологического подхода к литературному образованию, мы исходим из того, что «.в основу методологической базы культурологического подхода к изучению художественного текста и построению литературных школьных курсов <должны быть> положены следующие идеи: 1) рассмотрение текста как текста культуры со своей «биографией», жизнью в «большом времени», своими кодами, знаками, символами, образами, архетипами, мотивами; 2) отражение каждым конкретным текстом определенного типа сознания, духовного, социально-психологического климата своей эпохи и вечных проблем жизни; 3) внедрение в школьное литературоведение культурологической интерпретации, т. е. рассмотрение художественного текста как культурного космоса; 4) знакомство с моделями мира и образа человека в различных типах художественного сознания, которое является важнейшим элементом литературного образования школьников» (Доманский 2000, с. 38).

Однако для реализации в рамках школьного курса культурологического подхода в изучении истории отечественной поэзии, необходимо иметь ясное представление о закономерностях и этапах литературного процесса XX века, месте в нем поэзии «генеральных» и «факультативных» линиях ее развития, «первостепенных» и «второстепенных» именах поэтов, явлениях и тенденциях, взаимосвязях поэзии как с другими родами литературы, так и смежными литературе видами искусства. При этом мы придерживаемся укоренившейся в современной науке о литературе укрупненной периодизации литературного процесса XX века, выделяющей три основных периода его развития:

1. «Литературный процесс конца XIX - начала XX века» (иногда называемый Серебряным веком русской литературы, что требует особой критической рефлексии). Данный период, как уже нами сказано выше, остается за пределами настоящего исследования, хотя мы неоднократно вынуждены будем к нему апеллировать, говоря о тенденциях последующего литературного процесса.

2. «Литературный процесс 20-50-х годов XX века», границы которого, если быть более строгими, располагаются между началом 20-х годов и серединой 50-х годов. При этом мы рассматриваем литературную ситуацию 1917 — начала 1920-х годов как переходную, одновременно завершающую историко-литературный период конца XIX - начала XX века и дающую мощный импульс к развитию литературы следующего периода -периода 20-50-х годов, что не противоречит позиции большинства современных ученых-литературоведов, в частности - авторов академического издания «Русская литература рубежа веков (1890-е - начало 1920-х годов)» (Русская литература. 2000) .

3. «Литературный процесс 50-90-х годов XX века», опять же, если конкретизировать, расположенный между серединой 50-х годов XX столетия и настоящим моментом и вобравший в себя как советскую литературу послесталинских десятилетий, так и последнее 20-летие развития новой, российской словесности.

Данная трехчленная модель литературного процесса XX века пока не «легитимизирована» окончательно академической наукой (в настоящее время такую научную «легитимацию» получил лишь первый крупный ис2

Так, по словам академика В. А. Келдыша, «.вопреки достаточно расхожему современному мнению, не стоит - и в нашей области - вовсе снижать значение столь крупной даты, как октябрь 1917 г. (хотя и не являющейся решающим рубежом), ибо от нее «отсчитываются» не только новые политические, но и новые литературные процессы» (цит. по: Русская литература. 2000, с. 8)). торико-литературный период - период 1890-х - начала 1920-х годов, иначе называемый Серебряным веком русской литературы - см. двухтомное академическое издание ИМЛИ РАН «Русская литература рубежа веков (1890-е

- начало 1920-х годов)» - Русская литература 2000). Однако как школьная, так и вузовская практика преподавания литературы не может ждать, пока появятся академические работы, в которых будет предложена периодизация литературного процесса XX столетия, удовлетворяющая большую часть научной общественности. Неудивительно, что авторы современных школьных и вузовских учебников по истории литературы предлагают свою периодизацию, и во многих из них укоренилась именно «трехчленная» модель.

Так, в последнее время появился целый ряд учебников и учебных пособий, посвященных литературе Серебряного века, авторы которых в большинстве своем придерживаются устоявшихся границ данного периода

- 1890-1910-е годы (см. Соколов 2000; Смирнова 2001 и др.). Авторы других пособий, посвященных Серебряному веку русской литературы, -Ю. И. Минералов и И. Г. Минералова (Минералов, Минералова 2004) и С. Ф. Кузьмина (Кузьмина 2004), хотя и расширяют хронологические границы своих работ до 1920-х и даже 1930-х годов, однако оговариваются, что в эти десятилетия речь идет только о продолжении традиций Серебряного века в творчестве отдельных писателей. Целый ряд других авторов 1920-1930-х годов ими даже не упомянут.

История русской литературы первой половины XX века (советский период)» - так назвал свой учебник для вузов В. В. Мусатов. Хотя обзорные главы в этом издании посвящены лишь литературе первых послереволюционных лет, 1920-х и 1930-х годов, монографическими главами с полным обзором творчества в нем представлены А. А. Ахматова, Н. А. Заболоцкий, Б. Л. Пастернак, А. П. Платонов, чье творчество не ограничивается довоенным периодом.

Впрочем, нельзя обойти весьма представительное учебное пособие для вузов «Русская литература XX века» под редакцией JL П. Кременцова, к 2005 году выдержавшее уже третье издание. В нем предложена несколько иная периодизация поэтического процесса XX века после 1917 года по главам: «Поэзия 1920-1930-х годов», «Поэзия 1940-1960-х годов», «Поэзия 1970-1990-х годов». При этом в пособии отсутствуют обзорные главы, посвященные литературе русского зарубежья и литературе андеграунда. Однако характерно, что внутреннее членение первых глав издания, посвященных поэзии XX века, совпадает с нашим («Поэтический процесс 1910-1920-х годов»3, «Поэтический процесс 1930-х годов»; «Поэзия военного времени», «Поэзия послевоенного времени», «Поэзия «оттепели»). Глава же «Поэзия 1970-1990-х годов» состоит из разделов «Концептуализм», «Визуальная поэзия» и «Песенная лирика»: таким образом, многие значительные явления поэзии 1970-1980-х годов попросту не попали в это издание («тихая лирика», поэзия «неоакмеизма», поэзия «андеграунда» и многих других). Более того, переломным моментом для авторского коллектива данного пособия в истории отечественной поэзии XX века является начало Великой Отечественной войны, знаменовавшееся временным оживлением литературного процесса, при всей его «военной» специфике. Тогда как для нас существенным является все-таки момент начала «поэтического бума», связанного с наступлением политической и социальной «оттепели» во второй половине 1950-х годов, поскольку само развитие по

3 Показательно, что, в отличие от прозы, говоря о поэзии 1920-х годов, авторы пособия вынуждены сделать оговорку: «Поэзию 1920-1930-х годов невозможно изучать в отрыве от предыдущего десятилетия. Правильнее говорить о поэтическом процессе 1910-1930-х годов, в котором выделяются два периода: 1910-1920-е и 1930-е годы, качественно отличающиеся от предшествующих двух десятилетий. 1917 г. был чрезвычайно значимым в судьбах поэтов и страны, но процесс развития поэзии оставался в основных своих параметрах однородным с начала 1910-х и вплоть до конца 1920-х гг.» (Русская литература 2005, с. 282). Нельзя не согласиться с важностью традиций предшествующего периода в поэзии 1920-х годов, однако нам ближе позиция авторов академической монографии ««Русская литература рубежа веков (1890-е - начало 1920-х годов)», о чем мы попытаемся сказать более развернуто в соответствующем разделе первой главы. эзии в этот период приобретает принципиально иной характер, нежели в предшествующие десятилетия (и особенно - в «ждановский» период послевоенного десятилетия, который, безусловно, представляет собой рецидив ситуации 1930-х годов). Да и в 1970-е годы нельзя говорить о наступлении принципиально нового периода в истории отечественной поэзии, скорее сами 1970-е годы - это время некоторого затишья между двумя поэтическими «бумами» - «оттепельным» и «перестроечным».

Поэтому в данном вопросе нам ближе позиция Н. Л. Лейдермана и М. Н. Липовецкого, авторов вузовского учебника «Современная русская литература», посвященного подробному обзору литературного процесса второй половины XX века. Во введении к изданию авторы поясняют: «Понятием «русская литература XX века» традиционно обозначают целое столетие в истории художественного сознания, которое ведет отсчет с начала 1890-х годов и завершается в конце 1990-х. Понятием «современная русская литература» мы не просто обозначаем большой хронологический отрезок внутри этого столетия (с середины 1950-х годов), а выделяем важную составляющую часть художественной эпохи, ее завершающий цикл» (Лейдерман, Липовецкий 2001,1, с. 6).

Схожая ситуация сложилась и в изданиях для средней школы: в большинстве из них достаточно дробно дается литературный процесс первой половины XX века (с обязательным выделением в отдельный период Серебряного века), тогда как обзор литературного процесса второй половины прошлого столетия, как правило, начинается с середины 1950-х годов (см. Агеносов 2001; Журавлев 2003; Обернихина 2003 и др.). Наконец, данный подход зафиксирован и в Стандартах, предлагающих обзорное изучение отечественной прозы и поэзии второй половины XX века, причем практически все авторы, чьи произведения рекомендованы для изучения, пришли в литературу в эпоху «оттепели». Известно, что в школьной практике именно поэзия второй половины XX века оказывается наиболее «обделенной» вниманием, поскольку ее изучение выпадает на заключительные четверти учебного года, то есть на то время, которое в значительной степени посвящено не изучению нового, а повторению пройденного материала и подготовке к вступительным испытаниям в вузы. И поэтому особенно важно помочь учителю-практику оптимизировать учебный материал, предложить новые пути изучения поэзии XX века, позволяющие сочетать освоение новых знаний с закреплением уже полученных, наметить четкие ориентиры в многообразии имен и явлений последних десятилетий.

Таким образом, выбор нами «трехчленной» периодизации литературного процесса XX века не случаен: он обоснован как исследовательской, так и преподавательской практикой. При этом внутри каждого из данных периодов можно выделить отдельные «подпериоды», отражающие внутреннюю динамику историко-литературных периодов, в рамках которых нами рассматривается история отечественной поэзии XX века. Именно литературный процесс после 1917 года станет предметом изучения в первой главе, и этим обусловлено выделение двух основных параграфов первой главы: «Пути развития русской поэзии 20-50-х годов XX века» и «Специфические черты поэзии второй половины 50-90-х годов XX века».

Отдельная проблема касается освещения литературного процесса русского зарубежья. Отбрасывая крайности, мы придерживаемся точки зрения наиболее авторитетных исследователей этого уникального явления в мировой культуре, которая лаконично была сформулирована А. Н. Николю-киным, убежденным, что хотя «.лицо русской литературы XX века проступает лишь в целостности литературы в России и в зарубежье», однако в культурной среде метрополии и рассеянных по всему свету многочисленных русских диаспор все-таки «.шли два литературных процесса» (Культурное наследие 1994, I, с. 10-11). Безусловно, литературный процесс в эмиграции отличался целым рядом значимых особенностей, требующих отдельного описания. Более того, современная практика не только школьного, но и вузовского преподавания курса «История русской литературы XX века» нередко опирается на выделение отдельного курса (или

раздела общего курса) «История литературы русского зарубежья», и органичное «вписывание» литературного процесса в русском рассеянии в общий процесс развития отечественной словесности XX в. - задача далеко не решенная даже для академической (а не только для методической) науки.

Тем не менее, как убедительно было показано целым рядом исследователей, таких, как В. В. Агеносов (Агеносов 1998), О. Н. Михайлов (Михайлов 2001), Е. Эткинд (Эткинд 1988) и многие другие, сущность этих двух литературных процессов заключалась в их тесной взаимосвязи и взаимовлиянии авторов «метрополии» и «диаспоры», в наличии как прямых, так и опосредованных связей и контактов между ними: не случайно академик Е. П. Челышев придерживается точки зрения, что эти два явления представляют собой две пересекающиеся линии единого процесса (см. Челышев 1993, Культурное наследие 1994,1, с. 17.). Поэтому для нас показалось более важным остановиться на тенденциях, сближающих или дополняющих по принципу комплементарное™ два литературных процесса -в метрополии и диаспорах, остановиться на моментах взаимодействия и даже взаимовлияния советской и эмигрантской литератур. К тому же иногда бывает трудно определить однозначно принадлежность творчества таких поэтов, как, например, М. Цветаева, И. Бродский, А. Галич, Ю. Кубла-новский и др. к литературе советской («подсоветской») или к эмигрантской, поскольку пребывание этих поэтов в изгнании - лишь период в их творческом пути. Поэтому обзору путей развития эмигрантской поэзии всех трех волн мы посвятим отдельные разделы соответствующих параграфов: так, говоря о советской поэзии 20-30-х годов, мы отдельное внимание уделим поэзии русского зарубежья первой волны; анализ литературной ситуации 1940-х - первой половины 1950-х годов будет сопровожден краткой характеристикой поэзии второй волны; наконец, раздел, посвященный поэзии третьей волны русской эмиграции,помещен в параграф «Специфические черты лирики конца 50-90-х годов XX века».

Важно заметить также, что в контексте развития всей отечественной поэзии XX века развивались, взаимодействовали и даже противоборствовали две полярные тенденции. Первая из них была связана с установкой представляющих ее авторов на следование освященных веками и десятилетиями традициям русской классической поэзии, с присущим данным авторам более чем осторожным отношением к любому эксперименту, верси-фикационному новаторству, обращению к опыту иных культур (западноевропейских, американских, восточных и др.). Другая же тенденция проявилась в расцвете в XX веке явлений авангардистского, экспериментально-новаторского характера, в попытках целого ряда авторов радикального обновления как арсенала выразительных средств, так и содержательного наполнения поэтических произведений. Несмотря на то, что не всегда между этими тенденциями можно провести разделительную черту, особенно в творчестве авторов, переживших серьезную эволюцию (как в сторону «упрощения», так и «усложнения» их индивидуальной поэтики), до сих пор существует искушение лишь одну из данных тенденций объявить не просто доминирующей, но единственно репрезентативной для всей отечественной поэзии XX века.

Однако мы старались сохранить более взвешенную позицию в нашем восприятии «традиционалистской» и «экспериментальной» линий отечественной поэзии, солидаризируясь с авторитетным мнением немецкого фи-лософа-герменевтика Г.-Г. Гадамера, который утверждал: «Искусство нашего времени ставит нас перед задачей гармоничного объединения двух противоречивых, расходящихся тенденций: иллюзии историчности и иллюзии прогрессивности. Иллюзию историчности можно было бы определить как ослепление культурной традицией, в соответствии с которым только освященное этой традицией действительно значимо. Иллюзия прогрессивности в свою очередь также питается культурно-критическим ослеплением: люди, подверженные ему, убеждены, что каждый день начинается новая эпоха, претендуя тем самым на то, что они полностью познали ту традицию, которой принадлежат, и преодолели ее. Истинное решение загадки, заданной нам искусством, заключается как раз в одновременности прошедшего и современного» (Гадамер 1991, с. 315). Разделяя данную точку зрения, мы стремились в нашем исследовании представить обе тенденции, что заставило нас отдельное внимание уделить авангардным явлениям отечественной поэзии (поэтические группировки 1920-х годов, раннее творчество Н. Заболоцкого, экспериментальные формы в лирике А. Вознесенского и др.), а также поэзии русского «андеграунда», во многих своих проявлениях носившего экспериментальный характер. При этом для нас представляется важным, что черты новизны присутствуют в творчестве любого значительного лирика, даже если он декларативно ориентируется исключительно на традиции классической поэзии, тогда как даже самое радикальное новаторство просто невозможно без опоры на данные традиции. Иначе говоря, мы стремились дать целостное представление о таком сложном и противоречивом явлении, как отечественная поэзия XX века в во всех ее составляющих - «советской», «зарубежной» и «андегра-ундной»; «традиционалистской» и «экспериментальной»; «массовой» и «элитарной».

Цель исследования - разработать и научно обосновать методику целостного изучения поэзии 20-90-х годов XX века на уроках литературы и во внеурочной работе в одиннадцатом классе средней школы. При этом само понятие «целостное изучение поэзии» нами понимается на двух уровнях: на дидактическом и собственно аналитико-художественном.

Аналитико-художественный уровень предполагает системный отбор поэтического материала, основанный на сформулированных в нашем исследовании методических и литературоведческих принципах отбора поэтических текстов для изучения на заключительном этапе литературного образования (принципы репрезентативности, «сквозных тем», преемственности, вариативности, разноуровневости, «синтеза искусств» - см. параграф 2.2.), а также целостное изучение конкретного художественного произведения в культурологическом аспекте (историко-литературный контекст, «диалог культур», «синтез искусств») и создание на этой основе интерпретаций лирических произведений.

Объект исследования - изучение лирики XX века на заключительном этапе школьного литературного образования.

Предмет исследования - поиски путей и средств эмоционально-эстетического воздействия поэтического слова авторов XX столетия на старшеклассников с целью их эстетического и общекультурного развития, поскольку, как отметил JI. В. Тодоров, «слово поэта проникает в сознание людей одним из наиболее действенных факторов, порождающих гуманистическую веру, радость, светлый мир. Стихотворные строки, несущие в себе редкой силы поэтический образ, способны единым эмоционально-эстетическим порывом завладеть душой человеческой. Для их постижения достаточно слегка очерченной культурно-исторической обстановки, искренности лирического восприятия» (Тодоров 2003, с. 34).

Изучение поэзии XX века обогатит представление выпускников школы об историко-литературном процессе, повысит уровень восприятия поэтических текстов, культуру мышления, будет способствовать развитию познавательных интересов старшеклассников и их нравственно-эстетическому воспитанию, если:

- анализ поэтического текста ориентирован на специфические черты поэтики лирики XX века, сложившиеся в контексте развития русской литературы;

- определены методические и литературоведческие принципы отбора поэтических текстов для изучения старшеклассниками;

- использование отобранного материала носит вариативный характер, что создает условия для личностноориентированного подхода в литературном образовании;

- работа на уроках и внеклассных занятиях включается в единый процесс обучения и воспитания на всех этапах изучения лирики XX века;

- формы работы и виды деятельности соответствуют возрастным и личностным особенностям старшеклассников;

- предлагаемая методика работы создает условия для стимулирования исследовательской деятельности старшеклассников, формирует интерес к ней.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) провести анализ философской, литературоведческой, психолого-дидактической и методической литературы с целью изучения опыта анализа лирических произведений на уроках литературы;

2) на основе анализа художественных текстов лириков XX столетия, трудов историков, философов, искусствоведов, литературоведов выделить ведущие черты поэтики лирики XX века;

3) определить влияние поэзии на современных старшеклассников и реальный уровень эстетического восприятия ими поэтических текстов с целью выяснения объективных и субъективных факторов, определяющих эффективность изучения лирики XX века;

4) разработать и теоретически обосновать систему изучения поэзии XX века, направленную на развитие познавательных интересов одиннадцатиклассников;

5) экспериментально проверить эффективность предложенной системы классной и внеурочной работы;

6) внедрить предлагаемую методику изучения поэзии XX века в практику школ с целью совершенствования гуманитарного образования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- разработка концепции экспериментальной программы;

- наблюдения за процессом изучения лирики XX века в школе;

- анкетирование, беседы с учителями, учениками;

- консультирование учеников, студентов, учителей;

- обобщение собственного шестнадцатилетнего опыта работы в школе и ведущих учителей;

- педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный).

Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1998 г. по 2005 г. в общеобразовательных школах и школах повышенного уровня г. Южно-Сахалинска, г. Анивы, г. Невельска, г. Горнозаводска, г. Александровск-Сахалинска, г. Иркутска. В эксперименте участвовало 2094 ученика 10-11 классов и 347 студентов педагогических колледжей и университета, а также 51 учитель-словесник различных типов общеобразовательных учреждений Сахалинской области и г. Иркутска.

Исследование проводилось в четыре этапа в течение семи лет.

На втором этапе (2000-2003 гг.) разрабатывалась и внедрялась в школьную практику преподавания литературы методика изучения поэзии 20-90-х годов XX века. Промежуточные результаты исследования отражались на курсах повышения квалификации учителей, в методических публикациях и выступлениях на научных конференциях.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) уточнялись теоретические положения исследования, корректировались методические рекомендации для преподавателей, создавалась концепция изучения лирики XX столетия студентам педагогических колледжей и вузов. Начата серия контрольных срезо-вых работ.

На четвертом (2004-2005 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение полученных данных, методика внедрялась в практику средних и инновационных школ, педагогических колледжей и вузов, готовились к изданию монография и научно-методические пособия по теме диссертационного исследования.

Формирующий этап эксперимента проходил в гимназии № 1 им. А. С. Пушкина г. Южно-Сахалинска (учитель Донцова Н. В.), в гимназии с углубленным изучением иностранных языков № 2 г. Южно-Сахалинска (учителя Самотина О. Ю., Сотникова В. Е.), в гимназических классах Южно-сахалинского педагогического колледжа Сахалинского государственного университета (учителя Шаров С. С., Суворова Н. А., Лукашенко А. В., Хахулина Л. В.), в гимназии искусств № 3 г. Южно-Сахалинска (учитель Ок М. К.), в естественно-математическом лицее г. Южно-Сахалинска (учитель Винниченко Т. Б.), в Восточном лицее (учитель Соловьева Т. М.), в средней общеобразовательной школе № 3 г. Южно-Сахалинска (учитель Лифанова И. В.), в средней общеобразовательной школе № 13 г. Южно-Сахалинска (учитель И О. Е.), в средней общеобразовательной школе № 14 г. Южно-Сахалинска (учитель Донская Н. 10.), в средней общеобразовательной школе № 16 г. Южно-Сахалинска (учитель Гарбар И. В.), в средней общеобразовательной школе № 26 г. Южно-Сахалинска (учителяь Югай О. В., Копылова Я. Л.), в средней общеобразовательной школе № 30 г. Южно-Сахалинска (учителя Кучер Т. Н., Николаева Т. И.), в средней общеобразовательной школе № 31 г. Южно-Сахалинска (учителя Павлюк Л. Г., Мухамадеева М. М, Вишнякова В. Н.), в средней общеобразовательной школе № 32 (учителя Першина Н. Д., Занина Л. А., Каменева И. В.), в средней общеобразовательной школе № 1 г. Анивы (учителя Сусоева О. И., Хелик С. Б.), в средней общеобразовательной школе № 1 г. Невельска (учителя Прокофьева С. И., Чичинина А. А.), в средней общеобразовательной школе № 2 г. Невельска (учителя Клюзова В. И., Конькова Л. А.), в средней общеобразовательной школе № 3 г. Невельска (учителя Кроват-кина Т. И., Анакина Р. В.), в средней общеобразовательной школе № 4 г. Невельска (учителя Богатырева Л. П., Гусева Е. В.), в средней общеобразовательной школе № 1 г. Горнозаводска (учитель Комарова Е. С.), в средней общеобразовательной школе № 2 г. Горнозаводска (учитель Трещева Т. С.), в средней общеобразовательной школе № 1 г. Александровск-Сахалинска (учителя Максютова О. М., Каримова Л. А.), в средней общеобразовательной школе № 2 г. Александровск-Сахалинска (учителя Коршунова М. М., Шаркова А. В.), в средней общеобразовательной школе № 6 г. Александровск-Сахалинска (учителя Тугарина Е. Ю., Трямкина Л. В.), в гимназических классах Александровск-Сахалинского педагогического колледжа Сахалинского государственного университета (учителя Стежных М. С., Мартьянова И. Н.), в Центре образования № 47 г. Иркутска (учителя Кириллова Л. Д., Муратова Е. А., Иротюк А. А.), в лицее № 3 г. Иркутска учителя Островская В. В., Ершова Т. И.), в школе № 34 г. Иркутска (учителя Колпащикова О. И., Степанова Н. Г.).

Диссертационное исследование осуществлялось параллельно с практической проверкой методических положений и выводов в личном преподавании диссертанта в средней общеобразовательной школе № 31 г. Южно-Сахалинска, в Восточном лицее г. Южно-Сахалинска и в гимназическом отделении Южно-Сахалинского педагогического колледжа Сахалинского государственного университета.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, во время чтения лекций в Институте усовершенствования учителей Сахалинской области (1999-2002 гг.), выступлений перед учителями гг. Невельска, Александровск-Сахалинска, Горно-заводска, Анивы (1999-2004 годы), на I—III Всероссийской конференции учителей-словесников «Маймановские чтения: Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе» (г. Южно-Сахалинск, 1999 г.; 2001 г.; 2002 г.); I Международной научно-практической конференции «Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века» (г. Южно-Сахалинск, 1999 г.); I Международной научно-практической конференции «Синтез в русской и мировой художественной культуре» (г. Москва, 2000 г.); «I Шолоховских чтениях» (г. Москва, 2001 год); «X Голубковских чтениях» (г. Москва, 2002 г.); Всероссийском совещании-семинаре «Система педагогического образования: состояние и проблемы модернизации» (г. Москва, 2002 г.); Международной конференции «Русское литературоведение в новом тысячелетии» (г. Москва, 2002 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование в классическом университете» (г. Южно-Сахалинск, 2002 г.); Всероссийском семинаре-совещании «Содержание непрерывного педагогического образования в системе учебно-научно-методических комплексов «Школа-педколледж-педуниверситет» (г. Иркутск, 2004 г.), а также в процессе чтения курсов «Теория и методика обучения литературы» в Сахалинском государственном университете, «Методика преподавания литературы в школе» в Южно-Сахалинском педагогическом колледже и спецкурсах «Основы организации и обеспечения обучения литературе в Сахалинском регионе», «Изучение лирики XX века в динамике школьного литературного образования», «Особенности преподавания литературы в классах гуманитарного и филологического профиля современной средней школы», «Организация внеклассной работы по литературе на заключительном этапе школьного литературного образования».

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается изучением философской, культурологической, психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы, анализом школьной практики, обобщением передового педагогического опыта, личным опытом преподавания. Экспериментально проверены разработанные положения и рекомендации по исследуемой проблеме. Оценка результатов опытно-экспериментальной проверки методических рекомендаций осуществлялась на основе письменного анкетирования, анализа ответов, сочинений.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены методические и литературоведческие принципы отбора поэтических текстов для изучения одиннадцатиклассниками (репрезентативности, «сквозных тем», преемственности, вариативности, разноуровне-вости, «синтеза искусств»);

- создан (на основе теоретических положений возрастной психологии и экспериментальной работы) современный социокультурный портрет одиннадцатиклассника, а также выявлены факторы, способствующие и препятствующие развитию у старшеклассников интереса к изучению поэзии;

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней осуществлено исследование одной из важнейших проблем современной теории и методики преподавания литературы - целостная система изучения поэзии XX века в 11 классе, способствующая нравственно-эстетическому становлению современных выпускников школы. В работе рассматриваются различные уровни проблемы от специфики отбора имен поэтов и их произведений до форм организации классной и внеурочной работы на заключительном этапе школьного литературного образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики изучения лирики XX века в 11 классе средней общеобразовательной школы, представленной экспериментальной программой обучения, методическими рекомендациями по конкретным разделам курса и формам организации учебно-воспитательного процесса. Результаты исследования, представленные в диссертационной работе, экспериментальной программе и монографии, могут быть использованы:

- в практике изучения курса литературы 11 классов общеобразовательных учреждений и школ повышенного уровня;

- в системе вузовского преподавания: при чтении лекционных курсов по методике преподавания литературы в школе, проведении практических и лабораторных занятий, ведении спецкурса и курсов практической методики по программе 11 класса; при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов педагогических вузов;

- в системе преподавания на курсах повышения квалификации для учителей литературы;

- при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе для старшей ступени общего и профильного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Отечественная лирика XX века - одно из наиболее сильных по эмоциональному воздействию средств формирования личности. Осознание, понимание, оценивание ее способствуют становлению ценностных, нравственных и эстетических ориентаций современных одиннадцатиклассников, а эмоциональный потенциал литературного материала открывает возможность для вариативности в его отборе, что обусловливает осуществление личностноориентированпого подхода в обучении.

2. Осуществление целостного изучения поэзии XX века повышает научный уровень преподавания литературы в школе, подводит учащихся к пониманию закономерностей историко-культурного процесса, пробуждает интерес старшеклассников к изучению поэзии и искусства XX века.

3. Развитие умений одиннадцатиклассников анализировать лирические произведения XX века с учетом особенностей поэтики, сложившейся в творчестве того или иного автора, или этапа развития поэзии позволяет углубить восприятие художественного текста, приблизить их к высшему уровню постижения литературы - концептуальному.

4. Целенаправленное сочетание классной и внеурочной работы с использованием полученных знаний по истории и теории литературы способствует развитию самостоятельности старшеклассников, вызывает у них интерес к исследовательской деятельности, к чтению литературоведческих трудов, к участию во всех формах предложенной им работы.

5. Использование различных видов деятельности учащихся на уроках и внеклассных занятиях (постоянных и эпизодических), сочетание коллективных и индивидуальных форм работы увеличивает долю творческой деятельности одиннадцатиклассников, развивает их познавательный интерес и формирует эмоционально-интеллектуальный мир школьников.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка использованной литературы (423 источника).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы но IV главе

В четвертой главе нашего диссертационного исследования нами представлено описание методической системы изучения отечественной поэзии в выпускном классе, а также ее опытпо-эксперимеитальная проверка, проведенная в ряде средних учебных заведений Дальневосточного и Сибирского регионов РФ. Мы описали такие формы организации урочной работы и их разновидности, как «урок-лекция», «урок-семинар» (с точки зрения учебной деятельности учащихся на данном типе урока предлагаются такие его модели, как «хронологическая», «проблемная», «проблемно-сопоставительная», «культурологический семинар», «урок - историко-литературный комментарий»), «эмоциопальпо-образные уроки» («урок-концерт», «урок-композиция», «урок-путешествие»). В отдельном параграфе предложена модель организации проектной деятельности учащихся, которая содержит обзор основных форм учебно-исследовательской (проектной) деятельности старшеклассников, причем акцепт сделан иа предлагаемые нами в контексте педагогического эксперимента такие формы, как подготовка сборника избранных произведений поэта для школы с собственным предисловием и комментариями к произведениям, организация выставки биографических материалов, оформление стенной газеты или стенда, выход в сферу взаимодействия различных видов искусств и др.

В параграфе «Взаимосвязь урочной и внеурочной работы на заключительном этапе школьного литературного образования» нами представлена экспериментальная программа факультативного курса «Отечественная лирика XX века в контексте развития культуры России», а также две альтернативные системы элективных курсов (спецкурсов и спецсеминаров), которые позволяют учащемуся самостоятельно выбирать то содержание литературного образования, которое ему по-пастоящему интересно и доступно по времени проведения занятий. Первая из этих систем базируется на принципе изучения традиций, заложенных русской поэзией XIX века и рубежа веков и преломившихся в наиболее значимых явлениях отечественной поэзии XX столетия, вторая же основана не на «сквозных», а на монографических темах, также изучающихся «блоками» параллельно с соответствующими учебными курсами. Особое внимание в главе уделено внеурочным формам организации учебной деятельности учащихся, таким, как школьный поэтический клуб, вечера поэзии, научная конференция, школьные и межшкольные олимпиады по литературе, конкурсы чтецов и поэтические турниры, школьные фестивали поэзии и др. Здесь же можно найти примеры внеурочных занятий в рамках курса по изучению отечественной поэзии XX века. Глава содержит не только описание опыта проведения различных мероприятий в рамках организованного нами экспериментального обучения, но и ряд методических рекомендаций, которые могут быть полезными учителям, методистам-организаторам, кураторам проектной деятельности в школе.

В заключение данной главы подводятся итоги проведенного нами педагогического эксперимента: подробно анализируются результаты сре-зовых работ с точки зрения уровней сформированное™ восприятия учащимися отечественной поэзии XX века, а также бесед и опросов учителей, принимавших участие в эксперименте. Здесь отмечается положительная динамика эмоционально-художественного развития учащихся экспериментальных классов, большее, нежели в классах контрольных, умение оперировать историко-культурными, историко-литературными знаниями и знаниями в области стиховедения, более свободное владение теоретическим аппаратом литературоведения и др. Таким образом, в данной главе делается вывод об успешности экспериментальной проверки предложенной в нашем диссертационном исследовании модели изучения отечественной поэзии XX века на заключительном этапе литературного образования в школе. Данная проверка свидетельствует об эффективности экспериментальной модели: основанная на сформулированных в нашей работе принципах поэтического материала, она дает не только повышение процента учащихся, уровень восприятия которыми художественного текста является высоким (с 5 % до 18,7 %), и, соответственно, снижение количества старшеклассников с низким уровнем (с 22,2 % до 5,1 %). Повышается мотивированность старшеклассников к изучению литературы, интерес к поэзии и поэтическому творчеству, в том числе и самостоятельному, решается проблема перегруженности учащихся выпускных классов за счет оптимизации учебной нагрузки и увеличения внеурочных форм работы.

Полученные результаты, а также материалы анкетирования учителей, принявших участие в эксперименте, позволяет в дальнейшем усовершенствовать процесс изучения поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования, отточить технологии преподавания поэзии в школе.

Заключение

Проблема изучения отечественной поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования - одна из сложнейших проблем современной теории и методики обучения литературе в школе. Это связано с целым рядом существенных факторов: со спецификой этого рода литературы, историческими реалиями политического развития государства, особенностями восприятия современными читателями литературного процесса XX века, сложностями анализа поэтического произведения как искусства слова. Вместе с тем, лирика XX столетия - одно из наиболее сильных по эмоциональному воздействию средств формирования личности старшеклассника. Осознание, понимание, оценивание ее способствует становлению ценностных нравственных и эстетических ориентаций одиннадцатиклассников.

Предложенная нами методика изучения поэзии XX века в 11-м классе средней школы содействует решению актуальных вопросов, стоящих перед современной школой: формированию духовного мира старшеклассников, развитию их творческих способностей и эстетического вкуса, совершенствованию литературного образования.

Проведенное нами исследование в теоретическом и экспериментальном аспектах позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ поэтического текста па заключительном этапе школьного литературного образования ориентируется прежде всего на специфические черты поэтики лирики XX века, сложившиеся в процессе развития русской литературы и литературных традиций, заложенных в XIX веке поэтическим творчеством А. С. Пушкина, М. 10. Лермонтова, Н. А. Некрасова, Ф.И. Тютчева и рядом других поэтов, а на рубеже XIX-XX веков - традиций поэзии символизма, акмеизма, футуризма, поэтов «вне групп», синтезировавшим многие открытия предшествующих веков и оформивших их в стройную систему творческого наследования, «диалога культур». Изучение поэзии 1920-1990-х годов в контексте данных традиций позволяет не только увидеть линии преемственности, но и осознать новаторство поэтов XX века по отношению к творчеству их предшественников, сформировать у старшеклассников представление о поэтическом процессе XX столетия как хотя и взаимопротиворечивом, однако все же целостном явлении, отточить навыки восприятия поэтического текста. Наконец, данный фундамент позволяет подходить к изучению нового материала на прочной базе уже усвоенных знаний, при этом углубив свои представления о значимости и вечной актуальности творчества ведущих фигур отечественной поэзии прошлых веков.

2. Ведущими прииципами отбора лирических художественных произведений для изучения в школе считаем: принцип репрезентативности, принцип «сквозных тем», принцип преемственности, принцип вариативности, принцип разноуровневое™, приицип взаимодействия поэзии и других видов искусства («синтез искусств»). Реализация данных принципов является необходимым условием для обеспечения целостного изучения отечественной поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования.

• Так, принцип репрезентативности позволяет идти не количественным (увеличивая число изучаемых имен и явлений, что приводит к информационной «перегрузке» учащихся), а качественным путем, отбирая из всего многообразия поэтов прежде всего тех, чье творчество может быть рассмотрено в качестве характернейшего и при этом значительного явления для своего времеии, служащего наиболее ярким выражением доминирующих в данную эпоху тенденций. При этом у учащегося создается целостное представление о поэтическом процессе XX века, его знания о данном периоде будут лишены серьезных «лакун», а все явления (в том числе и прежде ему неизвестные) станут восприниматься системно, в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Реализация принципа «сквозных тем» позволяет сосредоточиться на ряде наиболее характерных для отечественной поэзии тем, а также являющихся особенно актуальными для школьника 15-17 лет, отвечающих его психо-возрастным особенностям и позволяющих обращаться к ним на различном художественном (поэтическом) материале. Такой подход позволит увидеть как определенные «переклички» между творчеством различных авторов, так и различие позиций изучаемых авторов, возвращаться к уже изученному материалу на новом уровне, углубляя проникновение в проблему. Кроме того, при объективной невозможности изучить хотя бы в общих чертах творчество всех поэтов, каждый из этих поэтов в учебном курсе может быть представлен одной или несколькими «узловыми» для него проблемами, с тем чтобы в дальнейшем учащийся (или уже закончивший школу человек) имел возможность самостоятельного постижения художественного мира понравившегося ему автора. Принцип преемственности непосредственно связан с предшествующими, поскольку предполагает изучение творчества конкретного поэта (или роли в литературном процессе конкретного явления) в тесной связи с существующей традицией. Данный подход также формирует у учащихся представление о целостности литературного процесса, позволяет, опираясь на уже существующие знания и представления, постигать новый художественный материал. Это особенно важно при ознакомлении с произведениями современной поэзии (поэзии второй половины XX века), так как эти произведения еще не имеют долгой истории изучения их в школьной практике, не произошел «естественный отбор» среди них с точки зрения их абсолютной значимости для отечественной культуры, недостает серьезных обобщающих исследований. Более того, выстраивание вертикали преемственности, обнаружение - скрытого или явного, неосознанного или осознанного автором - диалога с определенной традицией или даже конкретным произведением автора-предшественника - позволяет школьнику (с помощью учителя) самому выступить в качестве исследователя, в предшествующей традиции найти «точку опоры» для восприятия нового, еще недостаточно осмысленного материала.

Принцип вариативности открывает возможность уклоняться от строго очерченного рамками рабочего учебного плана содержания в том случае, если это диктуется необходимостью закрепить полученные знания на ином материале, углубить изучение проблематики, вызвавшей особый интерес в школьной аудитории, наконец, выйти на междисциплинарные взаимодействия с другими учебными предметами (прежде всего предметами гуманитарного цикла - историей, обществоведением, русским или иностранными языками и др.). Отбор литературного материала должен изначально характеризоваться определенной избыточностью, с тем чтобы учитель имел возможность учитывать как интересы учащихся, так и логику разворачиваемого в учебной практике курса. Данная избыточность позволяет найти компромисс между целостностью и системностью учебного материала — и предпочтениями школьников, не все предложенное в рамках курса воспринимающих с одинаковой заинтересованностью. Принцип разноуровневости предполагает необходимость дифференцировать поэтический материал при его отборе по степени сложности и доступности для учащихся, затем чтобы иметь возможность различным группам учащихся (в том числе и различным классам параллели) предлагать различные стратегии постижения того или иного явления или творческой индивидуальности. Это обусловлено тем, что даже в сильных классах с одинаковым в целом уровнем общей успеваемости учащихся нет и не может быть единства в степени интереса к поэзии и в степени эмоционального и интеллектуального проникновения в мир того или иного стихотворца. Также и в отборе поэтического материала необходимо учитывать степень новаторства, даже экспериментальное™ самой стиховой формы поэта, готовности современного школьника воспринять данный материал. Стремление учителя познакомить своих учеников с вершинными созданиями поэзии XX века может сыграть здесь плохую службу, на долгие годы сформировав у школьника представление о том или ином поэте или произведении как непонятном, «заумном», чуждом. Только при дифференциации материала по степени сложности, обеспечении для учащихся возможности «восхождения» но ступеням понимания можно избежать этой опасности. Здесь важно, чтобы каждый из «уровней» (для профильных и непрофильных, «сильных» и «слабых» классов) сохранял свой системный характер, и даже упрощенная учебная программа для классов «негумаиитарного» профиля базировалась на целостном подходе к изучаемому материалу.

3. Изучение лирики XX века в школе в диалоге культур, в аспекте «синтеза искусств» и в историко-культурном контексте позволяет в практике средней общеобразовательной школы реализовывать культурологический аспект преподавания литературы, что в конечном счете повышает общекультурный уровень одиннадцатиклассников, создает условия для целостного восприятия ими лирики XX века как минимум в трех, не перекрывающих друг друга, контекстах.

• Во-первых, в контексте культурно-исторической эпохи, к которой принадлежит изучаемое явление: социально-политические процессы, доминирующие в обществе настроения и интересы, не всегда поддающийся словесному описанию «дух времени» - все это оказывает существенное влияние на развитие поэзии и по-своему преломляется в проблематике и образном строе лирических произведений.

• Наконец, важно сформировать у учащихся восприятие поэзии в контексте межкультурных взаимодействий - как «диахронических» — в аспекте культурной преемственности и заимствований, гак и «синхронических» - в аспекте диалога между отечественной и зарубежными культурами.

4. Учет выявленных в нашем исследовании факторов, способствующих и препятствующих развитию у старшеклассников интереса к изучению поэзии (факторы возрастные; личпостно-эстетические; связанные со спецификой литературного материала; связанные с процессом преподавания литературы в школе), позволяет вести методические поиски новых форм школьного преподавания литературы. Результаты исследования показывают, насколько специфика литературного материала адекватна и органична именно для заключительного этапа школьного литературного образования, соответствует запросам, потребностям, возможностям старшеклассника. Понимание этого заставляет пас особое внимание уделить разнообразию форм и видов организации урочной и внеурочной деятельности, активному внедрению различных форм проектной деятельности, что должно создать максимально благоприятные условия для реализации воспитательного, познавательного, собственно эстетического потенциала поэзии XX столетия.

5. Целостное изучение школьниками лирических произведений на культурологическом и интерпретационном уровнях позволяет приблизить одиннадцатиклассников к высшему пониманию литературных произведений — концептуальному. Иначе говоря, учащийся оказывается в состоянии воспринять поэтическое произведение как на уровне авторского замысла, авторской концепции, так и объяснить своеобразие восприятия данного текста его современниками (как известно, нередко расходящегося с авторским пониманием своего творения). Наконец, у старшеклассника формируется умение не только проанализировать лирическое произведение с использованием стиховедческого и литературоведческого инструментария, но дать ему свое прочтение - концептуальное, убедительное и внутренне непротиворечивое. Причем в отдельных случаях интерпретация может приобрести вид самостоятельного творческого проекта - научно-исследовательского или даже творческого (литературного, живописного, музыкального и др.).

6. Анализ современных программ, учебников, методических пособий, созданных в последнее десятилетие для одиннадцатиклассников, выявил недостаточную степень концептуальной проработанности методики изучения поэзии XX века в историко-литературном курсе 11-го класса, что, в свою очередь, вызвало необходимость создания программы изучения поэзии XX века с включением в нее урочных и внеурочных занятий для старшеклассников. Данная программа предполагает углубленное изучение истории развития лирики XX века и творчества отдельных поэтов, которым не уделяется достаточного внимания в программах литературного образования. При этом основное внимание уделяется творчеству тех поэтов, без которых невозможно понять основные тенденции развития отечественной культуры XX столетия.

Предложенный в рамках программы факультативный курс «Отечественная лирика XX века» предназначен прежде всего для тех одиннадцатиклассников, которым интересен историко-литературиый процесс и которые готовятся к приобретению профессий филологического (и в целом гуманитарного) профиля. Данный курс призван служить формированию эстетического вкуса, расширению литературного кругозора, воспитанию чувства ответственности за сохранение национального культурного достояния, развитию исследовательских навыков старшеклассников; он способствует реализации на практике профильного гуманитарного обучения в 11-м классе средней школы. Кроме данного факультативного курса, наша программа включает в себя две альтернативные системы элективных курсов (спецкурсов и спецсеминаров), которые позволяют учащемуся самостоятельно выбирать то содержание литературного образования, которое ему по-настоящему интересно и доступно по времени проведения занятий. Кроме того, программа предлагает ряд внеурочных форм организации учебной деятельности учащихся - таких, как школьный поэтический клуб, вечера поэзии, научная конференция, школьные и межшкольные олимпиады по литературе, конкурсы чтецов и поэтические турниры, школьные фестивали поэзии и др.

7. Целенаправленное сочетание различных форм урока (урок-лекция; эмоциональпо-образпые формы: концерт, композиция, путешествие; урок-семинар и его модели, такие как: хронологический, проблемный, проблемно-сопоставигельиый, культурологический, историколитературный комментарий) и внеклассных занятий (факультатив, мини-курсы, поэтический клуб, вечера поэзии, конференции, олимпиады, конкурсы чтецов, поэтические турниры, фестивали поэзии), а также организация проектной деятельности старшеклассников способствует совершенствованию их исследовательских навыков и развивают интерес к изучению русской поэзии XX века, истории литературы и искусству вообще.

8. Эффективность разработанной методической системы изучения поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования подтверждена в ходе длительного эксперимента, результаты которого, приведенные в диссертационном исследовании, наглядно демонстрируют положительные сдвиги в литературном развитии учащихся экспериментальных классов. Отмечается положительная динамика эмоциональио-художественного развития учащихся экспериментальных классов, большее, нежели в классах контрольных, умение оперировать историко-культурными, историко-литературными знаниями и знаниями в области стиховедения, более свободное владение теоретическим аппаратом литературоведения и др. Кроме того, повышается мотивированность старшеклассников к изучению литературы, интерес к поэзии и поэтическому творчеству, в том числе и самостоятельному, решается проблема перегруженности учащихся выпускных классов за счет оптимизации учебной нагрузки и увеличения внеурочных форм работы.

Перспективы дальнейшего исследовании в области совершенствования методики изучения поэзии XX века в школе нами видятся следующие: прежде всего, актуальной задачей методической науки на нынешнем этапе ее развития является создание методической системы изучения поэзии XX века в динамике на втором этапе школьного литературного образования. Для этого необходимо определение обзорных и монографических тем по изучению лирики в концентре 8-9 классов; кроме того, требуется разработка новых форм организации внеклассной работы в 5-9 классах, направленная на развитие интерпретационной деятельности школьников в процессе изучения поэзии. Также нуждается в специальном исследовании проблема взаимовлияния германо-ромаиской и русской поэзии в процессе изучения ее в классах филологического профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Якименко, Руслан Витальевич, Южно-Сахалинск

1. 10 / 30 2002 10 / 30, стихи тридцатилетних. - М.: ЗАО МК-Периодика, 2002.

2. Антология акмеизма 1997 Антология акмеизма: Стихи. Манифесты. Статьи. Заметки. Мемуары. - М.: Московский рабочий, 1997 (сер. «Библиотека студента»).

3. Ахматова 1997 Ахматова А. Сочинения: в 2 т. - М.: Цитадель, 1997.

4. Бродский 1992 Бродский И. Сочинения: в 4 т. - СПб.: «Пушкинский фонд» - «Третья волна», 1992-1995.

5. Вернуться. 1995 Вернуться в Россию - стихами. 200 поэтов эмиграции: Антология / сост., авт. предисл., коммент. и биогр. свед. В. Крейд.-М.: Республика, 1995.

6. Вознесенский 1990 Вознесенский В. Аксиома самоиска. - М., СПб.: «ИКПА», 1990.

7. Вознесенский 1999 Вознесенский А. Страдивари состраданья. Стихи и проза. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.

8. В Политехническом 1987 В Политехническом «Вечер новой поэзии»: Стихи участников поэтических вечеров в Политехническом. 19171923. Статьи. Манифесты. Воспоминания. -М.: Московский рабочий, 1987 (сер. «Московский Парнас»).

9. Гандлевский 2000 Гандлевский С. М. Порядок слов: стихи, повесть, пьеса, эссе. - Екатеринбург: У-Факгория, 2000 (сер. «Новый русский век»).

10. Губанов 2003 Губанов JI. Г. «Я сослан к Музе па галеры.» / сост. И. С. Губанова. -М.: Время, 2003 (сер. «Поэтическая библиотека»).

11. Евтушенко 1987 Евтушенко Е. Стихотворения и поэмы: в 3 т. - М.: Советская Россия, 1987.

12. Еременко 1999 Еременко Александр. Горизонтальная страна. Стихотворения. - СПб.: Пушкинский фонд, 1999.

13. Есенин 1975 Есенин С. Стихотворения и поэмы. - М.: Художественная литература, 1975.

14. Есенин 1986 Есенин С. Избранное. - М.: Просвещение, 1986.

15. Заболоцкий 1989 Заболоцкий II. А. Столбцы и поэмы. Стихотворения. - М.: Художественная литература, 1989 (Классики и современники. Поэтическая библиотека).

16. Иванов 1976 Иванов Вяч. Стихотворения и поэмы. - Л.: Советский писатель, 1976 (сер. «Библиотека поэта. Малая серия»).

17. Иванов 1993 Иванов Г. В. Собрание сочинений: в 3 т. - М.: Согласие, 1993.

18. Исаковский 1961 Исаковский М. Сочинения: в 2 т. - Т. I, II. — М.: Госиздат, 1961.

19. Кибиров 1998 Кибиров Т. Избранные послания. - СПб.: изд-во Ивана Лимбаха, 1998.

20. Кириллов 1958 Кириллов В. Стихотворения. - М.: Гослитиздат, 1958 (Библиотека советской поэзии).

21. Кушнер 1997 Кушпер А. Избранное. - СПб.: Художественная литература, 1997.

22. Лермонтов 1988 Лермонтов М. 10. Сочинения: в 2 т. - Т.Т. I, II. — М.: Правда, 1988.

23. Лирика 40-х годов. 1977 / вступ. слово, сост. и ред. В. Я. Вакуленко. — Фрунзе: Кыргызстан, 1977 (Русская советская лирика).

24. Мандельштам 1991 Мандельштам О. Собрание сочинений: в 4 т. -М.: ТЕРРА, 1991.

25. Мартынов 1977 Мартынов Л. Собрание сочинений: в 3 т. - М.: Художественная литература, 1977.

26. Маяковский 1963 Маяковский В. Избранные произведения: в 2 т. — М.-Л.: Советский писатель, 1963 (Библиотека поэта).

27. Молодые поэты. 2003 Молодые поэты России. Альманах фестиваля молодых поэтов «001». - М.: РИК Русанова, 2003.

28. Пастернак 1989-1992 Пастсриак Б. Собрание сочинений: в 5 т. - М.: Художественная литература, 1989-1992.

29. Поэты-имажинисты 1997 Поэты-имажиписты / сост., подг. текста, биограф, заметки и примеч. Э. М. Шнейдермана. - СПб.: Петербургский писатель; М.: Аграф, 1997 (Библиотека поэта. Большая серия).

30. Пушкин 1985 Пушкин А. С. Сочинения: в 3 т. Т. 1-III. - М.: Художественная литература, 1985.

31. Рубцов 1992-Рубцов Н. Россия, Русь! Храпи себя. Стихи.-М.: Воен-издат, 1992.

32. Русская поэзия. 2001 Русская поэзия Китая: Антология / сост. В. П. Крейд, О. М. Бакич. - М.: Время, 2001 (сер. «Поэтическая библиотека. Русская зарубежная поэзия»).

33. Русская поэзия 2002 Русская поэзия второй половины XX века. — М.: Дрофа: Вече, 2002 (сер. «Библиотека отечественной классической литературы»).

34. Самойлов 1998 Самойлов Д. С. За третьим перевалом. - СПб.: «Журнал «Нева», 1998.

35. Слуцкий 1991 Слуцкий Б. Собрание сочинений: в 3 т. - М.: Художественная литература, 1991.

36. Соколов 1981 Соколов В. Избранные произведения: в 2 т. - М.: Художественная литература, 1981.

37. Тарковский 1993 Тарковский А. А. Благословенный свет: Избранные стихотворения. - СПб.: Северо-Запад, 1993.

38. Твардовский 1972 Твардовский А. Лирика. - М.: Детская литература, 1972 (Поэтическая библиотечка школьника).

39. Тютчев 1988 Тютчев Ф. И. Стихотворения. Письма. Воспоминания современников. - М.: Правда, 1988.

40. Цветаева 1994 Цветаева М. Собрание сочинений: в 7 т. - М.: Эллис Лак, 1994-1995.1. И»

41. Агеносов 2000 Русская литература XX века. 11 класс: учебник для общеобразовательных учебных заведений: в 2 ч. Ч. 1,2/ под ред. В. В. Агеносова. - 5-е изд., перераб. - М.: Дрофа, 2000.

42. Бирюкова 1997 Бирюкова С. К. и др. Литература: учебник-хрестоматия для 11 класса национальных школ: в 2 ч. Ч. 1. - СПб., 1997.

43. Богданова и др. 1999 Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Методика преподавания литературы: учебник для студентов педагогических вузов / под ред. О. Ю. Богдановой. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

44. Волков 1995 Волков И. Ф. Теория литературы. - М., 1995.

45. Голубков 1962 Голубков В. В. Методика преподавания литературы. - 7-е изд., перераб. и доп. - М.: Учпедгиз, 1962. - 495 с.

46. Журавлев 2003 Русская литература XX века. 11 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч. 1,2/ иод ред. В. П. Журавлева. - 8-е изд. - М.: Просвещение - АО «Московские учебники», 2003.

47. Княжицкий 2000 Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений. 5-11 класс / под ред. А. И. Княжицкого. — М.: Просвещение, 2000.

48. Кожинов 2001 Русская литература XX века: Учебное пособие для 11 класса / под ред. В. В. Кожипова. - 2-е изд. - М.: ООО «Торгово-издательский дом «Русское слово - РС», 2001.

49. Кузьмина 2004 Кузьмина С. Ф. История русской литературы XX века: Поэзия Серебряного века: Учебное пособие. - М.: Флинта, Наука, 2004. -400 с.

50. Кутузов 2003 В мире литературы. 11 класс: учебник для общеобразовательных учреждений / под ред. А. Г. Кутузова. - М.: Дрофа, 2003.

51. Лейдермап и др. 1995 Лейдермап II. Л., Барковская И. В., Липовец-кий М. Н. Русская литература XX века: Программно-методическое руководство для лицеев, гимназий, колледжей гуманитарного профиля. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. уи-т, 1995.

52. Лейдерман, Липовецкий 2001 Лейдермап II. Л., Липовецкий М. Н. Современная русская литература: в 3 кн.: учебное пособие. - М.: Эдитори-алУРСС, 2001.

53. Лыссый 2003 Русская литература XX века. 11 кл.: в 2 ч. Ч. I, II. Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / под ред. Ю. И. Лыссого. - 5-е изд., нерераб. и доп. - М.: Мпсмозипа, 2003.

54. Маранцман 2002 Литература. 11 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч. 1-2 / иод ред. чл.-корр. РАО В. Г. Маранц-мана. - М.: Классике Стиль, 2002.

55. Методика. 1985 Методика преподавания литературы / под ред. 3. Я. Рез. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985 - 368 с.

56. Методика. 1994 Методика преподавания литературы / под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана: в 2 ч. Ч. I, II. - М.: Владос, 1994. -288+ 286 с.

57. Минералов, Минералова 2004 Минералов Ю. И., Мипералова И. Г. История русской литературы XX века (1900-1920-е годы): учебное посо-бие. М.: Высшая школа, 2004. - 430 с.

58. Немов 2000 Немов Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гумапит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Психология образования.

59. Обернихина 2003 Русская литература. Программа для 10-11 классов образовательных учреждений гуманитарного профиля / под ред. Г. А. Обернихиной. - М.: Дрофа, 2003.

60. Примерные. 2002 Примерные программы по русскому языку и литературе: Для среднего (полного) общего образования. - М.: Просвещение, 2002.

61. Программно-методические. 2000 Программно-методические материалы. Литература. 5-11 классы / сост. Т. А. Калгапова. - 3-е изд., пере-раб. - М.: Дрофа, 2000.

62. Программа. 1995 Программа по русской словесности для гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением гуманитарных предметов (511 кл.) / под ред. М. Б. Ладыгина. - М.: Дрофа, 2000.

63. Программа. 2000 Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений. 5-11 кл. / под ред. А. И. Кияжицкого. -М.: Просвещение, 2000.

64. Программа. 2002 Программа литературного образования. 5-11 кл. / под ред. В. Я. Коровиной. - 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2002.

65. Программы. 2000а Программы общеобразовательных учреждений: Литература 10-11 классы / под ред. Г. И. Беленького, Ю. И. Лыссого. -М.: Мнемозина, 2000.

66. Программы. 2000b Программы общеобразовательных учреждений: Программа литературного образования. 5-11 классы / под ред. В. Я. Коровиной. — М.: Просвещение, 2000.

67. Программы. 2004 Программы филологического профиля среднего (полного) общего образования (элективные учебные курсы) / сост.: Казанцева Е. В., Николаева Т. И., и др.; под ред. Р. В. Якименко. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2004. - 56 с.

68. Роговер 2004 — Роговер Е. С. Русская литература XX века: Учебное пособие. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб., М.: САГА, ФОРУМ, 2004. - 496 с. (Профессиональное образование).

69. Русская литература 2000 Русская литература XX века. 11 кл.: Поурочные разработки. Методические рекомендации для учителя / под ред. В. В. Агеносова. - М.: Дрофа, 2000.

70. Русская литература 2005 Русская литература XX века: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений: в 2т. Т. I, II / под ред. JI. П. Кремеицова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: ИЦ «Академия», 2005.

71. Смирнова 2001 Смирнова JI. А. Русская литература конца XIX — начала XX века: учебник для студентов пед. ип-тов и ун-тов. - М.: Лаком-книга, 2001.-400 с.

72. Соколов 2000 Соколов А. Г. История русской литературы конца XIX - начала XX века: учебник. - 4-е изд., доп. и перераб. - М.: Высшая школа, Изд. центр Академия, 2000. - 432 с.

73. Хализев 2000 Хализев В. Е. Теория литературы: учебник для вузов. - 2-е изд. - М.: Высшая школа, 2000. - 398 с.

74. Чалмаев, Зинин 2002 Чалмаев В. А., Зипип С. А. Русская литература XX века: учебник для 11 класса: в 2 кн. Кн. 1,2.- М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2002.* *

75. Абелюк 1989 Абелгок А. Читательский комментарий: Замысел и воплощение (Путь школьника к «Реквиему») // Литература в школе. - 1989. — № 3. - С. 25-30.

76. Авторская песня 1997 Авторская песня / сост. Вл. И. Новиков. — М.: ACT, Олимп, 1997 (сер. «Школа классики»).

77. Агеносов, Анкудипов 1998 Агепосов В., Апкудинов К. Современные русские поэты. Справочник-антология. - М.: Мегатрон, 1998.

78. Айхенвальд 1998 Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей: в 2 т. Т. I. - М.: ТЕРРА - Книжный клуб; Республика, 1998. - 288 с.

79. Алексахина 1973 Алексахина И. Молодые голоса советской поэзии. // В начале семидесятых. Литература наших дней / сост. И. С. Эвентов. — Л.: Лениздат, 1973. - С. 241-275.

80. Альтернатива 1991 Альтернатива. Опыт антологии рок-поэзии. — М.: Объединение «Всесоюзный молодежный книжный центр», 1991.

81. Андреев 1991 Андреев Ю. Наша авторская.: История, теория и современное состояние самодеятельной песни. - М.: Молодая гвардия, 1991. -270 с.

82. Андреева 2000 Андреева Т. Н. Уроки словесности. Современная поэзия (вторая половина XX века). Дидактические материалы по русскому языку и литературе. - М.: Интеллект-Центр, 2000 (сер. «Учителю. Ученику. Абитуриенту»),

83. Аннинский 1999 Аннеиский Л. А. Барды. - М.: Согласие, 1999.

84. Аннинский 1997 Анненский Л. А. Серебро и чернь: русское, советское, славянское, всемирное в поэзии серебряного века. - М., 1997.

85. Аронов 1998 Аронов А. А. Мировая художественная культура. Россия. Конец XIX - начало XX века. - М.: Издательский центр A3, 1998. -360 с.

86. Архипова 1967 Архипова II. М. Лирическая поэзия на уроках литературы в старших классах: автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1967. — 16 с.

87. Асмус 1968 Асмус В. Ф. Вопросы теории и истории эстетики. — М., 1968.-656 с.

88. Баевский 1994 Баевский В. С. История русской поэзии. 1730-1980. Компендиум. -М.: Интерпракс, 1994.

89. Баевский 1999 Баевский В. С. История русской литературы XX века. Компендиум. - М.: Языки русской культуры, 1999.

90. Банк 1973 Банк Н. Лирика и публицистика // В начале семидесятых. Литература наших дней / сост. И. С. Эвентов. - Л.: Лениздат, 1973. - С. 178-202.

91. Банк 1980 Банк Н. В поэзии - новые имена // В конце семидесятых. Литература наших дней / сост. И. С. Эвентов. - Л.: Лениздат, 1980. - С. 261-289.

92. Банников 1993 Банников И. В. На рубеже веков // Серебряный век русской поэзии.-М., 1993.

93. Банчуков 1988 Из опыта внеклассной работы по литературе: Развитие навыков анализа поэтических произведений у старшеклассников. - М., 1988.

94. Барковская 2001 Барковская II. В. Литература русского зарубежья (Первая волна): учеб. пособие. - Екатеринбург: изд-во АМБ, 2001.

95. Бахтин 1986 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986.-420 с.

96. Балакина 1965 Балакина Т. И. История русской культуры. - М., 1965.-260 с.

97. Бек 1997 Бек Т. Вместо вступления // Антология акмеизма: Стихи. Манифесты. Статьи. Заметки. Мемуары. - М.: Московский рабочий, 1997 (сер. «Библиотека студента»).

98. Белая 1990- Белая Г. «О политике партии в художественной литературе». Материалы совещания в ЦК РКП (б) 9 мая 1924 г. // Вопросы литературы. 1990. -№ з. с. 154-187.

99. Беленький 1986 Беленький Г. И. Совершенствование преподавания литературы в школе: пособие для учителей / авт. кол.: Г. И. Беленький и др.; под ред. Г. И. Беленького. - М., 1986. - 191 с.

100. Беленький 1987 Беленький Г. И. Русская поэзия XIX - начала XX века / сост., вступ. статья, примеч. II. И. Якушина; ред. кол.: Г. И. Беленький и др. - М., 1987.

101. Беленький 1990 Беленький Г. И. Интеграция? Об уроках словесности // Литература в школе. - 1998. - № 8.

102. Белошевская 2000 Белошевская Л. Н. «Скит» («Скит поэтов») // Литературная энциклопедия русского зарубежья (1918-1940) / Периодика и литературные центры. - Т. II. - М.: РОССГ1ЭН, 2000. - С. 431-434.

103. Беляева 1997 Беляева Н. В. Формирование читательского восприятия при изучении лирики в школе: Теоретические основы и практика: дис. . канд. пед. наук.-М., 1997.

104. Берг 1993 Берг М. О литературной борьбе (О Кривулине, Страта-новском, Миронове). - Октябрь. - 1993.-№2.-С. 184-192.

105. Берггольц 1953 Берггольц О. Разговор о лирике // Литературная газета. - 1953. - 16 апреля.

106. Бердяев 1990 Бердяев II. А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века // О русской идее. Мыслители русского зарубежья о России и ее философской культуре. - М., 1990.

107. Бердяев 1993 Бердяев II. А. Революция и культура // Бердяев Н. А. О русских классиках. - М.: Высшая школа, 1993.

108. Берне 1986 Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

109. Биккулова, Обернихина 1994 Биккулова И. А., Обериихина Г. А. Изучение поэзии «серебряного века» в школе: методические рекомендации.-М.: РИПКРО, 1994.

110. Бирюков 1994 Бирюков С. Зевгма: Русская поэзия от маньеризма до постмодернизма. - М.: Наука, 1994.

111. Библер 1993 Библер В. С. От наукоучепия к логике культуры: Два философских введения в XXI век. - М., 1993.

112. Бобышев 1991 Бобышев Д. Котельны юноши // Звезда. - 1991. — J4» 6.-С. 190-197.

113. Богуславский 1976 Богуславский С. Р. Школьный литературный музей-клуб в современном преподавании литературы в школе: дис. . канд. пед. наук. - М., 1976.

114. Богданова 1979 Богданова О. 10. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: пособие к сиец. курсу. - М.: МГПИ, 1979. — 74 с.

115. Богданова 1984 Богданова О. 10., Демидова II. А. Изучение художественных произведений в их родовой специфике // Проблемы преподавания литературы в средней школе / под ред. Т. Ф. Курдюмовой. - М., 1984.

116. Богданова 1997 Богданова О. 10. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы // Поэтика художественного текста на уроках литературы / отв. ред-О. Ю. Богданова. - М.: МПГУ, 1997.

117. Богданова 2004 Богданова О. В. Постмодернизм в контексте современной русской литературы (60-90-е годы XX - начало XXI века). - СПб.: Филол. ф-т С.-Петерб. гос. ун-та, 2004. - 716 с.

118. Богомолов 2004 Богомолов II. А. От Пушкина до Кибирова. Статьи о русской литературе, преимущественно о поэзии. - М.: Новое литературное обозрение, 2004. - 624 с.

119. Богомолова 1997 Богомолова Т. И. Обучение аиализу поэтического произведения. - Калуга: Издатель I I. Ф. Бочкарева, 1997.

120. Божович 1968 — Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

121. Бочаров 1982- Бочаров Л. Бесконечность поиска. (Художественные поиски современной русской прозы). М.: Советский писатель, 1982. -423 с.

122. Британишский 1990 Бритапишский В. Мы, поколение пятидесятых. //Аврора. - 1990.-№6.-С. 39-42.

123. Британишский 1995 Британишский В. Студенческое поэтическое движение в начале оттепели // Новое литературное обозрение. - 1995. - № 14.-С. 167-180.

124. Брюсов 1981 Брюсов В. Вчера, сегодня и завтра русской поэзии // Брюсов В. Ремесло поэта. Статьи о русской поэзии. - М.: Современник, 1981.-С. 345-385.

125. Бурнина 1988 Бурпииа В. С. Методика изучения современной советской поэзии на факультативных занятиях (10 класс): дис. . канд. пед. наук.-Л., 1988.

126. Быков и др. 1994 Быков Л. П., Подчиненов А. В., Снигирева Т. А. Русская литература XX века: проблемы и имена. Книга для учителей и учащихся. - Екатеринбург: НИИ русской культуры, 1994.

127. Вайль, Генис 2003 Вайль П., Гепис А. 60-е. Мир советского человека // Вайль П., Генис А. Собрание сочинений: в 2 т. Т. I. - Екатеринбург: У-Фактория, 2003. - С. 507-948.

128. Вакуленко 1977 Вакулепко В. Я. Ради жизни на земле. О лирике 40-х годов // Лирика 40-х годов. Фрунзе: Кыргызстан, 1977 (сер. «Русская советская лирика»).

129. Варшавская 1959 Варшавская М. М. Изучение лирических произведений в школе: автореф. дис. . канд. пед. паук. - М., 1959.

130. Величаиский 1996 Величапский А. Грядущий благовест // Новое литературное обозрение. - 1996. - № 20. - С. 239-248.

131. Взаимосвязь. 1984 Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в средней школе: сб. науч. трудов / ответ, ред. О. Ю. Богданова. - М., 1984. - 108 с.

132. Взаимодействие. 1997 Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование: материалы Международной научно-практической конференции. 25-29 августа 1997 / ред. JI. П. Казанцева; сост. П. С. Волкова. - Астрахань, 1997.

133. Водовозов 1986 Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1986. - 474 с.

134. Волков 1981 Волков И. Ф. Художественная система как форма исторического развития литературы // Литературный процесс: сборник / под ред. Г. Н. Поспелова. - М.: изд-во Московского университета, 1981. — С. 41-53.

135. Волков 1998 Волков С. Диалоги с Иосифом Бродским. - М.: изд-во «Незав. Газета», 1998. - 328 с.

136. Воронский 1987 Воронский А. Искусство видеть мир: статьи, портреты. -М.: Советский писатель, 1987. - 704 с.

137. Воспоминания. 1993 Воспоминания о серебряном веке / сост., авт. предисл. и коммепт. В. Крейд. - М.: Республика, 1993. - 559 с.

138. Всероссийские. 2002 Всероссийские олимпиады школьников по литературе: методическое пособие. 9-11 класс / сост. Т. А. Калганова. — М.: Дрофа, 2002.

139. Выходцев 1967 Выходцев П. Поэты и время. - Л.: Художественная литература, 1967.

140. Гадамер 1991 Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. - М.: Искусство, 1991 (сер. «История эстетики в памятниках и документах»).

141. Гаспаров 1991 Гаспаров М. Л. Как читать трудные стихи // Круг чтения.-М., 1991.-С. 112-114.

142. Гаспаров. 1993 Гаспаров М. Л. Русские стихи 1890-1925 годов в комментариях: учеб. пособие для вузов. - М.: Высшая школа, 1993. — 272 с.

143. Гаспаров 1995а Гаспаров М. Л. Избранные статьи. - М.: Новое литературное обозрение, 1995.

144. Гаспаров 1995b Гаспаров М. Л. Владимир Маяковский // Очерки истории языка русской поэзии XX века: Опыты описания идиостилей. -М.: Наследие, 1995.

145. Гаспаров 1999 Гаспаров М. Л. Метр и смысл. Об одном из механизмов культурной памяти. - М.: РГГУ, 1999.

146. Гинзбург 1974 Гинзбург Л. Я. О лирике. - 2-е изд., доп. - JL: Советский писатель, Ленинградское отд. - 1974. - 408 с.

147. Глэд 1991 Глэд, Джон. Беседы в изгнании. Русское литературное зарубежье. - М.: Книжная палата, 1991.

148. Глинчиков 1997 Глиичиков В. С. Феномен авторской песни в школьном изучении: А. Галич, В. Высоцкий, А. Башлачев: дис. . канд. пед. наук. - Самара, 1997.

149. Голубков 2001 Голубков М. М. Русская литература XX века: После раскола: учебное пособие для вузов. - М.: Аспект-Пресс, 2001. -267 с.

150. Горбовский 1991 Горбовский Г. Остывшие следы. Записки литератора. - Л.: Лениздат, 1991.

151. Григорьева 1998 Григорьева Г. М. Тема Великой Отечественной войны в поэзии Н. Старшипова // Русская литература XX века: новые школьные программы и методы обучения: сборник научных трудов. -Тверь: ТГУ, 1998.-С. 167-177.

152. Гуковский 1966 Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерки о методике. - М.-Л.: Просвещение, 1966.

153. Давиденко 1990 Давидепко Г. И. Методика классной и внеурочной работы при изучении лирического произведения в старших классах (на материале лирики А. Ахматовой и Б. Пастернака): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1990.

154. Дановский 1993 Даповский А. В. Системно-функциональный подход к формированию теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях: Дис. докт. пед. наук. - М., 1993.

155. Дановский 1994 Дановский Л. В. Методика преподавания литературы: Теоретический курс авторизованного изложения. - М.: Акад. изд-во МГЭУ, 1994.- 176 с.

156. Долгополов 1985 Долгополов JI. На рубеже веков. О русской литературе конца XIX - начала XX веков. - JI.: Советский писатель, 1985. -352 с.

157. Долецкая 1966 Долецкая И. И. Воспитание художественного вкуса учащихся старших классов при изучении советской поэзии в школе: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1966. - 16 с.

158. Доманский 1990 Домапский В. А. Факультативные занятия по русской литературе в 11 классе: пособие для учителя. - Киев: Радянська школа, 1990.

159. Доманский 2002 Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: учеб. пособие. - М.: Флипта: Наука, 2002.-368 с.

160. Доронина, Францова 2004 — Доронина Т. В., Фрапцова Н. В. Анализ стихотворения: учебное пособие. М.: Экзамен, 2004. - 192 с. (сер. «Абитуриент»).

161. Дорошкевич 1917 Дорошкевич А. К. Опыт методического построения уроков словесности. - Киев: Сотрудник, 1917. - 58 с.

162. Егорова, Золотарева 2002 Егорова II. В., Золотарева И. В. Поурочные разработки по русской литературе. XX век. 11 класс. - М.: ВАКО, 2002 (сер. «В помощь школьному учителю»).

163. Ерофеев 1990 Ерофеев В. Поминки по советской литературе // Литературная газета. - 1990. - № 12. - С. 7.

164. Есин 2002 Есин А. Б. Литературоведение. Культурология: Избранные труды. - М.: Флипта: Наука, 2002. - 352 с.

165. Есин 2003 Есин А. Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: учебное пособие. - 5-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 248

166. Жабицкая 1974 Жабицкая JI. Г. Восприятие художественной литературы и личность. - Кишинев, 1974. - 274 с.

167. Жаккар 1995 Жаккар, Жап-Филипп. Даниил Хармс и конец русского авангарда. - СПб.: Академический проект, 1995. - 471 с. (сер. «Современная западная русистика»).

168. Жирмунский 2001 Жирмунский В. М. Преодолевшие символизм // Жирмунский В. М. Поэтика русской поэзии. - СПб.: Азбука-Классика, 2001.-С. 364-404.

169. Журавлев 1987 Журавлев В. Своеобразие фольклоризма поэзии Д. Кедрина // Фольклорные традиции в русской и советской литературе. -М, 1987.

170. Журавлева, Некрасов 1996 Журавлева А., Некрасов Вс. Пакет. -М.: Меридиан. 1996.

171. Зайцев 1969 Зайцев В. А. Современная советская поэзия. - М.: Просвещение, 1969.

172. Западное. 2004 Западное литературоведение XX века. Энциклопедия. - М.: Intrada, 2004. - 560 с.

173. Затонский 2000 Затопский Д. В. Модернизм и постмодернизм: Мысли об извечном коловращении изящных и неизящных искусств. — Харьков: Фолио; М.: Изд-во ACT, 2000. - 256 с.

174. Захарова 1976 Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников.-М., 1976.179.3барский 1980 Збарский И. С., Полухина В. П. Внеклассное чтение по литературе (4-8-е классы): пособие для учителя. - 2-е изд., доп. - М., 1980.

175. Зинин 1997-Зинин С. А. Использование сопоставительного анализа в работе над поэтикой художественного произведения в старших классах // Поэтика художественного текста на уроках литературы: сб. статей / отв. ред. О. Ю. Богданова. М., 1997. - С. 28-38.

176. Зинин 1999 Зинин С. А. Роль внутрипредметных связей в изучении историко-литературного курса в старших классах // Филологический журнал: межвузовский сборник научных статей. - Вып. 8. - Южио-Сахалинск, 1999.

177. Зинин 2004 Зинин С. А. Впутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. - М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2004. - 240 с.

178. Зубова 2000 Зубова JI. В. Современная русская поэзия в контексте истории языка. - М.: Новое литературное обозрение, 2000. - 432 с.

179. Иванисенко 1962 Иваиисенко В. Поэзия, жизнь, человек. О лирике. -М.: Советский писатель, 1962.

180. Иванов 1994 Иванов Вяч. Родное и вселенское. - М.: Республика, 1994 (сер. «Мыслители XX века»).

181. Изучение. 1995 Изучение литературы па современном этапе в школе и вузе (Новые подходы и интерпретации): материалы Всероссийской научно-методической конференции-семинара. - Пенза: Изд-во ПГПУ им. В. Г. Белинского, 1995.

182. Интеграция. 1998 Интеграция разных видов искусств в преподавании литературы / сост. Д. А. Епалеева. - Саранск: Мордовский РИПКРО, 1998.

183. История. 1986 История русской советской литературы / под ред. П. С. Выходцева. -4-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1986.

184. История. 1995 История русской литературы: XX век: Серебряный век / под. ред. Ж. Нива, И. Сермапа, В. Страда, Е. Эткинда. - М., 1995.

185. История. 2000 История ленинградской неподцензурной литературы: 1950-1980-е годы: сборник статей. - СПб.: Изд-во «Деан», 2000.

186. Казак 1996 Казак, Вольфганг. Лексикон русской литературы XX века. - М.: РИК «Культура», 1996.

187. Карабчиевский 1985 Карабчиевский Ю. Воскресение Маяковского. -Мюнхен: Страна и мир, 1985.

188. Карсалова 1990 Карсалова Е. В. Стихи живые сами говорят. — М., 1990.

189. Карсалова и др. 1996 Карсалова Е. В., Леденев А. В., Шаповалова Ю. М. Серебряный век русской поэзии: пособие для учителей. - М.: Новая школа, 1996.

190. Качурин 1976 Качурип М. Г. Системность литературного образования в школе (на материале русской классической литературы): дис. . докт. пед. наук. - М., 1976. - С. 34-101.

191. Качурин 1988 Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: книга для учителей. - М., 1988.

192. Квятковский 2000 Квятковский А. П. Школьный поэтический словарь. - 2-е изд. - М.: Дрофа, 2000.

193. Кожииов 1976 Кожинов В. В. К вопросу об эстетике русского авангарда // Литературные направления и стили: сборник статей, посвященный 75-летию проф. Г. Н. Поспелова. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - С. 318-330.

194. Кожинов 1990 Кожинов В. Статьи о современной литературе. — М.: Советская Россия, 1990.

195. Колокольцев 1997 Колокольцев Е. Н. Искусство па уроках литературы: пособие для учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. - 2-е изд. - М., 1997. - 160 с.

196. Кон 1989 Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.

197. Коровина 1994 Коровина В. Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: дис. . докт. пед. наук. -М., 1994.

198. Королева 2000 Королева С. В. Изучение особенностей поэтического языка в процессе анализа лирических произведений в старших классах средней школы: дис. . канд. пед. паук. - М., 2000.

199. Коростелев 2000 Коростелев О. А. «Парижская нота» // Литературная энциклопедия русского зарубежья (1918-1940). - Том II. - Периодика и литературные центры. - М.: РОССПЭН, 2000. - С. 300-303.

200. Корст 1963 Корст Н. О. Очерки по методике анализа художественных произведений. -М., 1963. -280 с.

201. Крусанов 2003 Крусаиов А. В. Русский авангард: 1907-1932 (Исторический обзор). - В 3 т. - Т. 2. Футуристическая революция (1917-1921). -Кн. 1. -М.: Новое литературное обозрение, 2003. - 808 с.

202. Крылова 2001 Крылова Л. А. Культурологический аспект преподавания литературы в школе: дис. . докт. пед. наук. - М., 2001.

203. Крылова 2002 Крылова Н. В. Медный век: Очерк теории и литературной практики русского авангарда: учебное пособие. - Петрозаводск: КГПУ, 2002. - 128 с.

204. Кругосвет 2002 Энциклопедия «Кругосвет» // http://www.krugosvet.ru

205. Крутецкий, Лукин 1965 Крутецкий В. А., Лукии И. С. Психология подростка. - 2-е изд, испр. - М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

206. Крутецкий 1976 Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

207. Кудряшов 1981 Кудряшов II. II. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: пособие для учителя. - М.: Педагогика, 1981. - 190 с.

208. Кузьмин 2001 Кузьмин Д. Постконцептуализм: Как бы наброски к монографии // НЛО. - 2001. - № 50. - С. 435^58.

209. Кузьмин 2004 Кузьмин Д. От составителя // Освобожденный Улисс. Современная русская поэзия за пределами России / сост. Д. Кузьмин. - М.: НЛО, 2004.-С. 9-21.

210. Кукулин 2001 -Кукулип И. Прорыв к невозможной связи (Поколение 90-х в русской поэзии: возникновение новых канонов) // НЛО. 2001. - № 50.-С. 435^58.

211. Кулагина 1996 Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. - М.: Уиив-г Рос. академии образования, 1996. - 180 с.

212. Кулаков 1999 Кулаков В. Поэзия как факт. Статьи о стихах. - М.: Новое литературное обозрение, 1999.

213. Культурное наследие 1994 Культурное наследие русской эмиграции: в 2 кн. — М.: Наследие, 1994.

214. Куняев 2001 Куняев С. Взмахнувшая крылами. Крестьянские поэты // Русская литература XX века: учеб. пособие для 11 класса. - М.: ООО «Торгово-издательский дом «Русское слово - РС», 2001. - С. 160-174.

215. Курдюмова 1974а Курдюмова Т. Ф. Историзм школьного курса литературы. О формировании исторического подхода к художественной литературе. - М.: Просвещение, 1974. - 175 с.

216. Курдюмова 1974b Курдюмова Т. Ф. Уроки литературы и проблема литературного развития учащихся. - М., 1974. - 215 с.

217. Курдюмова 1984 Курдюмова Т. Ф. Проблема восприятия художественного текста на уроках литературы // Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984.

218. Лавлинский 1972а Лавлипский Л. Сердца взрывная сила (О лирической поэзии 60-х годов). - М.: Советский писатель, 1972.

219. Лавлинский 1972b Лавлииский Л. О «тихой» лирике // Литература и современность. - Сб. 11. Статьи о литературе 1970-1971 гг. - М.: Художественная литература, 1972. - С. 298-318.

220. Лебедева 1989 Лебедева Н. В. Урок-семинар и урок-зачет как эффективная форма организации деятельности учащихся в процессе изучения литературного произведения, 10 класс: дис. . канд. нед. наук. -М., 1989.

221. Левин и др. 1974 Левин Ю. И., Сегал Д. М., Тимепчик Р. Д., Топоров В. Н., Цивьяп Т. В. Русская семантическая поэтика как потенциальная культурная парадигма // Russian Literature. - 1974. - № 7-8. - P. 47-82.

222. Левина 2002 Левина Л. А. Грани звучащего слова (эстетика и поэтика авторской песни): монография. - М.: изд-во «Нефть и газ» РГУ нефти и газа им. И. М. Губкина, 2002. - 352 с.

223. Лейдерман 1996 Лейдермап II. Л. Русская литературная классика XX века: монографические очерки. - Екатеринбург, УГПУ, 1996. - 308 с.

224. Ленашвили 1989 Ленашвили II. Я. Воспитание личности старшеклассников в условиях литературно-эстетических кружков: дис. . канд. пед. наук. - Тбилиси, 1989.

225. Леонов 1988 Леонов С. А. Виды устных монологических выступлений учащихся на уроках литературы в старших классах и методика их подготовки // Развитие устной речи учащихся старших классов на уроках литературы. - М., 1988. - С. 47-61.

226. Леонов 1999а Леонов С. А. Интегрированный урок литературы: Книга для учителей и учащихся. - М.: МИГУ, 1999.

227. Леонов 1999b Леонов С. А. Речевая деятельность учащихся па уроках литературы в старших классах: методические приемы творческого изучения литературы: учебное пособие. - М., 1999. - 224 с.

228. Лернер 1972 Лернер И. Я. Проблема познавательных задач в обучении гуманитарных наук и пути ее исследования // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. - М., 1972. - С. 221-240.

229. Лисовский 1987 Лисовский А. М. Изучение лирики в школе: пособие для учителя. - Киев: Радяпська школа, 1987.

230. Литературная энциклопедия. 1997 Литературная энциклопедия русского зарубежья (1918-1940). - Том I. Писатели русского зарубежья. — М.: РОССПЭН, 1997.

231. Литературная энциклопедия. 2000 Литературная энциклопедия русского зарубежья (1918-1940). - Том II. Периодика и литературные центры. - М.: РОССПЭН, 2000.

232. Литературная энциклопедия. 2003 Литературная энциклопедия терминов и понятий / под ред. А. II. Николюкина. ИНИОИ РАН. - М.: НПК «Интелвак», 2003.

233. Литературные манифесты. 2000 Литературные манифесты от символизма до наших дней / сост. С. Джимбинов. - М.: XXI век - Согласие, 2000.

234. Литературные манифесты 2002 Литературные манифесты от символизма до наших дней. - М.: XXI век - Согласие, 2000 (сер. «Библиотека русской культуры»).

235. Литературный. 1987 Литературный энциклопедический словарь / под общей ред. В. М. Кожевникова, II. А. Николаева. - М.: Советская энциклопедия, 1987.

236. Лихачев 1989 Лихачев Д. С. О филологии. - М.: Высшая школа, 1989. -208 с. (сер. «Классика литературной науки»).

237. Локшина 2001 Локшииа Б. С. Страницы русской поэзии второй половины XX века: материалы к урокам литературы в старших классах. —

238. СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 2001.

239. Лосев 1995 Лосев Л. Тулупы мы // Новое литературное обозрение. — 1995. -№ 14.-С. 209-215.

240. Лотман 1994 Лотман 10. М. Лекции по структуральной поэтике // Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. - М.: Гнозис, 1994.-С. 11-264.

241. Лыссый 1985 Лыссый 10. И. Впутрипредметпые связи на уроках литературы // Проблемы преподавания литературы в средней школе: пособие для учителя / под ред. Т. Ф. Курдюмовой. - М.: Просвещение, 1985.

242. Львов 1995 Львов М. Р. Риторика: учебное пособие для учащихся 10-11 классов. -М., 1995.-252 с.

243. Люсый 2003 Люсый А. Допуск к классике // Литературная газета. — №22 (5926).-2003 г.-С. 2.

244. Мадер 1979 Мадер Р. Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. - М., 1979. - 94 с.

245. Мадер 1986 Мадер Р. Д. Уроки-беседы по современной русской поэзии в старших классах (из опыта работы): книга для учителя. - М.: Просвещение, 1986.

246. Македонов 1985 Македоиов А. В. Свершения и кануны: О поэтике русской советской лирики 1930-1970-х годов. - Л.: Наука, 1985.

247. Маклаков 2003 Маклаков А. Г. Особенности развития когнитивной сферы подростка // Психология подростка: Полное руководство. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - С. 24-39.

248. Максимов 1975 Максимов Д. Поэзия и проза Ал. Блока. - Л.: Советский писатель, 1975.

249. Малышева 1996 Малышева Г. II. Очерки русской поэзии 1980-х годов (Специфика жанров и стилей). - М.: Наследие, 1996. - 176 с.

250. Малышева 2001 Малышева М. В. Интерпретация лирического текста на уроках литературы в 11 классе: На материале поэзии Серебряного века: дис. . канд. пед. паук. -М., 2001.

251. Мальцев 1976 Мальцев 10. Вольная русская литература. 1955—1975. - Франкфурт-на-Майпе: Посев, 1976.

252. Малютина 1985 Малютина Н. К. Литературный дневник в системе внеклассных занятий как средство эстетического воспитания учащихся старших классов: дис. . канд. пед. наук. - М., 1985.

253. Мандельштам 1996 Мандельштам Д. И. Серебряный век: Русские судьбы: учебное пособие. - СПб.: Предприниматель Громов Алексей Александрович, 1996 (учебпо-позпавательиая серия «Хочу все знать!»).

254. Маранцман 1974 Мараицмап В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников: методическое пособие. — Л.: ЛГПИ, 1974. - 175 с.

255. Маранцман 1986 Маранцман В. Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к анализу: книга для учителя старших классов. - М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

256. Медведев 1985 Медведев В. II. Изучение лирики в школе: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1985.

257. Менцель 2000 Менцель, Биргиг. Советская лирика сталинской эпохи: мотивы, жанры, направления // Социалистический канон: сб. статей / под общ. ред. X. Гюнтера и Е. Добренко. - СПб.: Академический проект, 2000.-С. 953-968.

258. Меркин 1995 Меркин Г. С. Проблема сотворчества на уроке и во внеклассной работе по литературе: дис. . докт. пед. наук. - М., 1995.

259. Методика. 1999 Методика преподавания литературы: программы дисциплин предметной подготовки по специальности 021700 - Филология. М.: Флинта: Наука, 1999.

260. Методология. 1989 Методология анализа литературного произведения / отв. ред. 10. Б. Борева. - М.: Наука, 1989.

261. Минералов 2002 Минералов Ю. И. История русской литературы: 90-е годы XX века: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.

262. Минералова 2003 Минералова И. Г. Русская литература серебряного века. Поэтика символизма: учебное пособие. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 272 с.

263. Митяева 1967 Митяева 3. А. Активизация изучения литературы в старших классах средней школы с помощью изобразительного искусства и музыки: дис. . канд. пед. паук. - М., 1967.

264. Михайлов 1968 Михайлов А. Факел любви. Поэзия наших дней. -М.: Советская Россия, 1968.

265. Михайлов 1993 Михайлов Ал. Точка пули в конце (Жизнь Маяковского).-М.: Планета, 1993.

266. Михайлов 2001 Михайлов О. II. От Мережковского до Бродского. Литература Русского зарубежья: книга для учителя. - М.: Просвещение, 2001.

267. Мой век. 1990 Мой век, мои друзья и подруги: Воспоминания Мариенгофа, Шершеневича, Грузинова: сборник. - М.: Московский рабочий, 1990. - 735 с. (сер. «Голоса времен»).

268. Мурин и др. 1997 Мурип Д. Н., Кононова Е. Д., Мипенко Е. В. Русская литература XX века. Программа 11 класса. Тематическое поурочное планирование.-СПб.: СМИО-Пресс, 1997.

269. Муромский 2002 Муромский В. П. Литературные объединения 1917-1932 гг. в России (проблемы изучения) // Из истории литературных объединений Петрограда-Ленинграда 1910-1930-х годов. Исследования и материалы. - Книга I. - СПб.: Наука. - С. 5-46.

270. Мусатов 1976 Мусатов В. Стихотворение Д. Самойлова «Пестель, Поэт и Анна» // Анализ отдельного художественного произведения. - Л.: ЛГПИ, 1976.

271. Мусатов 1980 Мусатов В. Время ожиданий и надежд // В конце семидесятых. Литература наших дней / сост. И. С. Эвентов. - Л.: Лениздат, 1980.-С. 235-260.

272. Мусатов 2001 Мусатов В. В. История русской литературы первой половины XX века (советский период). - М.: Высш. шк.; изд. центр Академия, 2001.

273. Муслимова 1994 Муслимова М. Диалог культур на уроках литературы. -Махачкала: изд-во ДГУ, 1994.

274. Мысль. 1983 Мысль, вооруженная рифмами. Поэтическая антология по истории русского стиха / сост. В. Е. Холшевников. - Л.: изд-во Ле-нингр. ун-та, 1983.

275. Наровчатов 1972 Наровчатов С. «Атлантида рядом с тобой.»: Критика. Полемика. Размышления. - М.: Современник, 1972. - 350 с. (сер. «О времени и о себе»).

276. Нестандартные. 2002 Нестандартные уроки русской литературы: 10-11 класс / авт.-сост. И. В. Булгакова. - Ростов-па-Дону: Феникс, 2002 (сер. «Школа радости»).

277. Нефагина 2003 Нефагина Г. Л. Русская проза конца XX века: учеб. пособие. -М.: Флинта: Наука, 2003.

278. Никифорова 1959 Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: 1959. - С. 24-76.

279. Никифорова 1972 Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 1972. - 152 с.

280. Никольский 1971 Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. - М., 1971.

281. Никульшина 1999 Никулынина Т. Э. Формирование представлений о модернистских направлениях конца XIX - начала XX века на уроках литературы в 11 классе средней школы: автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.

282. Новиков 1992 Новиков JL А. Структура эстетического знака и ост-ранение // Русистика сегодня. - 1992. - № 2. - С. 3-20.

283. Новое. 1998 Новое в школьных программах. Русская поэзия XX века. В помощь преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам / сост. С. Ф. Дмитренко. - М.: изд-во МГУ, 1998.

284. Новые имена 1997 Новые имена в школьной программе по литературе: учебное пособие для учителей-словесников / отв. ред. JI. Г. Сатарова. - Липецк: изд-во ЛГПИ, 1997.

285. Нянковский 2002 Нянковский М. А. Уроки литературы в 11-м классе: развернутое планирование. - Ярославль: Академия развития, 2002 («Учитель года России»).

286. Олеша 1965 Олеша IO. Ни дня без строчки. Из записных книжек. -М.: Советская Россия, 1965.295,Онищук 1981 Онищук В. А. Урок в современной школе: пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1981.

287. Опыт. 2001 Опыт неосознанного поражения: Модели революционной культуры 20-х годов: хрестоматия. - М.: РГГУ, 2001 (сер. «Русская культура XX века: избранные тексты»).

288. Особенности. 1988 Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лег. - М., 1988.

289. Осетров 1991 Осетров Е. Лики русской музы (стихи и поэты серебряного века) // Поэзия серебряного века. - М., 1991.

290. Острогорский 1985 Острогорский В. Г1. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985.

291. Оттепель 1989 Оттепель. 1953-1956. Страницы русской советской литературы. - М.: Московский рабочий, 1989.

292. Оттепель 1990 Оттепель. 1957-1959. Страницы русской советской литературы. - М.: Московский рабочий, 1990.

293. Оттепель 1991 Оттепель. 1960-1962. Страницы русской советской литературы. -М.: Московский рабочий, 1991.

294. Оцуп 1994 Оцуп II. «Серебряный век» русской поэзии // Океан времени.-СПб, 1994.

295. Павловский 1966 Павловский А. Поэты-современники. - М.Л.: Советский писатель, 1966.

296. Павловский 1972 Павловский А. И. Голос героической души народа. (Из опыта русской советской поэзии периода великой Отечественной войны) // Русская советская поэзия. Традиции и новаторство. 1917-1945. — Л.: Наука, 1972. - С. 318-378.

297. Павловский 1984 Павловский А. И. Советская философская поэзия. Очерки.-Л.: Наука, 1984.

298. Пахомова 1989 Пахомова Г. А. Изучение современной советской литературы в старших классах: пособие для учителя. - Киев: Радянська школа, 1989.

299. Педагогический. 2002 Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

300. Первый. 1934 Первый всесоюзный съезд советских писателей 1934: стенографический отчет. - М., 1934.

301. Погружение. 1999 Погружение - методика будущего / под ред. А. П. Тубельского. - М.: Парсифаль, 1999.

302. Полухина 1997 Полухииа В. Бродский глазами современников: сборник интервью. - СПб.: Журнал «Звезда», 1997.

303. Поляков 1995 — Поляков В. Русский кубофугуризм: Книги и идеи. — М., 1995.

304. Поспелов 1981 Поспелов Г. II. Литературный процесс // Литературный процесс: сборник / под ред. Г. Н. Поспелова. - М.: изд-во Московского университета, 1981.-С. 1-40.

305. Постникова 1995 Постникова Т. В. «Пели ты носишь начало времен в ушах.» (Авангардная поэзия 80 - начала 90-х годов): библиографический очерк. — М.: РГБ, 1995 (сер. «Процесс осмысления»).

306. Поэтика 1997 Поэтика художественного текста на уроках литературы: сб. статей / отв. ред. 0.10. Богданова. - М., 1997.

307. Поэтика 1997 Поэтика словесного искусства: Комплексный филологический анализ художественного текста: пособие для учителей и учащихся 10-11 классов / автор-составитель Г. II. Тарапосова. - Тольятти: изд-во фонда «Развитие народного образования», 1997.

308. Профильное. 2001 Профильное обучение. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / под ред. А. Ф. Киселева. - М.: ВЛАДОС, 2001.

309. Распутин 2003 Распутин В. Куда исчез Леонов? // Литературная газета. - 2003 г. - № 22 (5926). - С. 2.

310. Рез 1971 Рез 3. Я. Методика изучения лирики в школе: автореф. дис. . докт. пед. наук.-Л.: 1971.

311. Ронен 2000 Ронеп, Омри. Серебряный век как умысел и вымысел. (Материалы и исследования пао истории русской культуры. Вып. 4.) — 2-е изд. испр. - М.: ОГИ, 2000. - 152 с.

312. Российская. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.

313. Русская литература 2000 Русская литература рубежа веков (1890 — начало 1920-х годов). - Кн. 1,2. - ИМЛИ РАН. - М.: Наследие, 2000.

314. Русская советская. 1981 Русская советская литература 50-70-х годов: учеб. пособие для студентов пед. институтов / под ред. В. А. Ковалева.-М.: Просвещение, 1981.

315. Русская литература 1994 Русская литература. Писатели XX века: книга для учителя / отв. ред. А. 11. Валагин. - Воронеж: Родная речь, 1994.

316. Русская литература 1995 Русская литература XX века: поиск ориентиров: книга для учителя / под ред. А. Б. Удодова. - Воронеж: Изд-во Воронежского педуниверситета, 1995.

317. Русская литература 1998а Русская литература XX века в вузе и школе: монография / С. 3. Тикеева, А. С. Асбашева, J1. В. Басманова и др. -Стерлитамак: изд-во СГПИ, 1998.

318. Русская литература 1998b Русская литература XX века: новые школьные программы и методы обучения: сборник научных трудов / отв. ред. В. А. Редькин. - Тверь: изд-во ТГУ, 1998.

319. Русская литература 1999 Русская литература XX века: учеб. пособие для поступающих в вуз. - 2-е изд., испр. - М.: Флинта: Наука, 1999. -336 с.

320. Русская литература 2001 Русская литература конца XIX — начала XX века: Серебряный век: материалы к устному и письменному экзамену / под ред. В. В. Агеносова. - М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство ACT», 2001 (для поступающих в вузы).

321. Русская литература 2002b Русская литература XX века. Вторая половина. 11 класс / науч. ред. JI. Г. Максидонова. - М.: Олма-пресс, 2002 (сер. «Конспекты уроков для учителей литературы»).

322. Русские писатели 1998 Русские писатели, XX век. Биобиблиографический словарь / под ред. II. Н. Скатова: в 2 ч. Ч. 1, 2. - М.: Просвещение, 1998.

323. Русские писатели 2000 Русские писатели 20 века. Биографический словарь / гл. ред. и сост. Г1. А. Николаев. - М.: Большая Российская энциклопедия; Рандеву - А. - М., 2000.

324. Русские поэты 2001 Русские поэты XX века. Собрание биографий. — Челябинск: Урал Л.Т.Д., 2001.

325. Русские поэты 2002 Русские поэты XX века: учеб. пособие / сост. Л. П. Кременцов, В. В. Лосев. - М.: Флинта, Наука, 2002.

326. Рыбникова 1958 Рыбникова М. А. Избранные труды. - М., 1958.

327. Рыбникова 1985 Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: пособие для учителей. - 4-е изд., испр. - М., 1985.

328. Рыленков 1962 Рыленков Н. Традиции и новаторство. Статьи о поэзии. -М.: Советская Россия, 1962.

329. Савицкий 2002 Савицкий С. Андеграунд (История и мифы ленинградской неофициальной литературы). - М.: Новое литературное обозрение, 2002.

330. Сазыкин 1982 Сазыкин А. С. Преемственность в изучении современной советской поэзии на завершающем этапе образования в школе: дис. . канд. пед. наук. - JI., 1982.

331. Самиздат. Самиздат Ленинграда. 1950 - 1980-е. Литературная энциклопедия / под общ. ред. Д. Северюхина. - М.: Новое литературное обозрение, 2003.-624 с.

332. Сафонова 1998 Сафонова II. С. Изучение творчества А. Ахматовой в одиннадцатом классе // Русская литература XX века: новые школьные программы и методы обучения: сборник научных трудов. - Тверь: ТГУ, 1998.-С. 188-197.

333. Святополк-Мирский 2002 Святополк-Мирский Д. П. Поэты и Россия: Статьи. Рецензии. Портреты. Некрологи. - СПб.: Алетейя, 2002.

334. Семенов 2000 Семенов А. Н. Русская литература в вопросах и заданиях. XX век. 11 класс: пособие для учителя: в 2 ч. - М.: Владос, 2000.

335. Сигал 1965 Сигал Л. М. Семинарские занятия но литературе в старших классах средней школы. - Куйбышев, 1965.

336. Сизова 2001 Сизова М. Б. Изучение в школе произведений новейшей литературы как способ подготовки учащихся к диалогу с современным искусством: дис. . канд. пед. наук. - СПб.: 2001.

337. Синкевич 2002 Синкевич В.А. «.с благодарностию: были». - М.: Советский спорт, 2002 (сер. «Литература русского зарубежья»).

338. Сквозников 1990 Сквозпиков В. По поводу одного абзаца (о массовой песне 30-х годов) // Вопросы литературы. — 1990. - № 8. - С. 3-27.

339. Скоропанова 2000 Скоропанова И. С. Русская постмодернистская литература: учебное пособие. - 2 изд., испр. - М.: Флинта, Наука, 2000.

340. Сланевский 1998 Сланевский Л. В. Современная тверская поэтическая пушкиниана // Русская литература XX века: новые школьные программы и методы обучения: сборник научных трудов. - Тверь: ТГУ, 1998. С. 150-160.

341. Словарь поэтов. 1999 Словарь поэтов Русского Зарубежья / под ред. В. Крейда. - СПб.: РХГИ, 1999.

342. Смелкова 1997 Смелкова 3. С. Литература как вид искусства: книга для учителя и учащихся. - М.: Флинта: Наука, 1997.

343. Смелкова 1999 Смелкова 3. С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М.: Педагогика, 1999. -231 с.

344. Смородин 1972 Смородин А. А. Маяковский и рабочая муза 20 -начала 30-х годов // Русская советская поэзия. Традиции и новаторство. 1917-1945. - Л.: Наука, 1972. - С. 237-285.

345. Совершенствование. 1986 Совершенствование преподавания литературы в школе: сборник / под ред. Г. И. Беленького. - М.: Просвещение, 1986.

346. Современная. 1987 Современная русская советская литература: книга для учителя: в 2 ч. / под ред. А. Г. Бочарова, Г. А. Белой. - М.: Просвещение, 1987.

347. Современное. 1998 Современное русское зарубежье / сост., вступ. ст., справ, и метод, материалы П. В. Басипского, С. Р. Федякипа. - М.: АСТ-Олимп, 1998 (сер. «Школьные классики»).

348. Соколов и др. 1983 Соколов А., Красовский Е., Леденев А. История русской литературы конца XIX - начала XX века. - М., 1983.

349. Справочник школьника 1999 Справочник школьника. Литература / под ред. В. В. Агеносова. - М.: Дрофа, 1999.

350. Стандарт 2004 Стандарт основного (общего) образования по литературе // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). - 2004. - № 7.-С. 9.

351. Столяренко 2000 Столярепко Л. Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». - Ростов-на-Д.: «Феникс», 2000.

352. Страшнов 2001 Страшнов С. Л. Русская поэзия XX века в выпускном классе: книга для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2001.

353. Суровцев 1962 Суровцев 10. О поэтах и поэзии: сборник статей. — Тбилиси: Заря Востока, 1962.

354. Тарасенко 1989 Тарасенко С. В. Современная советская поэзия: пособие для учителя. - Киев: Радяпська школа, 1989 (сер. «Библиотека учителя русского языка и литературы»).

355. Тарасенков 1952 Тарасепков Ан. Маяковский и проблемы современной поэзии // Тарасенков Ап. О советской литературе: сборник статей. -М.: Советский писатель, 1952.-С. 130-183.

356. Творческая. 1996 Творческая индивидуальность поэта и литературный процесс. В помощь учителю / под ред. II. В. Бардыковой. - Белгород: изд-во БПУ им. М. С. Ольминского, 1996.

357. Терапиано 2002 Терапиаио 10. К. Встречи: 1926-1971. - М.: Intrada, 2002-384 с.

358. Терентьева 2002 Терентьева И. Г1. Методика преподавания литературы: 1980-2000 годы: библиографический указатель. - М.: БМЦ, 2002.

359. Тимофеев 1971 Тимофеев JI. И. Основы теории литературы. - М., 1971.

360. Тодоров 1965 Тодоров JI. В. Работа над стихом в школе. - М.: Просвещение, 1965. - 184 с.

361. Тодоров 1974 Тодоров J1. В. Как читать и понимать стихи. — М.: Просвещение, 1974.

362. Тодоров 1989 Тодоров JI. В. Методика изучения поэтических произведений на уроках русской литературы в национальной школе РСФСР: дис. . канд. пед. наук. -М., 1989.

363. Тодоров 2002 Тодоров JI. В. Русское стихосложение в школьном изучении. - М.: Просвещение, 2002.

364. Тодоров 2003 Тодоров JI. В. Новая педагогия изящной словесности для грядущего. - М., 2003.

365. Троцкий 1991 Троцкий JI. Д. Литература и революция. - М.: Политиздат, 1991.-400 с.

366. Трубина 1999 Трубина Л. А. Русская литература XX века: учеб. пособие для поступающих в вуз. - 2-е изд., испр. - М.: Флинта: Наука, 1999.

367. Ульянов 1960 Ульянов II. Д. Клеповский // Новый журнал. - 1960. — №59.-С. 121-126.

368. Урбан 1973 Урбан А. «Посередине мира» // В начале семидесятых. Литература наших дней / сост. И. С. Эвентов. - Л.: Лениздат, 1973. - С. 203-240.

369. Уроки. 2000 Уроки литературы в 11 классе: книга для учителя / под ред. В. П. Журавлева. - М.: Просвещение, 2000.

370. Уртминцева 1997 Уртмипцева М. Г. Словарь русской литературы. — Нижний Новгород: «Три богатыря» и «Братья славяне», 1997.

371. Уфлянд 1990 Уфлянд В. Могучая питерская хворь. Заклинание собственной жизнью // Звезда. - 1990. - № 1. - С. 179-184.

372. Уфлянд 1995 Уфлянд В. Один из витков истории Питерской культуры // Новое литературное обозрение. - 1995. - № 14. - С. - 108-115.

373. Фесенко 1980 Фесенко О. П. Использование краеведения при изучении литературы на уроках и внеклассных занятиях в старших классах средней школы (на материале Ставропольского края): дис. . канд. пед. наук. - М., 1980.

374. Ходасевич 1991 Ходасевич В. Колеблемый треножник: Избранное. -М.: Советский писатель, 1991.

375. Чагин 2000 Чагин А. И. «Перекресток» // Литературная энциклопедия русского зарубежья (1918-1940) / Т. II. - Периодика и литературные центры. - М.: РОССПЭН, 2000. - С. 313-314.

376. Челышев 1993 Челышев Е. П. Культурное наследие российской эмиграции // Литература Русского Зарубежья: 1920-1940. - М.: Наследие, 1993.-С. 5-27.

377. Черников 1998 Черников В. В. Формирование системного мышления у учащихся старших классов общеобразовательных учреждений: авто-реф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1998.

378. Черняк 2004 Черняк М. А. Современная русская литература: учеб.пособие. - СПб., М.: САГА - ФОРУМ, 2004. - 336 с. (сер. «Профессиональное образование»).

379. Черобай 2001 Черобай Е. Н. Сравнительный анализ поэтических текстов на уроках литературы // Русская словесность. - 2001. - № 4.

380. Чертов 2002 Чертов В. Ф. Тесты, вопросы, задания по русской литературе XX века. 11 класс: книга для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2002.

381. Чупринин 1983 Чупринин С. Крупным планом. Поэзия наших дней: проблемы и характеристики. - М.: Советский писатель, 1983.

382. Чупринин 2003а Чупринии С. Новая Россия: мир литературы: энциклопедический словарь-справочник: в 2 т. Т. 1,2. -М.: Вагриус, 2003.

383. Чупринии 2003b Чупринин С. Перемена участи. Статьи последних лет. - М.: Новое литературное обозрение, 2003. - 400 с.

384. Шапошникова 2001 Шапошникова В. В. «И всей души моей излучины.»: метод, пособие по литературному анализу в 11 классе. — М.: Московский Лицей, 2001.

385. Швецова 1984 Швецова Л. К. Современная советская поэма. (19501970-е годы): книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984.

386. Шешуков 1984 Шешуков С. Неистовые ревнители. Из истории литературной борьбы 20-х годов. - М.: Художественная литература, 1984.

387. Щёкотов 1989 Щёкотов П. Современный литературный процесс (Вторая половина восьмидесятых годов): Методические разработки в помощь учителям школы и студентам педагогических институтов. - Саратов, 1989.

388. Щеиотьев 1958 Щепотьев Ю. А. Школьная лекция в системе других методов при изучении монографической темы // Уроки литературы в старших классах (из опыта работы) / под ред. II. И. Кудряшева и И. Д. Молдавской. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 85-109.

389. Шешуков 1984 Шешуков С. Неистовые ревнители. Из истории литературной борьбы 20-х годов. - 2-е изд., доп. - М.: Художественная литература, 1984.-351 с.

390. Школа. 1993 Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / под ред. В. С. Библера. - Кемерово: Алеф: Гуманитарный Центр, 1993.

391. Школа 1998 «Школа 2000». Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2 / под науч. рук. А. А. Леонтьева. - М.: Баллас, 1998.

392. Шолио 1995 Шолпо И. JI. Взаимодействие архитектуры и литературы на уроках словесности: дисс. . канд. пед. наук. - СПб., 1995.

393. Шошин 2001 Шошин В. А. Петроградский Воинствующий орден имажинистов // Из истории литературных объединений Петрограда

394. Ленинграда 1910-1930-х годов. Исследования и материалы. Книга I. — СПб.: Наука.-С. 261-280.

395. Шубин 1972 Шубин Э. А. Блок и советская поэзия // Русская советская поэзия. Традиции и новаторство. 1917-1945. - Л.: Наука, 1972. - С. 212-236.

396. Эльконин 1997 Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

397. Энциклопедия 2001 Энциклопедия для детей. - Т. 9. Русская литература. - Ч. 2. - XX век / глав. ред. М. Д. Аксенова. - М.: Авапта+, 2001.

398. Эпштейн 1988 Эпштейн М. Парадоксы новизны. О литературном развитии XIX-XX веков. -М.: Советский писатель, 1988. -416 с.

399. Эпштейн 2000 Эпштейн М. Постмодерн в России. Литература и тееория. - М.: Издание Р. Элинина, 2000. - 368 с.

400. Эсалнек 2001 Эсалнек А. Я. Основы литературоведения. Анализ художественного произведения: учеб. пособие. - М.: Флинта: Наука, 2001. — 112 с.

401. Эсалнек 2003 Эсалнек А. Я. Основы литературоведения. Анализ художественного произведения: практикум / А. Я. Эсалнек. - М.: Флинта: Наука, 2003.-216 с.

402. Якименко 1998 Якименко Р. В. Методика изучения поэзии «серебряного века» на уроках литературы в 11 классе средней школы: дис. . канд. пед. наук. - М., 1998.

403. Якименко 2001 Якименко Р. В. Методика изучения отечественной литературы XX века в школе: «серебряный век» русской поэзии: учеб.-метод. пособие. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2001.

404. Якименко 2002 Якименко Р. В. Вопросы изучения несенной лирики в 11 классе средней школы // Литературоведение в новом тысячелетии. -М., 2002.-С. 349-355.

405. Якобсон 1964 Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. -М., 1964.

406. Якобсон 1966 Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. -М., 1966.

407. Якобсон 1975 Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание. -М., 1975.

408. Etkind 1984 Etkind Е. Russische Lyrik von der Oktoberrevolution bis zur Gegenwart. Versuch einer Darstellung. - Munchen, 1984.

409. Loseff 1984 Loseff, Lev. On the Beneficence of Censorship Aesopian Languege in Modern Russian Literature. - Munchen: Otto Sagner, 1984.

410. Stefanovic, Wertsman 1987 Stefanovic В., Wertsman V. Free Voices in Russian Literature, 1950-1980-s. A Bio-Bibliographical Guide. - Russica Publishers: Inc. New York, 1987.