Методика изучения темы революции и Гражданской войны на основе сопоставительного анализа на уроках литературы в 11 гуманитарном классе

Мацыяка, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика изучения темы революции и Гражданской войны на основе сопоставительного анализа на уроках литературы в 11 гуманитарном классе

Автореферат

Автор научной работы: Мацыяка, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика изучения темы революции и Гражданской войны на основе сопоставительного анализа на уроках литературы в 11 гуманитарном классе"

На правах рукописи

МАЦЫЯКА Елена Владимировна

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ РЕВОЛЮЦИИ , И ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ НА ОСНОВЕ

СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 11 ГУМАНИТАРНОМ КЛАССЕ

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре преподавания русского языка и литературы Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования МО РФ

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Обернихина Галина Аркадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Тодоров Лев Всеволодович

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Романичева Елена Станиславовна

Ведущая организация: Институт общего и среднего образования Российской академии

образования

Защита диссертации состоится «.....»_ 2003 г. в .... часов

на заседании диссертационного совета Д.212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119882, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. №

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_»_ 2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Зинин С.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Задачи обучения старшеклассников в классах и школах гуманитарной направленности - учитывать склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями в отношении продолжения образования. В связи с этим существенно расширяются возможности выстраивания образовательной траектории каждого ученика. Обучение в школах и классах гуманитарного профиля способствует индивидуализации обучения и реализации образовательного интереса обучающихся.

Преподавание литературы в школе в последнее время претерпело значительные изменения. Особенно это касается курса литературы 20-века, изучаемой в 11 классе. Практически все существующие сегодня программы включают в себя имена и произведения, не изучавшиеся ранее. Речь идёт о творчестве М. Булгакова, И. Бабеля, Б. Пастернака, многих поэтов «серебряного века», А. Платонова, А. Солженицына и др. Те же произведения, которые изучались ранее, требуют иного подхода и осмысления.

В свете этого проблема анализа, интерпретации художественного текста является одной из центральных проблем современного урока литературы. Применение многообразных видов сравнения в процессе обучения литературе способствует сочетанию синтетического и аналитического подходов к тексту, более глубокому и разнообразному анализу художественных произведений, их полноценному восприятию, усвоению идейного содержания, по-новому раскрывает изучаемый материал, помогает знакомству с литературным процессом, изучению теоретического материала. Разнообразные задачи, встающие перед учащимися в процессе сопоставительного анализа художественных произведений, способствуют возникновению интереса к литературе, созданию положительной мотивации, формированию деятельностного подхода к обучению, активизируют творческие способности учащихся.

Однако использование сопоставительного анализа в школьной практике порой носит эпизодический характер, не опирается на возрастные особенности мышления учжцихся, логику восприятия текста и, следовательно, не достигает того результата, который мог бы быть получен вследствие системного и целенаправленного включения элементов сопоставительного анализа в школьную практику. Учащиеся должны не только уметь видеть основания для сравнения, сходство авторских позиций или даже сюжетные параллели, но и учиться через сопоставление глубже постигать художественный текст.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется важностью поисков эффективных приемов и путей анализа и интерпретации художественных текстов, помогающих формированию творческого квалифицированного читателя, способного к самостоятельной интерпретации литературного текста, осмыслению его как художественного целого.

Поиски новых, наиболее эффективных методов и путей анализа, приемов проникновения в мир художественных явлений всегда были важной составляющей методической науки. Большие возможности в этом отношении открывает сопоставительный анализ художественных текстов.

На сопоставительный анализ художёСтвб трудах такие известные литературоведы, как В.

1 С.Петербург , ^

\ 09 300^ ШП70Л/

Бахтин, Б. М. Эйхенбаум, А. С. Бушмин, Г. А. Гуковский, Ю. М. Лотман, В. Е. Хализев и другие.

Прием сопоставления в процессе анализа художественных произведений использовали многие учителя и методисты XIX века и рубежа XIX -XX веков: К. Д. Ушинский, А. Д. Алферов, Ц. П. Балталон, Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, В. П. Острогорский, В. Я. Стоюнин, В. П. Шереметьевский и другие, включая его в систему работы.

В практике преподавания литературы XX века также активно используется сопоставительный анализ: в работах В. В. Голубкова, М. А. Рыбниковой, Н. О. Корста, Я. А. Ротковича, В. А. Никольского, Н. И. Кудрявцева, С. А. Смирнова, О. Ю. Богдановой, Л. В. Тодорова Г. И. Беленького, Н. А. Демидовой, Т. Ф. Курдюмовой, 3. Я. Рез, Т. Г. Браже, Н. Я. Мещеряковой, Н. Д. Молдавской, С. А. Зинина, В. Я. Коровиной, С. А. Леонова, Г. А. Обернихиной, Е. Н. Колокольцева, И. С. Збарского, В. Г. Маранцмана и других мы находим примеры использования приема сопоставления при изучении художественных произведений на уроках литературы. Значительный вклад в разработку теории сопоставительного анализа внесли такие исследователи, как Н. А. Соболев, А. К. Киселев, Н. М. Кязимов, Г. М. Семенова, С. А. Зинин, О. Б. Марьина.

Особенно важны такие приемы при анализе художественных произведений, посвященных одной теме, но написанных авторами, чьи позиции по данной проблеме кардинально различаются. Тема революции и Гражданской войны в литературе дает возможность разработать методическую модель изучения таких произведений. Литературное развитие школьников тесно связано с восприятием художественных произведений, затрагивающих мировоззренческие основы, умением анализировать и интерпретировать их, вырабатывая на этой основе собственную жизненную позицию. Художественные произведения, посвященные теме революции и Гражданской войны, позволяют школьникам формировать собственную позицию, что важно для их общего и литературного развития.

Цель исследования - научно обосновать, разработать и проверить в опытно-экспериментальной работе методику изучения темы революции и Гражданской войны па основе сопоставительного анализа в 11 гуманитарном классе, способствующую литературному развитию учащихся, связанному с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их.

Объект исследования - процесс анализа и интерпретации романов А. А. Фадеева «Раз1ром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» на уроках литературы в 11 классе.

Предмет исследования - методика сопоставительного анализа художественных произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, с целью углубления уровня их восприятия и интерпретации. Гипотеза исследования:

• будет создана методика работы учащихся с текстами художественных произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, на основе сопоставительного анализа;

• будут созданы педагогические условия литературного развития учащихся, связанного с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их;

• для изучения романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» в 11

гуманитарном классе будет разработан и использован комплект учебно-методических пособий;

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

• Изучить и проанализировать философскую, психолого-педагогическую, литературоведческую и методическую литературу по проблеме исследования;

• Проанализировать современную практику изучения романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака (Доктор Живаго» на уроках литературы в 11 классе;

• Определить специфику сопоставительного анализа в изучении темы революции и Гражданской войны на уроках литературы в 11 гуманитарном классе;

• Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективную педагогическую модель изучения темы революции и Гражданской войны на уроках литературы в 11 гуманитарном классе с целью способствовать литературному развитию учащихся 11 гуманитарных классов, связанному с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их .

Методологической основой исследования явились труды по методике, психологии, педагогике, литературоведению, связанные с избранной проблемой. В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

1. Методы теоретического исследования - изучение и анализ философской, психологической, литературоведческой, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, учебников и методических пособий для систематизации и научного обоснования концепции работы;

2. Методы эмпирического исследования:

• анкетирование учащихся 11 гуманитарных классов с целью выявления уровня владения ими навыками сопоставительного анализа и использования его при анализе и интерпретации романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго».

• анкетирование учителей с целью выявления уровня владения приемами сопоставительного анализа и их использования при изучении темы революции и гражданской войны на уроках литературы в И классе школ гуманитарного профиля.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1997 - 1998 г.г.) было дано теоретическое обоснование проблемы, изучены связанные с ней философские, психологические, литературоведческие, методические, педагогические труды, определены основные направления исследования.

На втором этапе (1998 - 1999 г.г.) проведен констатирующий эксперимент, определена рабочая гипотеза , цели и задачи исследования.

Третий этап (1998 - 2003 г.г.) включал проведение обучающего эксперимента, который осуществлялся в ряде школ (НОУ школа «Образование плюс...-1», г. Москва; гимназия № 1530, г. Москва, школы Сергиево-Посадского района Московской области), обработку и анализ материалов исследования, оформление диссертации.

конференциях «Проблемы литературного образования в современной школе и пути их решения» (Москва, АПК и ПРО, 1998 г); «Русский язык и литература в современной школе»(Москва, АПК и ПРО; 1999, 2002 г.); Шолоховской конференции (Москва, 2002 г). Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры преподавания русского языка и литературы АПК и ПРО.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

а) создана и теоретически обоснована эффективная модель использования сопоставительного анализа при изучении произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, на уроках литературы в 11 гуманитарном классе;

б) выявлены и теоретически обоснованы критерии сопоставления романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака Доктор Живаго;

в) разработаны методические приемы изучения темы революции и Гражданской войны на уроках литературы в 11 гуманитарном классе

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика работы по изучению темы революции и Гражданской войны на основе сопоставительного анализа на уроках литературы в 11 гуманитарном классе, разработаны методические рекомендации, способствующие литературному развитию учащихся 11 гуманитарных классов, связанному с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их. Данная методика может бьггь использована в практике преподавания литературы в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях гуманитарного профиля.. Предложенные практические материалы могут быть использованы преподавателями педагогических вузов при подготовке спецкурсов для студентов. Описанная методика может оказать существенную помощь в практике организации повышения квалификации учителей русского языка и литературы по проблеме исследования.

В ходе опытно-экспериментального исследования ряд рекомендаций, изложенных в диссертации, реализован в работе учителей русского языка и литературы г. Москвы, г. Сергиева Посада, г. Раменского, Красногорского района Московской области, г. Байконура.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

1) опорой разработанной теоретической концепции на достижения в области философии, психологии, педагогики, литературоведения, методики;

2) данными констатирующего и обучающего экспериментов, проводившихся в ряде школ;

3) оценкой полученных результатов в ходе бесед с учителями школ, методистами. V

4) использованием данных материалов в публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

• Изучение темы революции и Гражданской войны на уроках литературы в 11 гуманитарном классе на основе сопоставительного анализа способствует литературному развитию школьников, связанному с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их.

• Эффективность методической модели изучения темы революции и Гражданской войны на уроках литературы в 11 гуманитарном классе обеспечивается соблюдением критериев сопоставления романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго, основные из которых - авторская позиция и тип эпоса по форме

изображенного в нем времени: исторический эпос или повествование о современности.

• Последовательность изучения романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака Доктор Живаго» в 11 гуманитарном классе должна соответствовать познавательным потребностям школьников и задачам сопоставительного анализа.

• Изучение темы революции и Гражданской войны в 11 гуманитарном классе на основе сопоставительного анализа является основой для обучения школьников созданию сочинений сопоставительного характера.

Структура и основное содержание работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность исследования, связанная с обеспечением литературного развития школьников, связанного с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их; обозначаются цель, задачи и предмет исследования, его практическая значимость и новизна, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы использования сравнительно-сопоставительного анализа в школьном изучении художественных произведений» проанализированы философские, психологические, литературоведческие и методические, педагогические труды, непосредственно связанные с предметом исследования, обозначены литературоведческие и психолого-педагогические аспекты применения сопоставительного анализа на уроках литературы, рассмотрена сущность сравнительного метода в литературоведении и его влияние на школьную практику. В ней рассмотрены вопросы видовой классификации сопоставлений.

В первом параграфе «Психолого-педагогические основы приёма сопоставления и его место в практике школьного анализа» рассмотрены психолого-педагогические основы школьного сопоставительного анализа.

Интерес к сопоставительному анализу в преподавании литературы в школе обусловлен не только распространенностью его в литературоведческой практике, но и психолого-педагогическими факторами, особенностями восприятия, проблемами обучения и развития.

Проблемы обучения школьника тесно связаны с проблемами его развития. В условиях гуманизации и гуманитаризации современной школы большое значение приобретает проблема взаимосвязи и взаимообусловленности обучения и развитая. Поэтому значимым становится вопрос о путях построения процесса обучения, которые обеспечивали бы развитие учащихся.

Проблеме обучения и развития уделялось и уделяется много внимания в российской психологии. Одним из первых она была сформулирована Л. С. Выготским, разрабатывалась такими учеными, как Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, 3. И. Калмыкова, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и другими.

Все большее распространение получает в современном образовании опора на деятельностный подход к обучению, который соответствует особенностям психического развития и мышления школьников, позволяет формировать учебно-познавательные мотивы. Задания на сопоставление выводят деятельность учеников на проблемный уровень, что позволяет сформировать интерес к процессу обучения. Использование сравнения как инструмента анализа отличается в средней и старшей школе в силу особенностей восприятия и уровня абстрактно-логического мышления учеников. В младшем школьном возрасте при чтении и разборе на уроках литературы

художественных произведений внимание преподавателя и ученика сосредотачивается на развитии наблюдательности и синтеза, но на уровне достаточно элементарном. В среднем возрасте преподаватель по-прежнему развивает наблюдательность и синтез, однако эти элементы существенно углубляются путем более систематического упражнения учащимися, во внимательном отношении к тексту, в посильном исследовании и анализе текста для извлечения из текста наиболее существенного с точки зрения его литературно-художественного интереса материала, который затем самостоятельно группируется учащимися в известном порядке. В старших же классах в связи с особенностями развития и мышления анализ может быть осложнен'за счет свободного синтеза, то есть синтеза, который не является следствием заданной преподавателем темы, а вызван собственным интересом ученика и его познавательной потребностью. Мотивационное воздействие оказывает лишь тот материал, который соответствует потребностям ребёнка. В ранней юности возникает острая потребность в поиске смысла жизни, в мировоззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир. Поэтому условием успешной работы по учебному предмету является учёт характера потребностей учащихся, с тем чтобы содержание учебного материала способствовало развитию школьников.

Учебный материал наряду с доступностью должен отвечать и критерию достаточной сложности, чтобы вызвать активную мыслительную работу. В противном случае он не будет удовлетворять потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения ) и вызывать ярких эмоций.

Второй параграф «Литературоведческие и методические аспекты использования проблемно-сопоставительного анализа в изучении литературы. Вопросы видовой классификации сопоставлений» раскрывает специфику школьного сопоставительного анализа.

Предметом сравнительно - исторического изучения могут быть отдельные литературные произведения, жанры, стили и направления, особенности творчества отдельных писателей. Изучаемые таким образом явления могут быть объединены по самым разным признакам. Предметом рассмотрения в данной работе являются произведения разных авторов, объединенных общей тематикой. В связи с этим нас будет интересовать в первую очередь сопоставительный анализ произведений разных писателей. При сравнительном изучении таких литературных явлений чаще всего основой для сопоставления могут служить следующие аспекты:

1. Время создания текстов.

2. Изображенные в них события.

3. Авторская позиция.

4. Сюжетные и композиционные аналогии.

5. Языковые средства.

Литературоведческий анализ художественных произведений почти всегда предполагает наличие сравнения если не в качестве основного инструмента анализа, то хотя бы в качестве способа подачи материала. Изучение же произведений разных писателей, посвященных одной теме, неизбежно опирается на сопоставление как необходимый и основной элемент литературоведческого анализа.

Сопоставление художественных произведений между собой и сопоставления внутри одного художественного текста как методический прием довольно разнообразны. При единстве задач, ставящихся перед сопоставлением как методическим приемом, возможны различные модификации его применения. Впервые классификация приема сопоставления была предложена К. Д. Ушинским. Он предложил типологию сопоставлений, обусловленную в первую очередь дидактическими задачами. Существуют также классификации Н.А.Соболева, А. К. Киселева, С. А. Зинииа. Наиболее полной и систематизированной на сегодняшний день

классификацией сопоставлений нам представляется классификация, предложенная С. А. Зининым. Эта классификация позволяет любое возможное сопоставление отнести к какой-либо группе и разработать методические приемы применения данного вида сопоставления в учебной практике. Несомненно, что дальнейшее разделение каждого из типов сопоставлений на дополнительные типы только усложнило бы классификацию, предложенную С. А. Зининым, сделало бы ее громоздкой и неудобной для использования, тем более что возможные деления указаны уже внутри каждого пункта. Однако в рамках задач, поставленных перед данной работой, конкретизирован лишь один из пунктов классификации. В данной работе рассматриваются межтекстовые сопоставления ( сопоставление произведений одного или разных авторов по жанровым, проблемным и другим признакам). Мы рассматриваем один из вариантов такого сопоставления - сопоставление произведений разных авторов по проблемным признакам. Таки сопоставления, в свою очередь, в соответствии с типологией К. Д. Ушинского, могут базироваться на:

а) сходстве между сравниваемыми объектами;

б) различии между сравниваемыми объектами;

в) сходстве и различии между сравниваемыми объектами.

Однако учет сходства или различия между решением той или иной проблемы разными авторами не может являться достаточным основанием для того, чтобы считать сопоставление завершенным. Любое сопоставление по проблемным признакам предполагает выяснение авторской позиции не только по конкретной рассматриваемой теме, но и по более глобальной, являющейся основной во всем произведении или творчестве автора. Кроме того, часто объяснению различий между произведениями служит анализ общественно-политической ситуации времени создания произведения, той эпохи, в которую жил писатель. Именно это позволяет объяснить различия между художественными произведениями, идейные позиции авторов которых близки друг друг-у.

Поэтому можно утверждать, что для того, чтобы межтекстовый сопоставительный анализ произведений разных авторов по проблемным признакам был полным, следует после выявления черт сходства или различия произведений (или, что лучше всего, черт сходства и различия) уяснить идейную позицию автора произведения и общественную и культурную ситуацию времени создания произведения, а также тип эпоса по форме изображенного в нем времени.. Впрочем, последовательность при этом может быть и иной, но без учета всех названных факторов сопоставительный анализ не будет полным и не будет служить решению воспитательных задач, стоящих перед литературой как учебным предметом.

Во второй главе «Решение темы революции и Гражданской войны в романах М. А. Булгакова «Белая гвардия», А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго», их жанровая специфика» содержится обращение к проблематике и особенностям жанра рассматриваемых произведений, рассматриваются возможные основы для сопоставления данных произведений.

В первом параграфе «Характеристика историко-культурного контекста 20-х тт. XX века» рассмотрены общие особенности ситуации 20-х гг. К теме революции и Гражданской войны в литературе обращались преимущественно в 20-е годы 20-го века, непосредственно после завершения событий, послуживших толчком к созданию художественных произведений (исключением может оказаться, пожалуй, роман Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго», созданный через несколько десятков лет.) Литературная ситуация 20-х годов характеризовалась наличием различных, часто нетерпимых друг к другу течений, позиций. Значимой стала не только и не столько художественная ценность произведения, эстетические пристрастия писателя, сколько его идеологическая позиция. В то же время культурная традиция, сформировавшаяся в

течение веков, не могла исчезнуть. Сочетание различных течений, столкновение взглядов на искусство, поиски путей нового искусства и составляли атмосферу времени, в которой создавались художественные произведения.

Второй параграф «Решение темы революции и гражданской войны в романах М. А. Булгакова «Белая гвардия». А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Шолохова «Тихий Дон» и Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» содержит обращение к проблематике произведений, посвященных рассматриваемой теме. Общими чертами большинства художественных произведений тех лет можно считать острый интерес к действительности, изображение революции как массового движения и, как следствие, недостаточное внимание к внутреннему миру человека. В основной массе произведений присутствует движение авторской мысли, которая подчиняет материал заданной идее. Но существовали и произведения, в которых происходило срастание художественной мысли с материалом, когда художественный образ вбирает в себя и идеи художника о мире, и живописное изображение этого мира.

К таким произведениям, построенным на срастании мысли, идеи автора с (

художественной тканью произведения, относится в первую очередь роман «Белая гвардия» Михаила Афанасьевича Булгакова. Роман Булгакова стал, может быть, единственным в то время романом, в котором не представлено противостояние белых и красных. М. А. Булгаков не политизировал своё произведение. Заодно с литературой первых послевоенных лет он обращается к теме Гражданской войны, но при этом не поэтизирует массы, не говорит о приоритете общественного над личным, «миллионов» над «единицей». М. А. Булгаков вообще не стоит на большевистской позиции. Для автора «Белой гвардии» была свершившаяся реальность революции, и его волновал не вопрос о правых и виноватых в этой бойне, а в первую очередь о человеке, личности в условиях бушующего мира, об уничтожении всего, что было основой мира булгаковских героев и его самого. Роман «Белая гвардия» - роман, в котором историчсскис события изображены во вселенском масштабе.

Однако общественная и литературная ситуация первой половины двадцатых годов располагала к тому, чтобы оценивать мир с позиций классовой борьбы. Многие писатели искренне считали, что революционный разлом был величайшим благом для российского народа, для всего человечества. К таким писателям принадлежал и А. А. Фадеев. А. Фадеев не сомневается в том, что торжествует историческая справедливость. Его интересует, «как и почему» победила революция. Роман «Разгром» по многим параметрам включён в общий литературный поток эпохи. По сути, материал для художественного произведения был уже ретроспективным, ведь речь шла о событиях пусть и недавнего, но прошлого. Но задача состояла в том, чтобы в разработке этого материала появилась перспективность, а это давала верность I

идейных решений и полнота художественной правды. Ведь, в отличие от М. Булгакова '

, большинство писателей эпохи считали революцию в первую очередь не концом старого мира, а началом нового. Отсюда стремление к романтизации героев, утверждение интересов классовой борьбы как единственного мерила нравственности. Авторская задача - показать «переделку людей» в революции. Основным структурным принципом романа становится доминанта образа героя.

В романе-эпопее М. А. Шолохова «Тихий Дон» поставлена проблема революции и народа. Шолоховское решение темы гражданской войны, пожалуй, самое сложное из всех, потому что его интересовали не частные, в сущности, вопросы о роли в революции коммунистов, интеллигенции и так далее, а наряду с ними и в первую очередь более широкая и общая проблема, проблема глобальная - народ и революция. Шолохов создаёт эпическое полотно, смотрит на события во многом и с учётом реалий послереволюционных. Его интересует вопрос о соотношении интересов революции и народа.

М. А. Шолохов отвергает подчинение жизни утопической идее. В его произведении люди тоже меняются, и очень сильно, как и в романе A.A. Фадеева « Разгром». Однако это не переделка, а изменение человеческой личности под влиянием исторической ситуации. Меняются судьбы людей, утрачивается извечная связь крестьянина с землёй. В этической системе Шолохова война - явление абсолютно ненормальное. Григорий Мелехов - показатель, образчик того, как эта ненормальность ломает людей и судьбы.

Б. JI. Пастернак в романе (^Доктор Живаго», созданном через много лет после революции, обращается именно к этому времени. Писатель стремится осмыслить роль революции и Гражданской войны в судьбах России, её народа и её влияние на судьбу российской интеллигенции, её культуры. Пастернак был свидетелем описываемых в романе исторических событий, но накал борьбы уже прошёл, и он мог писать, имея в виду то, что произошло и после революции. Взгляд Пастернака на революцию в какой-то мере - взгляд историка, рассматривающего закономерности исторического процесса. И в то же время он очень большое значение придаёт эмоциональному состоянию своих героев, они предстают как живые люди, а не только выразители авторских идей и взглядов. Роман «Доктор Живаго» посвящен личности в исторических катаклизмах.

В третьем параграфе «Жанровая специфика романов М. А. Булгакова «Белая гвардия», А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б.Л. Пастернака «Доктор Живаго» рассмотрены особенности этих романов с точки зрения жанра. Главная особенность романной ситуации заключается в том, что изображаемый мир обязательно предполагает дифференциацию персонажей и выдвижение на передний план нескольких основных героев. А. Я. Эсалнек выделяет три составляющих ситуации, формирующей романную структуру: личность, микросреда, среда. Всс художественные произведения, рассматриваемые • в данной работе, обладают вышеперечисленными признаками романа. В каждом из них наличествует и дифференциация персонажей, и образованная ведущими героями микросреда, и среда. Сопоставление характеров центральных персонажей тоже является характерной особенностью романов М. А. Булгакова «Белая гвардия», А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б.Л. Пастернака «Доктор Живаго». Кроме того, развитие сознания героев этих романов обладает итоговостью, которую вслед за М. А. Бахтиным называют завершенностью и которая тоже является одним из качеств романа. Но существуют и иные возможности классификации художественных произведений. Н. П. Утехин предлагает видовую типологию. Исследователь предлагает различать художественные произведения прежде всего по типу словесности и в связи с этим разделяет эпос на стихотворный и прозаический. К лирической прозе может быть отнесен роман Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго». Остальные произведения о революции и Гражданской войне, рассматриваемые в данном исследовании, могут быть отнесены к прозаическому эпосу, так как, обладая всеми признаками романа, не обладают особенностями (Доктора Живаго».

Возможна также дифференциация эпоса по форме изображенного в нем времени: эпос исторический, утопический и повествование о современности. Художественные произведения о прошлом, воспринимаемом как настоящее, могут быть отнесены к эпосу, повествующему о современности. С этой точки зрения рассматриваемые произведения о революции и Гражданской войне неоднородны. «Тихий Дон» и «Доктор Живаго» могут рассматриваться как исторический эпос, а «Белая гвардия» и «Разгром» - как повествование о современности.

Еще одним видовым признаком литературы, основанном на различии особенностей идейно-эмоциональной направленности, является пафос художественного произведения. С этой точки зрения роман А. А. Фадеева «Разгром» может быть отнесен к произведениям, в которых преобладает героический и

драматический пафос Остальные рассматриваемые здесь романы относятся к произведениям с преобладающим трагическим типом пафоса.

В третьей главе «Методика изучения темы революции и Гражданской войны на уроках литературы в 11 гуманитарном классе» дано теоретическое обоснование возможных путей изучения темы революции и Гражданской войны в 11 гуманитарном классе, сформулированы основные направления и принципы модели изучения темы революции и Гражданской войны на уроках литературы в 11 гуманитарном классе, разработана методика обучения сочинениям на сопоставительную тему на материале изучения темы революции и Гражданской войны в романах М. А. Булгакова «Белая гвардия», А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Шолохова «Тихий Дон» и Б. Л. Пастернака (Доктор Живаго», представлены констатирующий и обучающий эксперименты, а также их результаты.

Первый параграф «Изучение темы революции и гражданской войны в школьной практике. Констатирующий эксперимент» содержит выборочный анализ современных учебников по литературе для 11 класса (учебник под ред. В. П. Журавлева, учебник под ред. В. В. Агеносова, учебник под ред. В. Г. Маранцмана, учебник для школ гуманитарного профиля под ред. А. Г. Кутузова, учебник-практикум под ред. Ю. И. Лыссого) с целью выяснить, какое место занимает сопоставительный анализ в практике изучения произведений о революции и Гражданской войне; проанализирован характер заданий. Несмотря на то, что задания носят разнообразный характер, сопоставительными они бывают лишь в единичных случаях. Это указывает на то, что сопоставительный анализ не занял надлежащего места в системе анализа художественных произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, как в общеобразовательных учебных заведениях, так и в школах гуманитарного профиля.

Цель констатирующего эксперимента заключалась в следующем:

• Выявить степень владения учащимися навыками межтекстового сопоставительного анализа, их умение использовать в ходе работы над художественными произведениями прием сопоставления;

• Определить, могут ли учащиеся определить основы для сопоставления романов М. А. Булгакова «Белая гвардия», А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака (Доктор Живаго», помогают ли им эти сопоставления в постижении авторской позиции отдельных произведений и восприятии литературного процесса в целом;

• Сравнить восприятие художественных произведений (романов М. А. Булгакова ((Белая гвардия», А. А. Фадеева ((Разгром», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака ((Доктор Живаго») и литературного процесса учащимися, владеющими приемом сопоставления и использующими его, и не имеющими навыков сопоставительной работы;

• Выявить характер трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся и учителя в процессе сопоставительного анализа произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны;

• Выявить, насколько системно используют учителя в своей работе сопоставительный анализ художественных произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, считают ли его необходимым.

Констатирующий эксперимент опирался на следующие критерии владения учащимися приемами и навыками сопоставительного анализа, на основании которых были проанализированы и оценены ответы учащихся:

1) умение выделить сопоставляемые элементы;

2) определить цель сравнения;

3) найти основание для сравнения;

4) сделать выводы из сравнений.

Анализ на основе вьщеленных критериев ответов учащихся показал, что уровень владения приемом сопоставительного анализа, а следовательно, восприятия художественных текстов в этих классах различается.

Учащиеся общеобразовательных школ, у которых не формировались навыки сопоставительного анализа,

1. выделяют только наиболее очевидные признаки сопоставления;

2. не могут определить цели сопоставления;

• 3. не видят основания для сопоставления;

4. не могут предложить последовательность изучения произведений или

обосновать ее.

Учащиеся гуманитарных классов, владеющие навыками сопоставительного

анализа,

1. видят больше оснований для сопоставления;

2. выделяют целый ряд сопоставляемых признаков;

3. не всегда могут определить цель сравнения;

4. делают собственные выводы из сопоставлений, определяют свою позицию.

В непрофильных классах для 68% учащихся характерен только уровень первичного восприятия сопоставляемых элементов, для 22% - уровень необходимого восприятия, а для 10% _ уровень углубленного восприятия. В классах гуманитарной направленности, уровень первичного восприятия обнаружили 37% учащихся, уровень необходимого восприятия -30%,-уровень углубленного восприятия - 33%.

Проведенное анкетирование и беседа с учителями разных школ позволили сделать следующие заключения:

1. Использование сопоставительного анализа при изучении темы революции и Гражданской войны в 11 классе носит скорее эпизодический, чем системный характер.

2. В большинстве случаев учителя испытывают затруднения с выделением критериев сопоставления, на предлагают подрбных заданий детям .

3. Авторская позиция в качестве определяющего критерия сравнения выделяется большинством учителей, тип эпоса по форме изображенного в нем времени- в единичных случаях.

4. Учителя, работающие в классах и школах гуманитарного профиля, чаще используют сопоставительный анализ при изучении лроизведений, посвященных теме революции Гражданской войны,

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, подтвердили необходимость работы по формированию умений сопоставительного анализа и его использования в процессе изучения художественных произведений о революции и Гражданской войне.

Второй параграф «Основные принципы и направления работы по изучения темы революции и Гражданской войны в 11 классе с использованием сопоставительного анализа» знакомит с принципами сравнения художественных произведений, посвященных этой теме, обеспечивающими эффективность применения сопоставительного анализа. Эффективность может быть достигнута при сопоставлении

по разным признакам, но основными являются два: авторская позиция и тип эпоса по форме изображенного в нем времени.

Исходя из типа эпоса по форме изображенного в нем времени, могут быть объединены попарно:

М. А. Булгаков - Белая гвардия» - А.А.Фадеев «Разгром» М. А. Шолохов «Тихий Дон» - Б. Л. Пастернак «Доктор Живаго» Основным принципом сопоставления, соответствующим познавательным потребностям школьников, в произведениях, посвященных одной теме, становится авторская позиция как основа анализа всей структуры художественного произведения. Исходя из рассмотрения авторской позиции, можно говорить о любой другой теме произведения, которая будет более частной, подчинённой. В связи с этим можно выделить пары сопоставляемых произведений, в которых авторские позиции если и не тождественны, то близки:

М. А. Булгаков «Белая гвардия» - Б. Л. Пастернак «Доктор Живаго» (позиция «над схваткой»);

А. А. Фадеев «Разгром» - М. А. Шолохов «Тихий Дон» (позиция одной из сторон - красных).

Кроме того, в рассматриваемых произведениях присутствуют две темы, которые можно было бы назвать основными или стоящими в ряду основных тем этих романов: тема интеллигенции и революции и тема личности в истории, иногда пересекающиеся, но не совпадающие полностью.

Тема интеллигенции и революции как одна из основополагающих объединяет три романа: «Белая гвардия» М. А. Булгакова, «Разгром» А. А. Фадеева и «Доктор Живаго» Б. Л. Пастернака. В этом плане более близкими оказываются разведённые во времени, но совпадающие по авторским мировоззренческим позициям романы «Белая гвардия» и «Доктор Живаго», в которых эта тема решается как трагическая безысходность интеллигента в революционной ломке, разрушение его мира, цсьо^можность остаться з сторонс от событий.

В романе «Разгром» эта тема решается по-иному, с точки зрения большевика, для которого интеллигенция - аморфная социальная прослойка, не выдерживающая проверки революцией. Романы «Разгром» и «Доктор Живаго» при этом сопоставимы даже по сюжетным ситуациям, в которые попадают герои (Мечик и Юрий Живаго в партизанских отрядах). Сопоставление этих ситуаций, поступков героев очень наглядно демонстрирует различие авторских позиций, может служить ключом к сопоставительному анализу романов в целом.

Тема личности в истории, в разрушающемся мире в общем характерна для всех рассматриваемых романов, но А. А. Фадеева интересует в первую очередь не личность как таковая, а её соответствие требованиям истории, революционные ценности в его художественной системе превалируют над особенностями личностных реакций на них. Поэтому, говоря о теме личности в исторических катаклизмах, стоит обратиться к романам «Тихий Дон», «Доктор Живаго» и «Белая гвардия». И М. А. Булгаков, и Б. Л. Пастернак, и М. А. Шолохов исследуют состояние человека во время крушения его мира, показывают невозможность возникновения «нового человека». Пути их героев трагичны, потому что трагедийны происходящие события. В этом плане сопоставимы образы таких разных героев, как Юрий Живаго из романа «Доктор Живаго» и Григорий Мелехов из романа-эпопеи «Тихий Дон». И тот и другой ищут и не находят своё место в бушующем мире, невольно подчиняются императиву «кто не с нами, тот против нас» наблюдают одинаковую жестокость противоборствующих сторон. Тут более важной является общегуманистическая позиция автора «Тихого Дона», чем его примыкание к красным.

Жанровая специфика каждого из рассматриваемых произведений позволяет строить сопоставление и с учетом особенностей жанра, пафоса и других особенностей каждого из романов. Если основой сопоставления посчитать тип словесности, то есть принадлежность произведения к прозаическому или лирическому эпосу, романы М. А. Булгакова «Белая гвардия», А. А. Фадеева «Разгром», М.А. Шолохова «Тихий Дон» могут быть проанализированы с точки зрения признаков прозаического эпоса, а «Доктор Живаго» противопоставлен им по типу словесности, преобладающему в нем.

Роман А. А. Фадеева «Разгром», выделяющийся из всех рассматриваемых романов предельной идеологичностью и подчиненностью художественной структуры авторской идее, может быть противопоставлен остальным романам по типу пафоса -преобладание героического пафоса отличает его от остальных произведений, в которых основный тип пафоса - трагический.

Познавательным потребностям школьников соответствуют разные пути изучения рассматриваемой темы. В первую очередь важна последовательность при изучении произведений, подчиняющаяся определённой логике. Наиболее предпочтительными нам представляются два пути:

1.Б. Л. Пастернак «Доктор Живаго» М. А. Булгаков «Белая гвардия» М. А. Шолохов «Тихий Дон» А. А. Фадеев «Разгром»

2. М. А.Булгаков «Белая гвардия» А. А. Фадеев «Разгром» М. А. Шолохов «Тихий Дон» Б. Л. Пастернак «Доктор Живаго»

Первый путь продуктивен в силу того, что предполагает следование наиболее важному, основополагающему принципу сравнения: близости и различию авторских позиций.

Второй путь предполагает изучение перечисленных произведений в хронологическом порядке. В этом случае основополагающим принципом сопоставления становится тип эпоса по форме изображенного в нем времени. Такой путь изучения темы революции и гражданской войны в школе наиболее вероятен и не противоречит основным подходам к обучению, поэтому именно его мы выбрали в качестве основного из рассматриваемых в данном исследовании.

В третьем параграфе «Методика сопоставительного изучения романов М. А. Булгакова «Белая гвардия», А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» предложена система методической работы по изучению каждого из рассматриваемых художественных произведений и всей темы в целом.

Наиболее предпочтительный путь анализа - проблемно-тематический. Логика постижения любого явления одинакова, и поэтому в постижении литературного произведения тоже существуют этапы, соответствующие этой логике:

сначала художественное произведение рассматривается преимущественно с внешней стороны, доступной живому созерцанию (в случае с эпическим произведением следует отметить, что для старшеклассников наиболее доступны такие наиболее характерные особенности эпоса, как сюжетность и объективность повествования, требующие рассмотрения в первую очередь );

затем текст расчленяется на отдельные части, каждая из которых рассматривается и подвергается анализу;

лишь затем возможно постижение авторской позиции, требующее углублённого анализа деталей, тропов и т.д., без чего она может восприниматься поверхностно, что нарушает единство формы и содержания.

Интенсивное развитие в старшем школьном возрасте логического мышления обуславливает направленность восприятия на общие проблемы и вопросы. С точки

зрения изучения темы революции и Гражданской войны это положительный аспект восприятия, но при этом возникает опасность того, что будет уделено недостаточно внимания средствам художественной конкретизации, без анализа которых понимание и общей проблематики будет поверхностным и неполным.

Поэтому система уроков по каждому из рассматриваемых в этой работе художественных произведений должна строиться с учётом специфики эмоционального восприятия и логического мышления старшеклассников

В четвертом параграфе «Методика обучения написанию сочинений сопоставительного характера на основе изучения темы революции и Гражданской войны» предложена методическая система по обучению созданию текстов творческого характера на сопоставительную тему.

Конечным результатом обучения является создание самостоятельного текста, демонстрирующего усвоение учащимся пройденного материала. В рамках школьного курса литературы таким текстом является сочинение. К одиннадцатому классу написание сочинений, освещающих проблематику одного художественного произведения, для школьников не представляет затруднений. Но попытки создания сочинений сопоставительного характера часто оказываются неудачными. Поэтому созданию сочинений сопоставительного характера надо обучать. Изучение темы революции и Гражданской войны в литературе 20-го века при помощи сравнительного метода, несомненно, дает возможность для этого, однако само по себе не является достаточным основанием для того, чтобы школьник мог создать такое сочинение. Система обучающих заданий может включать в себя задания, предполагающие выделение пар героев одного произведения (или нескольких произведений), сопоставимых по тому или иному признаку.

При сопоставлении разных произведений, объединённых тематикой, рассмотрением одних и тех же проблем, сравнение их ведётся чаще всего по единой схеме:

Выявление черт сходства в данных произведениях.

Выявление черт различия.

Характеристика периода (периодов), в который (ые) были написаны произведения, с целью выявления причин различий или сходства.

Сопоставление авторских позиций по данной проблеме.

Наиболее распространенной формой работы по обучению написанию сочинений является план работы, который предлагается учащимся. Однако, на наш взгляд, далеко не всегда предложенный ученикам готовый план будущей работы помогает им не только в работе над сочинением по заданной теме, но и в составлении собственных планов сочинений. Поэтому в качестве обучающего задания можно предложить им проанализировать данный план, учитывая при этом следующие позиции:

1. Принцип, на котором базируется сопоставление раскрытия темы разными авторами.

2. Необходимость обращения к истории вопроса.

3. Логика построения сочинения (от общего к частному или от частного к общему )

4. Помогает ли данный план раскрыть тему.

Тем сочинений сопоставительного характера по рассматриваемым в данном исследовании художественным произведениям может быть довольно много. Обучать школьников написанию сочинений такого рода можно на любой из них, так как модель едина, обучающие задания, предложенные в этой работе, можно назвать типовыми. Одна из возможных моделей работы обучающего характера на примере темы сочинения « Интеллигенция и революция в романах М. А. Булгакова «Белая гвардия» и А. А. Фадеева « Разгром» - система заданий, предлагаемая ученикам в процессе работы над таким сочинением:

• 1.Какова должна быть основная мысль сочинения на тему « Интеллигенция и революция в романах М. А. Булгакова «Белая гвардия» и А. А. Фадеева « Разгром»? Сформулируйте её.

• 2.Что, по-вашему, должно лежать в основе сопоставительного анализа: черты сходства или черты различия в освещении данной темы разными авторами? Обоснуйте свой ответ.

• 3.Какие черты сходства вы выявили? А черты различия? 4.Выберите для себя логику построения сочинения на тему

« Интеллигенция и революция в романах М. А. Булгакова «Белая гвардия» и А. А. Фадеева «Разгром»» ( от общего к частному или от частного к общему). В соответствии с этим выберите юг вариант примерного плана, который кажется вам более приемлемым.

Проведенный в конце изучения темы революции и Гражданской войны итоговый контрольный срез включал в себя вопросы и задания репродуктивного и творческого характера, связанные с сопоставлением изученных художественных произведений. Результаты его показали, что уровня углубленного восприятия достигло 58% учащихся гуманитарных классов.

Анализ письменных работ учащихся на заключительном этапе эксперимента после изучения романов о революции и Гражданской войне на основе сопоставительного анализа показал, что одиннадцатиклассники обнаруживают глубокое знание текста, умение использовать прием сравнения, определять критерии сопоставления, его цели.

В заключении содержатся основные выводы данной работы и намечаются направления и перспективы дальнейшего исследования избранной проблемы.

В результате научного исследования, разработки и апробации методики изучения темы революции и гражданской войны в И классе мы пришли к следующим выводам:

Литературное развитие учащихся 11 гуманитарных классов, связанное с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их, достигается в процессе работы по методике работы учащихся с текстами художественных произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, на основе сопоставительного анализа.

Предложенная методика создает педагогические условия литературного развития учащихся, связанного с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их.

Разработанный и использованный в ходе обучающего эксперимента комплект методических учебно-методических пособий для изучения романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» в 11 гуманитарном классе способствует развитию школьников и подтверждает результативность работы по данной методике.

Предлагаемые нами методические рекомендации не претендуют на единственно возможный вариант работы: в перспективе дальнейшего исследования избранной нами проблемы возможны поиск новых подходов к изучению художественных произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, расширение или варьирование круга произведений, включенных в исследование.

В библиографии представлено 250 источников.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1. Мацыяка Е.В. Тема гражданской войны в русской литературе XX века и ее изучение в школе.// Проблемы литературного образования в современной школе и пути их

решения. Тезисы докладов Всероссийской конференции. - М.:АПК и ПРО, 1998. -с.59-60. - 0,05 п.л.

2. Мацыяка Е.В. Тематический принцип изучения литературы в 11-м классе (на примере изучения темы гражданской войны в русской литературе.// Русский язык и литература в современной школе. Материалы научно-практической конференции. - М.: АПК и ПРО; 1999. - с.30-31,- 0,05 п.л.

3. Мацыяка Е.В. Сочинение на литературную тему сопоставительного характера («Интеллигенция и революция в романах М. А. Булгакова «Белая гвардия» и А. А. Фадеева «Разгром»). Рабочая тетрадь. - Москва: АПК и ПРО, 1999. - 12 с. - 1 п.л.

4. Мацыяка A.B. Методика работы над сочинением, анализ научно-методической литературы.// Обучение написанию сочинений разных жанров: Методические рекомендации. - М.:АПК и ПРО,2001. - с.22-23. - 0,1 п.л.

5. Мацыяка Е.В. Принципы сопоставления произведений, посвященных теме революции и гражданской войны (11 класс).// Русский язык и литература в современной школе. Материалы научно-практической конференции. - Москва: Изд-во АПК и ПРО, 2002. - С. 90-93. -0,1 п.л.

6. Мацыяка Е. В. Дидактические материалы к курсу русской литературы XX века. -М.:АПК и ПРО,2002. - 72 с. -4,5 п.л.

7. Мацыяка Е.В. Тема революции и гражданской войны в 11 классе (Принцип сопоставительного анализа).// Совершенствование профессиональной культуры учителя русского языка и литературы: Сборник научных трудов кафедры преподавания русского языка и литературы/ Под ред.Г.А.Обернихиной. - М.: АПК И ПРО, 2003. -с.28-36. -0,5 п.л.

8. Мацыяка Е.В. ( в соавторстве). Программа «Русская литература. 10-11 классы». Для школ и классов гуманитарного профиля ( третьей ступени обучения). Под ред. Г.А.Обернихиной./ Авт. Обернихина Г.А., Емельянова Т.В., Биккулова И.В., Мацыяка Е.В. - М.: Дрофа, 2003 г. - 77 с. - 4,5 пл. (1 п.л. - 22%).

Подл, к печ. 02.07.2003 Объем 1 п.л. Заказ № 287 Тир. 100 Типография МПГУ

W1128 $

U2.SJ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мацыяка, Елена Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы использования сравнительно-сопоставительного анализа при школьном изучении художественных произведений.

1.1. Психолого-педагогические основы приёма сопоставления и его место в практике школьного анализа.

1.2. Литературоведческие и методические аспекты использования проблемно-сопоставительного анализа в изучении литературы. Вопросы видовой классификации сопоставлений.

Глава 2. Решение темы революции и Гражданской войны в романах М.А.Булгакова «Белая гвардия», А.А.Фадеева «Разгром», М.А.Шолохова «Тихий Дон», Б.Л.Пастернака «Доктор Живаго», их жанровая специфика.

§2.1 .Характеристика историко-культурного контекста 20-х гг. XX века.

§ 2.2. Решение темы революции и гражданской войны в романах М.А.Булгакова «Белая гвардия». А.А.Фадеева «Разгром», М.А.Шолохова «Тихий Дон» и Б.Л.Пастернака «Доктор Живаго».

2.2.1. Основные особенности решения темы революции и Гражданской войны в романе М.А.Булгакова «Белая гвардия».

2.2.2. Авторская позиция и способы ее выражения в романе А.А.Фадеева «Разгром».

2.2.3. Решение темы Гражданской войны как трагедии народа в романе-эпопее М.А.Шолохова «Тихий Дон».

2.2.4. Роман Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» как роман о личности в революции.

§ 2.3. Жанровая специфика романов М.А.Булгакова «Белая гвардия»,

А.А.Фадеева «Разгром», М.А.Шолохова «Тихий Дон», Б.Л. Пастернака

Доктор Живаго».

Глава 3. Методика изучения темы революции и гражданской войны на уроках литературы в 11 гуманитарном классе

§ 3.1. Изучение темы революции и гражданской войны в школьной практике. Констатирующий эксперимент.

§ 3.2. Основные принципы и направления работы по изучения темы революции и гражданской войны в 11 классе с использованием сопоставительного анализа.

§ 3.3. Методика сопоставительного изучения романов М.А.Булгакова «Белая гвардия», А.А.Фадеева «Разгром», М.А.Шолохова «Тихий Дон»,

Б.Л.Пастернака «Доктор Живаго».

3.3.1. Система уроков по изучению романа М.А.Булгакова «Белая гвардия».

3.3.2. Система уроков по роману А.А.Фадеева «Разгром».

3.3.3. Изучение темы революции и Гражданской войны в романе-эпопее М.А.Шолохова «Тихий Дон».

3.3.4. Методика изучения романа Б.Л.Пастернака «Доктор

Живаго».

§ 3.4. Методика обучения написанию сочинений сопоставительного характера на основе изучения темы революции и Гражданской войны.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика изучения темы революции и Гражданской войны на основе сопоставительного анализа на уроках литературы в 11 гуманитарном классе"

Актуальность исследования.

Преподавание литературы в школе в последнее время претерпело значительные изменения. Особенно это касается курса литературы 20-века, изучаемой в 11 классе. Практически все существующие сегодня программы включают в себя имена и произведения, не изучавшиеся ранее. Речь идёт о творчестве М.Булгакова, И.Бабеля, Б.Пастернака, многих поэтов «серебряного века», А.Платонова, А.Солженицына и др. Те же произведения, которые изучались ранее, требуют иного подхода и осмысления.

Однако использование сопоставительного анализа в школьной практике порой носит эпизодический характер, не опирается на возрастные особенности мышления учащихся, логику восприятия текста и, & следовательно, не достигает того результата, который мог бы быть получен вследствие системного и целенаправленного включения элементов сопоставительного анализа в школьную практику. Учащиеся должны не только уметь видеть основания для сравнения, сходство авторских позиций или даже сюжетные параллели, но и учиться через сопоставление глубже постигать художественный текст.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется важностью поисков эффективных приемов и путей анализа и интерпретации художественных текстов, помогающих формированию творческого квалифицированного читателя, способного к самостоятельной ♦ интерпретации литературного текста, осмыслению его как художественного целого.

Поиски новых, наиболее эффективных методов и путей анализа, приемов проникновения в мир художественных явлений всегда были важной составляющей методической науки. Большие возможности в этом отношении открывает сопоставительный (или сравнительный) анализ художественных текстов.

На сопоставительный анализ художественных произведений опирались в своих трудах такие известные литературоведы, как » В.М.Жирмунский, Ю.Н.Тынянов, М.М.Бахтин, Б.М.Эйхенбаум, А.С.Бушмин,

Г.А.Гуковский, Ю.М.Лотман, В.Е.Хализев и другие.

В.И.Водовозов, В.П.Острогорский, В.Я.Стоюнин, В.П.Шереметьевский и другие, включая его в систему работы.

Беленького, Н.А. Демидовой, Т.Ф. Курдюмовой, З.Я. Рез, Т.Г. Браже, Н.Я. Мещеряковой, Н.Д. Молдавской, С.А. Зинина, В.Я. Коровиной, С.А. Леонова, Г.А. Обернихиной, Е.Н. Колокольцева, И.С. Збарского, В.Г. Маранцмана и других мы находим примеры использования приема сопоставления при изучении художественных произведений на уроках литературы. Значительный вклад в разработку теории сопоставительного анализа внесли такие исследователи, как Н.А. Соболев, А.К. Киселев, Н.М. Кязимов, Г.М. Семенова, С.А. Зинин, О.Б. Марьина.

Особенно важны такие приемы при анализе художественных Ч произведений, посвященных одной теме, но написанных авторами, чьи позиции по данной проблеме кардинально различаются. Тема революции и Гражданской войны в литературе дает возможность разработать методическую модель изучения таких произведений.

Цель исследования - научно обосновать, разработать и проверить в опытно-экспериментальной работе методику изучения темы революции и Гражданской войны на основе сопоставительного анализа в 11 гуманитарном классе, способствующую литературному развитию учащихся, связанному с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и * умением анализировать и интерпретировать их.

Объект исследования - процесс анализа и интерпретации романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. JI. Пастернака «Доктор Живаго» на уроках литературы в 11 классе.

Предмет исследования - методика сопоставительного анализа художественных произведений, посвященных теме революции и гражданской войны, с целью углубления уровня их восприятия и интерпретации.

Гипотеза исследования:

• для изучения романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» в 11 гуманитарном классе будет разработан и использован комплект учебно-методических пособий;

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

• Проанализировать современную практику изучения романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» в 11 классе;

• Определить специфику сопоставительного анализа в изучении темы революции и Гражданской войны в 11 гуманитарном классе;

• Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективную педагогическую модель изучения темы революции и Гражданской войны в 11 гуманитарном классе с целью способствовать литературному развитию учащихся 11 гуманитарных классов, связанному с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их . Методологической основой исследования явились труды по методике, психологии, педагогике, литературоведению, связанные с избранной проблемой.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

2. Методы эмпирического исследования:

• анкетирование учителей с целью выявления уровня владения приемами сопоставительного анализа и их использования в практике школьного преподавания литературы, в частности, при изучении темы революции и гражданской войны в 11 классе школ гуманитарного профиля;

• анкетирование учащихся 11 гуманитарных классов с целью выявления уровня владения ими навыками сопоставительного анализа и использования его при анализе и интерпретации романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. JI. Пастернака «Доктор Живаго».

Исследование проводилось в несколько этапов:

Третий этап (1998 - 2002 г.г.) включал проведение обучающего эксперимента, который осуществлялся в ряде школ (НОУ школа «Образование плюс.-1», г. Москва; гимназия № 1530, г. Москва, школы

Сергиево-Посадского района Московской области), обработку и анализ материалов исследования, оформление диссертации.

Исследование апробировалось в ходе проведения эксперимента в московских школах, а также в процессе учебно-педагогической деятельности автора на курсах повышения квалификации работников образования в ряде регионов: Московская область ( Раменский район; Сергиево-Посадский район; Дмитровский район; Красногорский район; г. Видное); Владимирская область; Тверская область; г. Байконур). По теме исследования были прочитаны доклады на Всероссийской конференциях «Проблемы литературного образования в современной школе и пути их решения» (Москва, АПК и ПРО, 1998 г); «Русский язык и литература в современной школе»(Москва, АПК и ПРО; 1999, 2002 г.); Шолоховской конференции (Москва, 2002 г). Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры преподавания русского языка и литературы АПК и ПРО.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: а) создана и теоретически обоснована эффективная модель использования сопоставительного анализа при изучении произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, в 11 гуманитарном классе; б) выявлены и теоретически обоснованы критерии сопоставления романов А. А, Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго; в) разработаны методические приемы изучения темы революции и Гражданской войны в 11 классе.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика работы по изучению темы революции и Гражданской войны на основе сопоставительного анализа на уроках литературы в 11 гуманитарном классе, разработаны методические рекомендации, способствующие литературному развитию учащихся 11 гуманитарных классов, связанному с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их . Данная методика может быть использована в практике преподавания литературы в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях гуманитарного профиля. Предложенные практические материалы могут быть использованы преподавателями педагогических вузов при подготовке спецкурсов для студентов. Описанная методика может оказать существенную помощь в практике организации повышения квалификации учителей русского языка и литературы по проблеме исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

2) данными констатирующего и обучающего экспериментов, проводившихся в ряде школ;

3) оценкой полученных результатов в ходе бесед с учителями школ, методистами.

4) использованием данных материалов в публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

• Изучение темы революции и Гражданской войны в 11 гуманитарном классе на основе сопоставительного анализа способствует литературному развитию школьников, связанному с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их.

• Эффективность методической модели изучения темы революции и Гражданской войны на уроках литературы в 11 гуманитарном классе обеспечивается соблюдением критериев сопоставления романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго, основные из которых — авторская позиция и время создания произведений.

• Последовательность изучения романов А. А. Фадеева «Разгром», М. А. Булгакова «Белая гвардия», М. А. Шолохова «Тихий Дон», Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» в 11 гуманитарном классе должна соответствовать познавательным потребностям школьников и задачам сопоставительного анализа.

Структура и основное содержание работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3-ей главе.

1. Анализ современных школьных учебников по литературе, а также анкетирование учеников и учителей и беседы с ними показали, что сопоставительный межтекстовый анализ при изучении темы революции и Гражданской войны используется эпизодически, не носит системного характера, в то время как специфика развития старшеклассников делает сопоставление одним из эффективных методов анализа художественных произведений.

В деятельности учителей литературы гуманитарных школ и классов и общеобразовательных школ сравнение не всегда находит широкое применение, однако учителя гуманитарных классов и школ используют его чаще и более системно, чем учителя, работающие в непрофильных классах. Учащиеся не всегда владеют приемами сравнительного анализа, не умеют выделять критерии сопоставления. Современные учебники не всегда ориентируют учителей на использование межтекстового сопоставительного анализа по тематическому признаку.

2. На основании проведенного нами констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что учащиеся гуманитарных классов лучше, чем ученики непрофильных классов, владеют приемами сравнения, однако уровень владения ими все же недостаточен. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость работы по формированию умений сопоставительного анализа при изучении темы революции и Гражданской войны и помогли определить ее основные пути и направления.

3. Основными критериями сопоставления произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, являются авторская позиция и тип эпоса по форме изображенного в нем времени: исторический или повествование о современности. Можно также выделить основные темы, общие для нескольких изучаемых романов: Тема интеллигенции и революции и тема личности в истории. Последовательность изучения произведений, наиболее соответствующая логике постижения текстов и особенностям восприятия старшеклассников:

М.Булгаков «Белая гвардия»

А.Фадеев «Разгром»

М.Шолохов «Тихий Дон»

Б.Пастернак «Доктор Живаго» .

4. Эффективность сопоставительного анализа художественных произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, определяется уровнем развития мышления учащихся, систематическим характером сопоставительной работы.

5. Анализ обучающего эксперимента и результаты контрольного доказали целесообразность использования поэтапной модели изучения темы революции и Гражданской войны на уроках литературы в 11 классе школ гуманитарного профиля. Выделение критериев сопоставления последовательно, при изучении произведений в определенной последовательности и с использованием приемов анализа, наиболее эффективных для постижения отдельного художественного произведения и всей темы в целом, способствуют осознанию своеобразия художественного текста и его роли в литературном процессе, пониманию сути литературного процесса вообще.

Заключение

Формирование читательской компетентности школьников, поиски эффективных, соответствующих возрастным особенностям учащихся путей анализа художественных произведений - задачи, решаемые современным литературным образованием. Одним из путей, способствующих решению этих задач, является использование приема сопоставительного анализа при изучении произведений, близких по тематике.

В практике преподавания литературы в старших классах гуманитарного профиля межтекстовый сопоставительный анализ не находит должного применения.

В нашем исследовании, посвященном разработке методики изучения темы революции и Гражданской войны в 11 классе школ гуманитарного профиля, нами были поставлены задачи проанализировать методический, литературоведческий, и психолого-педагогический аспекты применения методики сопоставительного анализа на уроках литературы в старших классах; исследовать существующую методику изучения темы революции и гражданской войны на уроках литературы в 11 классе; выявить основные принципы изучения темы революции и гражданской войны на уроках литературы в 11 классе школ гуманитарного профиля; определить методические приемы, соответствующие принципу тематического изучения произведений, посвященных теме революции и гражданской войны; разработать методическую систему изучения темы революции и гражданской войны на уроках литературы в 11 классе школ гуманитарного профиля, основанную на сопоставительном анализе художественных произведений (на материале романов А.А.Фадеева «Разгром», М.А.Булгакова «Белая гвардия», М.А.Шолохова «Тихий Дон», Б.Л.Пастернака «Доктор Живаго») и проверить ее эффективность.

В своей работе мы исходили из того, что изучение произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, должно носить систематический характер и учитывать уровень развития и специфику восприятия художественных произведений учащимися 11 классов. В связи с этим необходимо:

• в процессе работы по изучению названных художественных произведений максимально использовать мотивацию, активизирующую познавательные способности учеников;

• осуществлять формирование навыков сопоставительного анализа при изучении темы революции и Гражданской войны поэтапно.

Нами были сформулированы критерии и уровни владения учащимися приемами сопоставительного анализа. На основании научных исследований в области психологии, литературоведения, методики преподавания литературы и с учетом результатов констатирующего эксперимента была предложена методика работы по изучению темы революции и Гражданской войны на уроках литературы в 11 классе школ гуманитарного профиля, разработаны методические рекомендации, способствующие активизации познавательных потребностей учащихся, постижению ими художественного произведения и литературного процесса в целом.

В ходе опытно-экспериментального обучения подтвердилась гипотеза о том, что литературное развитие учащихся 11 гуманитарных классов, связанное с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их, будет достигнуто, если будет создана методика работы учащихся с текстами художественных произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, на основе сопоставительного анализа; будут созданы педагогические условия литературного развития учащихся, связанного с восприятием ими произведений о революции и Гражданской войне и умением анализировать и интерпретировать их; для изучения романов А.А.Фадеева «Разгром», М.А.Булгакова «Белая гвардия», М.А.Шолохова «Тихий Дон»,

Б.Л.Пастернака «Доктор Живаго» в 11 гуманитарном классе будет разработан и использован комплект учебно-методических пособий.

В результате проведенного исследования были выявлены следующие методические закономерности, составившие его научную новизну: возможно создание и теоретическое обоснование эффективной модели использования сопоставительного анализа при изучении произведений, посвященных теме революции и Гражданской войны, в 11 гуманитарном классе; выявлены и теоретически обоснованы критерии сопоставления романов А.А.Фадеева «Разгром», М.А.Булгакова «Белая гвардия», М.А.Шолохова «Тихий Дон», Б.Л.Пастернака «Доктор Живаго; в) разработаны методические приемы изучения темы революции и Гражданской войны в 11 гуманитарном классе.

В перспективе дальнейшего исследования избранной нами проблемы возможны поиск новых подходов к изучению художественных произведений, посвященных одной теме, расширение или варьирование круга произведений, включенных в исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мацыяка, Елена Владимировна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. -М.:Наука, 1973.-288 с.

3. Авербах JI.O. О целостных масштабах и частных Макарах// На литературном посту. — 1929. № 21-22.

4. Аверинцев С.С. Пастернак и Мандельштам: Опыт сопоставления/ М.: Изв. АПН СССР. 1990. - т.49. - № 3. - с.213-217.

5. Агеносов В.В. и др. Литература народов России XIX XX веков: Учеб. пособие для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / В.В.Агеносов, Е.А.Маймин, Р.З.Хайруллин; Под ред. В.В.Агеносова. - М.: Просвещение, 1995.-366 с.

6. Алексеев М.П. Проблемы сравнительной филологии. М.; Л., 1964. - 496 с.

7. Анализ художественного произведения в школе / Ред. Кол. МГ.Качурин и др.- Л.: Просвещение, 1972. 248 с.

8. Анализ художественного текста. Сб. статей. Вып. 2. - М.: Педагогика, 1976.-103с.

9. Анализ художественного текста. Сб. статей. Вып. I." М.: Педагогика, 1975.-120с.

10. Анализ художественного текста. Сб. статей. -Вып. 3. —М.: Педагогика, 1979.-96с.

11. Андреев Ю.А. Революция и литература. Отображение Октября и гражданской войны в русской советской литературе и становление социалистического реализма (20-30 -е годы). М.: Худ. литература, 1987. -399 с.

12. Апресян Г.З. Герои советского времени в творчестве А.А.Фадеева. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. - М., 1950. - 320 с.

13. Арнаудов М. Психология литературного творчества М.: Прогресс, 1970 -654с.

14. Асанова Н.А. Революционная романтика в эстетике и творчестве

15. А.А.Фадеева (1945 -1955). Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук — Казань, 1964.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976-158 с.

17. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. — М.: Худож. лит., 1984 — 571с.

18. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество// Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968. — с.55-71.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: v 1982, 192с.

20. Бабичева М.Е. Система персонажей в «Белой гвардии» и «Днях Турбиных» М.А.Булгакова ( о родовой специфике)// Проблемы типологии литературного процесса. Межвуз. сб. научн. трудов, Пермь, 1983.

21. Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ.

22. Барабаш Ю.А. Алгебра и гармония. Методика литературоведческого анализа. — М.: Худ. лит., 1977. — 223 с.

23. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.,1975. -502 с.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Худож. лит., 1979.423 с.

25. Беленький Г.И. «Связь времен.» Заметки о преподавании литературы// Литература в школе. 1971. № 5. — с. 19-30.

26. Белецкий А.И. Избранные труды по теории литературы. М.: Просвещение, 1964.-478 с.

27. Белик Т.Д. Эстетическое воспитание учащихся старшего возраста в процессе изучения современной русской литературы. Киев, 1970.

28. Беляев Б.Л. Александр Александрович Фадеев. Л.: Просвещение, 1975. -136 с.

29. Беляев Б.Л. Тема революции и гражданской войны в творчестве А.А.Фадеева. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук -Томск, 1953. — 176 с.

30. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма.- М.: 1990. — 222 с.

31. Берковский Н.Я. Мир, создаваемый литературой. — М.: Сов. писатель, 1989.-496 с.

32. Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников. — М.: Прометей, 1989. — 165 с.

33. Биккулова И.А. Изучение романа М.А.Булгакова «Белая гвардия» (Тема дома и семьи в произведении). — М.: РИПКРО, 1993. 35 с.

34. Биккулова И.А. Роман М. Булгакова «Белая гвардия» и его пьеса «Дни Турбиных» в контексте литературного процесса 20-х гг. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. М., 1992.

35. Билинкис Я. С. О сотрудничестве литературоведения и методики преподавания литературы// Урок литературы в школе: Сб. научных работ/ ЛГПИ им. А.И.Герцена. 1991. - 208 с.

36. Бирюков Ф.Г. Художественные открытия Михаила Шолохова. М., 1980.

37. Блонский П.П. Память и мышление. М.; Л.: Соцэкгиз, 1935. - 214 с.

38. Боборыкин В.Г. Александр Фадеев : (Писательская судьба). М.: Сов. писатель, 1989. - 346 с.

39. Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Методика преподавания литературы. М.: Академия, 1999. - 400 с.

40. Богданова О. Ю., Романичева Е. С. и др. Экзамен по литературе: от выпускного к вступительному. /О. Ю. Богданова , Л. В. Овчинникова, Е. С. Романичева; Под ред. О. Ю. Богдановой. М.: Просвещение, 1997. — 158 с.

41. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1979. -74 с.

42. Богданова О.Ю. Формирование гуманистических убеждений учащихся на уроках по творчеству М. А. Шолохова. / Шолоховские чтения. Сборник научных трудов. Вып. 1. — М., 2001. — с. 309-320.

43. Богоявленский Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. Вопросы психологии. -1971.- №1,- С. 144-146.

44. Бодалев А.А. Мотивация личности. Сб. научн. трудов М.: 1982 - 120 с.

45. Большаков Л.Н. Александр Фадеев: (Повесть хроника боевой юности). -М.: Политиздат, 1988. - 158 с.

46. Браже Т.Г. Сравнительный анализ стиля писателей. Лит. в школе. -1958.-№3. -С. 33-40.

47. Брандесов Р.Ф. Самостоятельный анализ художественного текста учащимися старших классов на уроках литературы. Автор, канд. дисс. -Л., 1967. 23 с.

48. Братко А. А. и др. Моделирование психической деятельности. М.: Мысль, 1969.-384 с.

49. Бузник В. В. Русская советская проза двадцатых годов. Л.: Наука, 1975. -278 с.

50. Булгаков М.А. Белая гвардия. М., 1998.

51. Булгаков М.А. Белая гвардия: Роман, повесть, пьеса. (Сост. и вступ. статья В.В.Петелина.) М.: Современник, 1991. - 688 с.

52. Бушмин А. С. «Разгром» А. Фадеева и проза двадцатых годов. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. Л., 1948. -185 с.

53. Бушмин А. С. Александр Фадеев: (Черты творческой индивидуальности). 2-е изд., дораб. — Д.: Худ. литература, 1983. - 269 с.

54. Бушмин А. С. Методологические вопросы литературоведческих исследований. JL: Наука, 1969.-227 с.

55. Бушмин А. С. Наука о литературе. -М.: Просвещение, 1980. 334 с.

56. Бэлза И. К вопросу о пушкинских традициях в отечественной литературе ( на примере произведений М. А. Булгакова) В кн.:Контекст — 1980. М., 1981 г.

57. Бэлза И.Ф. Партитуры Михаила Булгакова // Вопросы литературы, 1991, № 5. с.55-83.

58. В мире литературы. 11 кл.: Учеб. для образоват. учреждений гуманитар, профиля./ А.Г. Кутузов, А.К.Киселев, Е.С.Романичева и др.; Под ред. А.Г.Кутузова. М.: Дрофа, 2002. - 464 с.

59. Веденяпина В.А. Подготовка учащихся старших классов к овладению методами науки (На материале предметов гуманитарного цикла). — Д., 1971.

60. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд. МГУ, 1982.-336 с. 45.

61. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. -Л.: Худож. лит., 1940. 648 с.

62. Вешнев В. Поэзия бандитизма,- М.: «Молодая гвардия», 1924. кн. 7-8.

63. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / Отв. ред. О. Ю.Богданова. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984.-111 с.

64. Вопросы преподавания русской литературы в национальной школе. Пособие для учителя. / Л. В. Тодоров, М. Л. Ахметзянов, Н. Г. Агапова и др. Л.: Просвещение, 1981. - 296 с.

65. Вопросы советской литературы. Том 9-й. Советский роман. Под ред. С. В. Касторского и В. А. Ковалева. М.-Л.: Изд-во Ан СССР, 1961.

66. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе / Сб. ст. под ред. Н. И. Кудряшева. М., 1973. - 64 с.

67. Гавриловец К. В., Казимирская И. И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников. Минск: Нар. Асвета, 1988. - 128 с.

68. Гаспаров Б. М. Временной контрапункт как формообразующий принцип романа Пастернака «Доктор Живаго» / Гаспаров Б. М. Литературные лейтмотивы. Очерки русской литературы XX века. — М.: Наука, 1994.с.241-273.

69. Гиршман М. М. Литературное произведение: Теория и практика анализа. -М., 1991.-159 с.

70. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1962. -490с.

71. Голубков В. В., Рыбникова М. А. Изучение литературы в школе П ступени. — М.; Л.: ГИЗ, 1930.-159 с.

72. Гордиенко Л. Л. Сближение эстетического языка писателя и читателя при изучении творчества Б.Л.Пастернака. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - Спб, 1998.- 203 с.

73. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.; Л.:

74. Гуляев Н. А., Богданов А. Н., Юдкевич Л. Г. Теория литературы в связи с проблемами эстетики. — М.: Высшая школа, 1970. 357 с.

75. Гуткина Н.Д. Роман М. А. Булгакова «Белая гвардия» и русская литературная традиция. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. — Н.Новгород, 1998 186 с.

76. Давиденко Г.А. Восхождение к сути. Конспект уроков по изучению творчества Б. Пастернака.// Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - № 8. - с. 45-48.щ.

77. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 541 с.

78. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

79. Данин Д. Бремя стыда. Книга без жанра. Пастернак и мы. М.: Московский рабочий, 1996. - 382с.

80. Дарьялова Л. Н. Проблемы историзма в советской прозе первой половины 20-х гг. (На материале произведений о гражданской войне). Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. — М., 1969. — 176 стр.

81. Державин Н. С. Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе. Иг., 1917.- 511с.

82. Дильтей В. Описательная психология. М.: Русский книжник, 1924, V 118 с.

83. Добрынин Н.Ф. Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся. Сб. трудов. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1974,191 с.

84. Емельянова М. В. Дифференцированное изучение нравственного содержания литературных произведений, XI класс. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1993 -190 с.

85. Есин А. Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. Учебное пособие для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей словесников. М.: Флинта, 1998. - 248 с.

86. Жирмунский В. М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л.: Наука, 1997.-407 с.

87. Зелинский К. JI. А.А.Фадеев. М.: Сов. писатель, 1956. - 238 с.92.3ернова Г. П. Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - М., 1999 - 187 с.

88. Зинин С.А. Использование сопоставительного анализа в работе над поэтикой художественного произведения в старших классах. / В сб. Поэтика художественного текста на уроках литературы. М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1997. - С.28-37.

89. Зинин С.А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литературы в XI классе. Канд. дисс. на соиск. уч. ст. кавд. пед. ваук. М., 1993. - с.

90. Зиновьев А. А. Основы логической теории научных знаний. М,, 1967. -260 с.96.3олотусский И. Заметки о двух романах Булгакова ( «Белая гвардия» и «Мастер и Маргарита»). К 100-летию М. А. Булгакова // Литературная учеба, 1991. -Кн.2. — с. 147-167.

91. Иванова С.В. Обучение устному и письменному высказыванию. X XI классы / Литература в школе, 1999, № 6. — с. 79 -81.

92. Иезуитов А. Н. О методах изучения историко-литературного процесса./ Историко-литературный процесс. Проблемы и методы изучения. Л.: Наука, 1974. -с.43-76.

93. Исследование художественных интересов школьников / АПН СССР Ин-т худож. воспитания: Под ред. Е. В. Квятковского, Ю. У. Фохт-Бабушкина. М.: Педагогика, 1974. - 160 с.

94. История русского советского романа. М. - Л.:Наука, 1965.

95. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

96. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. -173 с.

97. Киселев А.К. Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании. Канд. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -М., 1989. с.

98. Киселева Л.Ф. Русский роман советской эпохи: судьба «большого стиля». — Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. докт. филол. наук. М., 1996. -26 с.

99. Киселева Л.Ф. Фадеев-художник в замыслах и претворении. — М.г ИМЛИ РАН, 2001. 248 с.

100. Книпович Е.Ф. Романы А. Фадеева «Разгром» и «Молодая гвардия». — М.: Худ. литература, 1973. — 94 с.

101. Княжицкий А. Уроки Михаила Булгакова: Страницы книги для учителя//Учит. газета. 1992. - № 25 (14 июля). -№ 32 (22 сентября).

102. Ковалев В.А. Теоретические проблемы истории русской советской литературы. — Л.: Наука, 1984. — 284 с.

103. Ковальчук Д.А. Художественная концепция личности в русской прозе 20-30-х гг. XX в.: (М. А. Булгаков, А. А. Фадеев). Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. Армавир, 1998.

104. Коган Л.Н. Художественный вкус. М.: Наука, 1966.- 213 с.

105. Кожинов В. «Тихий Дон» М.А.Шолохова // «Русская литература XX века». Учеб. Пособие для XI класса средней школы. М., 1979.

106. Козлов Н.П. От романа к пьесе («Белая гвардия» и «Дни Турбиных» М. Булгакова) // Содержательность форм в художественной литературе: Межвуз. сб. Куйбышев, 1989. - с. 105 - 124.

107. Комарова Н.В. К проблеме новых подходов к осмыслению событий гражданской войны в романах М. А. Шолохова «Тихий Дон» и М. А. Булгакова «Белая гвардия». / Шолоховские чтения. Сборник научных трудов. Вып. 1. М., 2001. - с. 109 - 120.

108. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Наука, 1982. - 207 с.

109. Концепция человека в эстетике социалистического реализма. М., 1977.-261 с.

110. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. М.,1963.-280 с.

111. Краткая литературная энциклопедия. В 9 т. М.: Сов. энциклопедия, 1962-1978.

112. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М.: Просвещение, 1981. -190 с.

113. Кудряшев Н.И. Об эффективности занятий по литературе. (К вопросу о методах обучения). Литература в школе. -1970; № 4. -1970. С. 23-31.

114. Кудряшев Н.И. Теоретические основы методики литературы (Методика как наука. Курс литературы в средней школе. Методы обучения). Автореферат дисс. на соиск. уч.ст. докт. пед. наук. — М., 1970. -57 с.

115. Куликова С.А. Тип героя в прозе Б. Л. Пастернака. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. — Саратов, 1998.

116. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.-126 с.

117. Курдюмова Т.Ф. М. А. Шолохов в 10 классе.// Шолохов в школе. М., 1986.-с. 70-84.

118. Кязимов Н.М. Классики педагогики о значении приема сравнения в процессе обучения. Баку.: Азерб. гос заочн. пед инст., 1956. - 32 с.

119. Кязимов Н.М. Теория и практика работы над сравнением в школе. Автор, дисс. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. Тбилиси, 1968. - 58 с.

120. Лакшин В. Мир Михаила Булгакова// Литературное обозрение, 1989, № 10. — с.10-19; № 11 -с.17-27.

121. Лакшин В. О прозе Михаила Булгакова и о нем самом / Булгаков М. Избранная проза. М.: Худож. лит., 1966. - с. 3-11.

122. Лакшин В. Открытая дверь.-М.: Московский рабочий, 1989.-485 с.

123. Левидов А.М. Автор- образ- читатель. Л.: Изд-во ВОЛГУ, 1977.- 360 с.

124. Левицкая Г.Н. Развитие умения учащихся самостоятельно анализировать прочитанное произведение (на материале изучения советской литературы в старших классах). — М., 1964.

125. Ленин В.И. О революции и гражданской войне. / Ленин В.И. О социалистической революции. — т.1. 1899-1917. — М.: Политиздат, 1987. — 351 с.-с. 249-254.

126. Леонов С. А. Интегрированный урок литературы: книга для учителей и учащихся. М.: МПГУ, 1999. - 170 с.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304с.

128. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. унта, 1971.-38 с.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -575с.

130. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

131. Литература, 11 кл. Учеб. для общеобраз. учреждений. В 2 ч. 4.2/ Под ред. чл.-корр. РАО В. Г. Маранцмана. М.: Классике Стиль, 2002. - 416 с.

132. Литературная энциклопедия терминов и понятий. /Под ред. А. Н. Николюкина. -М.: НПК Интервак,2001. 1596с.

133. Литературный энциклопедический словарь. М;: Советская энциклопедия, 1987.-751 с.

134. Лихачев Д.С. О филологии. Сб. ст. М.: Высшая школа, 1989.-206 с.

135. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. М.: Просвещение, 1972. - 207 с.

136. Маныкина А.А. Роль лингвостилистического анализа текста в постижении поэтики писателя // Поэтика художественного текста на уроках литературы. Сб. ст. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. М.:МПГУ им. В. И. Ленина, 1997. - С. 113 - 119.

137. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974. -176 с.

138. Маранцман В.Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к анализу. М., 1986. - 128 с.

139. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Педагогика, 1983. 96 с.

140. Марьина О.Б. Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе. Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -М., 2003. - 16 с.

141. Марьина О.Б. Роль сравнения в теории герменевтики и интерпретации художественного текста // Проблемы филологического образования в средней и высшей школе: X Голубковские чтения. / Под общ. ред. О. Ю. Богдановой. -Южно-Сахалинск: СахГУ, 2002.-С. 52-54.

142. Медведев П.Н. Методическая разработка по курсу истории русской литературы эпохи империализма и пролетарской революции. Л., 1933.

143. Методика преподавания литературы / Под ред. 3. Я. Рез. М.: Просвещение, 1985.-367 с

144. Методика преподавания литературы. В 2 ч. / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Т. Маранцмана. — М.: Просвещение. ВЛАДОС. 1995. 286, 302 с.

145. Мещерякова Н.Я. Изучение стиля писателя в средней школе. М.:

146. Минакова A.M. Поэтический космос М. А. Шолохова. М., 1992.

147. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1976.-224 с.

148. Молдавская Н.Д. Опыт изучения читательского восприятия старших школьников // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. А. М. Докусова. М.: Просвещение, 1974. - С. 28-56.

149. Мотивация познавательной деятельности. Сб. ст./ Под ред. Ю.Н.Кулюткина Г.С. Сухобской. Л.: Ак. Пед наук СССР, научн.-иссл. инс. общ. обр. взрослых, 1972. -117 с.

150. Муратова К. Периодика по литературе и искусству за годы революции 1917 -1932. Л.: Изд-во АН СССР, 1933.

151. Мушинская Т. Ф. Художественная литература и самореализация личности. — М.: Университет, 1991. — 180 с.

152. Неводов Ю.Б. Советская героическая драма 20-х годов. — Саратов, 1985.- 156 с.

153. Неизвестных Л. М. Положительный герой в произведениях А. Фадеева о гражданской войне. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. — М., 1950. -168 с.

154. Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. -М. 1959.-206 с.

155. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972.-152 с.

156. Никольский В. А. Очерки преподавания литературы в средней школе. -М.: Учпедгиз, 1958.-187 с.

157. Ноткина А. Автор и его время / Вопросы литературы, май- июнь 2000 г, с. 107 -126.

158. Обернихина Г. А. Развитие речи учащихся старших классов: Литер. Места России и ближнего зарубежья: Пособие для учителя./М.: ВЛАДОС, 2000.-172 с.

159. Обернихина Г. А. Сочинение на литературную тему. : Метод, пособие для учителя / Г. А. Обернихина. — М.: АРКТИ, 1998. 66 с.

160. Ожегов С. И. Словарь русского языка: / Под ред. Н. Ю. Шведовой. — М., 1983.-816 с.

161. Озеров В. М. Александр Фадеев. М.: Сов. писатель, 1976. - 486 с.

162. Палиевский П. В. Внутренняя структура образа. Кн. «Теория литературы. Образ, метод, характер». М., АН СССР, 1962, с.

163. Палиевский П. В. Шолохов и Булгаков. М.:Наследие,—96 с.

164. Панорама художественной жизни и образ художника в русской советской прозе 1920 -1970 х- гг. Дисс. канд. искусствоведения. — М., 1992.-237 с.

165. Пастернак Б. J1. Доктор Живаго: Роман. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. - 624 с.

166. Пахомов Т.А. Совершенствование методики анализа эпических произведений в старших классах. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -Киев, 1983.

167. Петелин В.В. Михаил Шолохов. Страницы жизни и творчества. М., 1986.

168. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л.: ОГИЗ, 1932. - 412 с.

169. Платоне Россана. Принципы изображения событий революции и гражданской войны в русской советской прозе 20-х гг. (1920 -1925). — Дисс. на соиск. уч. степ. канд. фил. наук. -М., 1998.

170. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

171. Полозова Т. Д. Произведения М. А. Шолохова в контексте чтения современных учащихся. / Шолоховские чтения. Сборник научных трудов. Вып. 1. М., 2001. - с.333 - 353.

172. Поспелов Г.Н. Теория литературы. М.: Высшая школа, 1978. - 351 с.

173. Поэтика художественного текста на уроках литературы. Сб. ст. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. М.: Прометей, 1997. - 255 с.

174. Практикум по методике преподавания литературы: Учебное пособие для студ. вузов / Под ред. О. Ю Богдановой. М.: Академия, 1999. - 120 с.

175. Преподавание литературы 11 классе: Методические и справочные материалы. В 2-х ч./ Под ред. Г.А. Обернихиной.- М.: АРКТИ,2002. 4.1 — 216 с.; ч.2 216 с.

176. Проблемы преподавания литературы в средней школе. Пособие для учителя. / под ред. Т. Ф. Курдюмовой. М.: Просвещение, 1985. - 195 с.

177. Пути анализа литературного произведения. Пособие для учителя. / Под ред. Б. Ф. Егорова. М.: Просвещение, 1981. - 222 с.

178. Ревякин А.И. Проблемы изучения и преподавания литературы. М.: Просвещение, 1972. - 367 с.

179. Родин В. Жизненный путь и духовные поиски героев М. Булгакова и Б. Пастернака / Философские идеи в современной русской литературе. — М.: Российский открытый университет. 1992. - 123 с.

180. Рожкова Т.В. Изучение творчества М. А. Булгакова на уроках литературы в средней школе. Дисс. на соиск. уч. ст. канд.пед. наук. Спб, 1995.

181. Розанов В.В. Апокалипсис нашего времени. М.: Центр прикладных исследований, 1990. - 64 с.

182. Романичева Е.С. Роман М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». Постижение философского конфликта на уроках литературы в 11-м классе./Школа, 2003 г., № 2. -с.30-32.

183. Роткович Я. А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953. - 352 с.

184. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.; Л.: Изд. АН СССР, 1958. - 147 с.

185. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии в 2-х т.- М.: Педагогика, 1989. -2 Т.-323 с.

186. Рудяков Н.А. Основы анализа художественного текста. Киев.: Наук, думка, 1989.-150 с.

187. Русская литература XIX XX веков: В 2 т. Учебное пособие для поступающих в МГУ им. М. В. Ломоносова / Сост. и научн. Ред. Б. С. Бугров, М. М. Голубков. - М., 2000. 420 с. - 1 т; 462 с. - 2 т.

188. Русская литература XX века. 11 кл.: Практикум для общеобразовательных учреждений / Под ред. Ю. И. Лыссого. — М.: Мнемозина, 1998. 527 с.

189. Русская литература XX века. Учеб. Для 11 кл. общеобразоват. учреждений. В 2 ч. 4.2 / В. А. Чалмаев, О. Н. Михайлов, А. И. Павловский и др.; Сост. Е. И. Пронина; Под ред. В. П. Журавлева. М.: Просвещение, 1997.-399 с.

190. Русские писатели. XX век. Биографии: Большой учебный справочник для школьников и поступающих в вузы. / Авт. В. В. Агеносов, П. В. Басинский, Л. В. Ершова и др. — М.: Дрофа, 2000. — 432 с.

191. Рыбникова М. А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985,- 248 с.

192. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. Изд. 4-е, испр. - М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

193. Рыбникова М.А. Письменные работы по литературе в старших классах. Литература в школе. -1941. № 3. - С. 31 - 39.

194. С разных точек зрения: («Доктор Живаго» Б.Пастернака). /Сост. Л. В. Бахнов, Л. Б. Воронин. М.: Сов. писатель, 1990. - 288 с.

195. Салиенко А.П. Панорама художественной жизни и образ художника врусской советской прозе 1920-1970 -х гг. — Дисс. кан.

196. Искусствоведения. — М., 1999. — 237 с.

197. Самарин Ю. М. Очерки психологии ума. М.: Педагогика, 1962. - 504 с.

198. Самойленко Г.В. Изучение творчества А. А. Фадеева в школе. — Киев: Рад. шк., 1986.-175 с.

199. Семенова Г. М. Пути исследования сопоставительного анализа художественных произведений в школе. / Методические рекомендации к изучению теории литературы в школе. ~ М.: МГПИ, 1982. С. 68-76.

200. Семенова Г. М. Методика сопоставительного анализа в изучении сов. поэзии (X класс). Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -М., 1982. 16 с. 189.

201. Серебрянский М. И. Тема гражданской войны в советской литературе. -Ростов-на-Дону, 1935.

202. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в * обучении. М.: Педагогика, 1965. - 48 с.

203. Скафтымов А. П. К вопросу о соотношении теоретического и исторического в истории литературы // Русская литературная критика Саратов., 1994.

204. Скороспелова Е.Б. Русская советская проза 20-30-х годов : судьбы романа. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 264 с.

205. Смирнов С.А. Методы литературного чтения. -М.: Учпедгиз, 1950. -180 с.

206. Соболев Н.А. Методика сравнительного анализа художественных произведений в старших классах средней школы. Автореф. канд. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М., 1971,19 с.

207. Соболев Н.А. Методика сравнительного анализа художественных произведений в старших классах. ~ Смоленск: ГПИ им. К.Маркса, 1976. -88 с.

208. Соболев Н.А. Сопоставление при изучении литературы в старших классах. -Брянск: Изд-во Брянского гос. пед. ун-та, 1970. 66 с

209. Соболев Н.А. Сравнение как прием анализа художественных произведений в работе критиков-демократов. / Совершенствование преподавания литературы в школе. -М.: Ml НИ, 1972. -С.99-110.

210. Соколов А.Н. Теория стиля. М.: Искусство, 1968. - 223 с.

211. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе. M.-J1.: Гос. изд-во, 1928. - 161 с.

212. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. -224 с.

213. Соснина Н.А. Обучение школьников способам анализа художественного произведения на уроке литературы. // Урок литературы. / Сост. Т.С. Зепалова, Н. Я. Мещерякова. -М.: Просвещение, 1983. -С.41-56.

214. Станюкович Драгица. Художественный анализ психологии личности и массы в русской прозе 20-х годов, дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. М., 1990.

215. Стенник Ю. В. Системы жанров в историко-литературном процессе. / Историко-литературный процесс. Проблемы и методы изучения. — Л.: Наука, 1974. -С.168 -202.

216. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы, СПб., 1914. - 469 с.

217. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

218. Тодоров Л. В. О лирическом персонаже. / Лит. в школе.- М.: 2000. № 5. —с.54-61.

219. Томашевский Б. Н. Теория литературы. Поэтика. -М.: Аспект. Пресс, 1999. -333с.

220. Троцкий Л. Литература и революция. М.: Красная новь, 1923. - 358 с.

221. Управляемое формирование психических процессов/ Под ред. П.Я.Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1977.

222. Утехин Н.П. Жанры эпической прозы. Л.: Наука, 1982. - 185 с.

223. Ушинский К.Д. Собр. соч., т.8, М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1950. 774 с.

224. Фадеев А. А. Литература и жизнь. Статьи и речи. Л., 1933. 215 с.

225. Фадеев А.А. Разгром. М.: 1987 г.

226. Федоров С.В. Групповые формы работы при изучении литературы в старших классах. Автореферат дисс. на соиск. уч.ст. канд. пед. наук. — Спб, 1994.-19 с.

227. Федотов О.И. Введение в литературоведение. М.: Академия, 1998. -139 с.

228. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. — М.: Знание, 1978.

229. Филиппова В.А. Эстетический и познавательный интерес в обучении / Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И.Щукиной. -М.: Просвещение, 1984.

230. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой.-М.: Педагогика, 1987.

231. Формирование личности старшеклассника/ Под ред. И.В.Дубровиной. — Науч.-исследоват. институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. М. : Педагогика, 1989. - 168 с.

232. Хабин В.Н. Становление жанров романа и повести в литературе социалистического реализма. (Произведения русской советской литературы об Октябрьской революции и гражданской войне.1917 — 1924). Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. — М. 1973.

233. Чудакова М.О. Пастернак и Булгаков: рубеж двух литературных циклов/ Литературное обозрение. 1991. - № 5. -с. 11-17.

234. Шеляпин В.А. Проблемы анализа эпических произведений в курсе литературы старших классов средней школы: Автореферат дисс. на соиск. уч.ст. канд. пед. наук. М., 1980. — 19 с.

235. Шешуков С.И. Александр Фадеев: (Очерк жизни и творчества), 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

236. Шешуков С.И. Неистовые ревнители. Из истории литературной борьбы 20-х годов. — М.: Московский рабочий, 1970. 350 стр.

237. Шолохов в школе: Книга для учителя / Авт.-сост. М.А.Нянковский.1. М.: Дрофа, 2001.-320 с.

238. Шолохов в школе: Книга для учителя/Под ред. В. В. Гуры, Т. Ф. Курдюмовой. М.: Просвещение , 1986. — 143 с.

239. Шолохов М.А. Тихий Дон.-М.А. Шолохов. Собр. Соч. в восьми томах. Т.1,2,3,4.-М.: 1975.

240. Щукина Д.А. Интерпретация художественного текста: (Категория времени в романе М. Булгакова «Белая гвардия»). Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук.-М., 1992.-Спб, 1996.

241. Эсалнек А.Я. Внутрижанровая типология и пути ее изучения. — М.: МГУ, 1985.- 183 с.

242. Эсалнек А.Я. Типология романа: ( Теоретические и историколитературные аспекты). М.: Изд-во МГУ, 1991. — 156 с.

243. Яблоков Е.А. Мотивы прозы Михаила Булгакова. — М.: РГГУ, 1997. — 198 с.

244. Яблоков Е.А. Роман Михаила Булгакова «Белая гвардия». М.: Языки русской культуры, 1997. - 191 с.Щ