Методика коммуникативно-ориентированного обучения грамматике английского языка в неязыковом вузе

Курбанова, Патимат Гасановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика коммуникативно-ориентированного обучения грамматике английского языка в неязыковом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Курбанова, Патимат Гасановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика коммуникативно-ориентированного обучения грамматике английского языка в неязыковом вузе"

На правах рукописи

Курбанова Патимат Гасановиа

МЕТОДИКА КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

13.00.02. - теории и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала 2007

003070787

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Ильясов Ильяс Омарович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Мещерякова Евгенья Владиленовна; доктор филологических наук, доцеш Баранникова Татьяна Борисовна

Ведущая организация - Да1 естанский государственные инслшут

повышения педаг огических кадров

Защита диссертации состоится 29 мая 2007 г. в 1430 на заседании Peí ионального диссертационного совета КМ - 212 051 04 но присуждению ученой степени кандидата педанн ических наук в Дагеаанском государственном педагогическом универешете по адресу 367003, г Махачкала» ул Ярагского, 57.

С дисссртцнси можно ознакомиться в библиотеке Дагс-с fанско1 о i осудлрсгвепног о педаг oí ического универеи i ei а

Автореферат разослан 28 04 07 i

Ученый секретарь Регионального диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

А И Демченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В наши дни возрастают требования к уровню подготовки классных специалистов, в том числе к уровню владения ими иностранным языком Выпускникам высших учебных заведений необходимо практически свободное владение устной и письменной иноязычной речью Однако, ограниченное количество учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка и традиционная методика обучения, создают проблему для студентов неязыковых вузов, стремящихся овладеть иноязычным общением.

Существует много исследований, вопросов обучения иноязычному общению в контексте устно-речевой коммуникативной деятельности (Астафурова 1997, Астрова 2001, Еремин 200], Макарова 2003 и др.). Между тем в них уделяется недостаточное внимание вопросам общения грамматике иностранного языка в многонациональной аудитории неязыковых вузов В то же время развитие грамматически правильной иноязычной речи можно отнести к числу наиболее акгуальных задач Мы проводили анкетирование сгудентов неязыковых вузов Дагестана, которое показало их большую заинтересованность во владении коммуникативно-ориентированной грамматикой английского языка. Студенты затрудняются использовать те элементы языка, которые делают иноязычное высказывание естественным

Возникающие проблемы обучения студентов неязыковых вузов коммуникативно-ориентированной грамматике английского языка можно разрешит!.. Для эгого необходимо связать теоретические предпосылки анализа механизма формирования грамматических знаний, умений и навыков с практикой обучения коммуникативной грамматике. В этом состоит проблематика и актуальность нашей темы исследования. Необходимо подчеркнуть, что актуальность нашего исследования определяется.

а) недостаточной исследованностью в отечественной методике теоретических вопросов, связанных с обучением коммуникативной грамматике студентов неязыковых вузов; б) необходимостью создания модели обучения коммуникативной грамматике с учетом специфики обучения, систематизации методических приемов и средств.

Объектом исследования является процесс обучения коммуникативной грамматике английского языка в неязыковом вузе.

Предмет исследования - формирование и развитие коммуникативных грамматических навыков и умений у студентов, разработка методического комплекса коммуникативных грамматических заданий с целью достижения уровня, необходимого для обмена иноязычной информации.

Целью исследования является теоретическое обоснование, моделирование и опытная реализация процесса обучения студентов-юристов грамматически корректной иноязычной речевой деятельности.

Гипотеза исследования сводится к следующему обучение грамматике иностранного языка (английского) языка в условиях многоязычия может быть более эффективным, если использовать модель обучения граммагике в рамках коммуникативного подхода с опорой на функции языковых структур в ситуациях, характерных для профессиональной речевой деятельности

Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили его основные задачи: 1) проанализировать особенности коммуникативного подхода к обучению граммагике, 2) провести анализ грамматических структур с точки зрения их востребованности в процессс формирования коммуникативной компетенции студентов, 3) описать алгоритм учебных действий, направленных на формирование коммуникативных грамматических навыков и умений, а также определить особенноеI и, приемы и способы введения и активизации грамматических явлений; 4) разработагь комплекс коммуникативных грамматических заданий и провести его опытную проверку с целью доказательства эффективности предложенной модели обучения

Для достижения цели исследования и решения поставленных'задач были использованы следующие методы, а) когнитивно-обобщаюЩие методы (теоретический анализ научной литературы в области педагогики, психологии, философии, лингводи-дактики, коммуникативной линвистики, методики обучения иностранным языкам; 2) проведение предметно-содержательного анализа линвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов нефилологов, а также единого европейского языкового стандарта, разработанного в Совете Ев-

ропы; 3) диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы), 4) прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование); 5) проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса коммуникативных грамматических заданий, 6) математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных)

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии, лиигводидак-тики, коммуникативной лингвистики, методики обучения иностранным языкам, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (J1.E Алексеева, Т Н Астафурова, B.C. Астрова, И М Бер-ман, Ю В. Еремин, А.А Зарайский и др) и концепции формирования коммуникативной компетенции (Н В Баграмова, Г.В. Елизарова, С Г Тер-Минасова, И И Халеева, «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», Ф. Розенцвейг, С Савиньон и др.).

В ходе анализа научно-методической литературы, описывающей различные дидактические подходы к обучению иностранному языку, мы опирались на основополагающие источники, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с коммуникативным подходом в обучении иностранному языку вообще и грамматике в частности (И.Л. Бим, Н Н. Болдырев, А А Вербицкий, А.В Воловик, 010 Искандарова, H.A. Корбипа, Д Шейлз, М II Брип, Ч. Брумбич, П Берд, М Канале и М Свейн, М Сельс-М ереия и С Хилз, У Литлвуд, Дж. Локк, Р. Скарселла и Р. Оксфорд и др )

Me г оды исследования:

- лингвистический (сопоставительный анализ грамматических явлений в рамках интерактивной речевой иноязычной деятельности),

- теоретический (изучение и анализ различных лингвистических подходов к описанию и изучению явлений, обуславливающих грамматические нормы англоязычной речи);

научный '(анализ Лингвистической^ психологической и методической литературы по исследуемой теме);

- педагогический эксперимент:

а) констатирующий (закономерности восприятия и воспроизведения речевых образцов в различных ситуациях общения);

б) обучающий (для формирования коммуникативно-ориентированных умений и навыков владения грамматикой английского языка,

в) контролирующий (для определения эффективности разработанной нами методики обучения грамматике английского языка в неязыковом вузе).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на юридическом факультете Дагестанского государственного университета в двух группах I и И курсов, студенты которых изучали английский язык по предложенной методике в 2005-2006 учебных годах

Научная новизна исследования заключается в создании грехуровневой модели формирования коммуникативных грамматических навыков и умений, составляющих языковую базу коммуникативной компетенции Разработанная модель базируется на реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку как языку профессионального общения; она формирует грамматическую компетенцию как компонент коммуникативной и языковой компетенции Ситуации профсссионально-ориептированного общения используются как единицы отбора грамматического материала. Комплекс методических приемов направлен на поэтапное формирование грамматической компетенции в рамках профессионально-значимых ситуаций, «предписывающих» функционирование 1 рамматических явлений

Теоретическая значимость исследования заключается в. 1) научном обосновании трехуровневой модели обучения студентов коммуникативной ]рамматике, 2) разработке этапов формирования и развития коммуникативных грамматических навыков и умений; 3) выделение ситуативно обусловленных и функционально систематизированных приемов обучения; 4) определении критериев отбора и организации учебного грамматического материала с учетом специфики условий обучения; 5) разработке критериев оценки уровней сформированности коммуникативных грамматических навыков и умений.

Практическая ценность исследования заключается в создании трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике с опорой на алгоритм формирования коммуникативных грамматических навыков умений на базе моделируемого комплекса коммуникативно-ориентироанных грамматических заданий.

Иа защиту выносятся следующие положения:

1 Профессионально-ориентированное обучение коммуникативной грамматике студенгов-нефилологов в многоязычной аудитории будет более эффективным, если в его основу будет положено комплексное формирование как речевых, так и грамматических навыков и умений

2. Обучение грамматике в рамках коммуникативного подхода опирается на учет профессиональных потребностей студентов, психологическую установку сотрудничества преподавателя и студентов, осознанный характер учебной деятельности.

3. Оптимизация обучения коммуникативной грамматике достигается благодаря поэтапному закреплению функций грамматических кагегорий ч ситуации общения на иностранном языке

4 Более высокие результаты в обучении грамматике обеспечивается реализацией комплекса коммуникативных грамматических заданий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции.

Апробация результатов исследования осуществляется в докладах на научной сессии факультета иностранных языков ДГПУ «Актуальные I роблсмы лингвистики и межкультурной коммуникации Лингводидактические аспекты, проходившие в апреле 2003 г , на научной сессии факулыега английского языка ДГПУ «Аюуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лиш водидактические аспекты, проходившие в апреле 2004 г.; на региональной научно-практической конференции, проходившей в апреле 2005 г. на базе ДГУ г. Махачкалы исследования отражены в пяти публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ДГУ на факультете юридическом со студентами II курса. В ходе опытного обучения был составлен комплекс заданий по развитию коммуникативных

грамматических навыков и умений для базового уровня владения языкам (на примере видо-временной системы английский глаголов).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 200 страйиц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение, библиографию, имеющую в своем составе 209 наименований, (в том числе 90-на иностранном языке) и 5 приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы диссертационной работы, определяется объект, рабочая гипотеза, цель и методы исследования, формируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, научная новизна, указываются тсорешче-ское и практическое значение диссертации, приводятся сведения о достоверности и внедрении результатов исследования в практику обучения коммуникативно-ориентированной Iраммачике английского языка, содержится сжатый анализ литературы по исследуемой проблеме

Первая глава «Коммуникативный подход к обучению английскому языку». Данная глава раскрывает научные основы коммуникативно-ориеншрованного обучения грамма; ике английского языка В ней коммуникативный подход раскрывается в сопоставлении с другими с позиций меюдики обучения ино-Сфанному языку Приводится характеристика грамматических навыков, как составляющих языковой и грамматической композиции в речевой деятельности. Определяются показатели уров пей формирования грамматических навыков в рамках коммуникативного подхода

В методике обучения иностранному языку исюрически присутствует смсна различных подходов, раскрывающих формальное и содержательное отношение между языком и речью. Проблемы, возникающие на путях поиска баланса между ними традиционно затрагиваются в отечественной и зарубежной литературе. Сжатый анализ позволил выделить сильные и слабые стороны обучения иностранному языку при каждом рассматриваемом подходе В частности, бихевиористский подход отождествляет речевое действие с поступками, в основе которых лежат

рефлексы, что не позволяет учесть мотивацию и контекст речевых действий. Личностно-ориентированный подход повышает мотивацию обучения, но не способствует развитию коммуникативной компетенции обучаемых. Структурный подход ведет к автоматизации речевых навыков через заучивание речевых образцов, тем не менее, он не способствует свободному конструированию речи

Коммуникативный подход ставит целью обучения овладение языком как средством общения, т е передачей и сообщением информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обменом знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей Таким образом, целью обучения иностранном)' языку является формирование коммуникативной компетенции | Колесникова и Долгина, 2001 ]

Коммуникация представляет собой «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [Зимняя, 1999 с 324 ] Общение, как один из видов деятельности, характеризуется интенциональностыо (наличие специфической цели и специфического мотива), результативностью (совпадение результата с намеченной целью), нормашвностью (наличие обязательного социального контроля за протеканием и результатами акта общения), репрезентативностью (субъектная представленность говорящего) и пэлиинформативностью (многоплановость речевого общения) [Зимняя, 1999, Леонтьев, 1999] Учитывая социальную направленность, А А Леонтьев различает три вида общения 1) социально ориентированное или публичное общение (выс1упление на конференциях, проведение презентаций и тд), 2) групповое предмет по-ориентороваиное общение (участие в переговорах. и диспутах), 3) личностно-ориентированное или индивидуальное общение (осуществляемое обычно двумя партнерами и имеющее личностный характер) [Методика, 1988: с 14.] Все три вида общения хара»ггерны для профессиональной деятельности специалистов должны быть учтены при отборе материала для формирования коммуникативных грамматических навыков.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку знания грамматической и лексической систем языка недостаточно для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, т.е формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию [Brumfit & Johnson, 1979.]. Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) неразрывно связаны между собой, поэтому в естественных условиях коммуникации будущим специалистам придется слушать на иностранном языке доклады, теле- и радиопередачи, принимать участие в беседах, переговорах, выступлениях и дискуссиях, читать периодическую литературу и литературу по специальности, вести корреспонденцию и т.д. Поэтому процесс обучения должен обеспечить требуемый уровень иноязычного профессионально ориентированного общения [Алексеева, 1999 ]. Между тем, ученые трактуют по-разному положения коммуникативного подхода Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения, полагая, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение, и исключать работу над языковой формой, для чего необходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные поставленной цели [Lewis, 1993, Richards, 1994 ].

Опираясь на вышеуказанные положения и исследования таких зарубежных лингвистов, занимающихся коммуникативным подходом, как Морроу, Брумфит, Литглвуд, Нунан, Сельс-Мерсия и др., можно сформулировать важнейшие принципы коммуникативного подхода.

1) речевая направленность процесса обучения (в качестве конечной цели, когда происходит ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания), 2) отбор и организации материала: языковой и речевой материал соответствует функциям, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые может передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал. Это означает, что отбор материала и организации тренировки определены ситуациями

общения, типичными дггя использования тех или иных языковых форм, 3) использование! аутентичных материалов, языковые формы которых типичны для выражения определенной коммуникативной интенции, используются аутентичные тексты в ситуации общения, различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка, 4) предусмотрено использование коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа); 5) применяется использование разноуровневых языковых средств, участвующих в построении высказывания (лексических, грамматических, синтаксических), которые являются решающими при передаче того или иного смысла и характеризуются как «функционально-семиологическая грамматика», которая учитывает взаимодействия различных аспектов языковой деятельности человека Они базируются на данных когнитивной лингвистики, когда язык рассматривается как средство обработки, хранения и передачи информации В соответствии с принципами когнитивной лингвистики в процессе обучения коммуникативной i рамматике следует учитывать активность разума обучаемого в процессе понимания и порождения речи и нер.азрывное единство грамматике и лексики, грамматики и семантики | Болдырев, 1998]

Вышеуказанные положения позволяю! по-новому взглянуть па проблему взаимодействия семантики и синтаксиса в речи, а также связанные с не о общие и частные проблемы значения и смысла, лексической и грамматической семантики словоформ, проблемы многозначности и полифункциональности лексических единиц

Дальнейшие исследования речевого акта с позицией лингвистики, психологии, показали, что успех коммуникации зависит от согласованности моделей мира и языка, воспринятых участниками этого процесса В целях реализации коммуникативных интенций партнеры используют социокультурные знания, практические навыки общения, личностные характеристики, языковые умения Традиционно выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции: лингвистические, социолингвистические, дискурсивные Становится ясным, что коммуникативная компетенция многомерна и иерархически организована.

Каждому уровню владения языком соответствуют свои критерии и конкретная степень развития навыков и умений, а общая система уровней соответствует следующим ¡критериям описания и оценки.

Система уровней владения иностранным языком, разработанная учеными Совета Европы предполагает шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней языковой компетенции 1) уровень выживания (Bearkthrough), 2) допороговый уровень (Waystage), 3) пороговый уровень (Threshold), 4) пороговый продвинутый уровень (Vantage), 5) высокий уровень (Effectiveness), 6) уровень владения языком в совершенстве, (Mar,e/y) [Common European Framewoik of Reference for Languages, 2001.]. Каждый из представленных уровней характеризуется:

- различной степенью сформированное коммуникативных умений; - характером, степенью сложное! и ситуаций, - вариативностью целей и способов речевого общения, уместностью; - использования тех или иных языковых средств; - различным качеством порождаемого /воспринимаемого речевого высказывания с точки зрения новизны, степени сложности, объема

Данная система уровней не является однозначно линейной, ибо переход о г более низкого уровня к более высокому неизбежно диктует расширение сферы деятельности, объема и качества компетенций, навыков и умений

Каждому уровню соответствуют свои критерии (дескрипторы) и конкретная степень развития навыков и умений (оценка). В Швейцарском проекте представлены следующие дескрипторы для определения уровня владения речевыми умениями 1) диапазон, Т) точность, 3) беглость речи, 4) взаимодействие, 5) связность [Современные языки1 Изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», 1996 ]

Итак, в рамках коммуникативного подхода грамматические явления изучаются и усваиваются не как отдельно взятые формы и структуры, а как средства выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намёрений. Так как основной целью обучения языку является коммуникация, то изучаемые грамматические явления ограничиваются ситуативными параметрами, учитывающими социальные, семантические и дискурсивные факторы.

Отметим, что целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, обладающей внутренней структурой и предполагающей иерархические отношения между ее компонентами.

Глава 2 «Методика обучения коммуникативной грамматике». В главе рассматриваются проблемы формирования коммуникативно-ориентированной грамматической компетенции. Речь идет об отборе приемов, средств, практического материала для обучения нормативному, грамматически-правильному общению. Отдельным параграфом выделено описание опытно-экспериментального обучения и его результаты.

На практике обучение грамматике сводится к формированию у обучаемых граммагических навыков и умений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности Как уже отмечалось, в состав грамматических навыков входят морфологические (грамматические явления морфологического уровня), синтаксические (отношения внутри предложений), орфографические (безошибочное письмо) навыки,

Граммашческий строй языка отличается многообразием и сложностью, что обусловливает необходимость грамматическою структуирования. Многие лингводидакгы считают, что формирование грамматических навыков происходи i поэтапно [Celcc-Murcia & Hilles, 1988, C ostas, 1994; Lock, 1999, Monow & Johnson, 1981, Scarce1 la & Oxfoid, 1992, Ur, 1996, Пассов, 1991, Скалкин, 1983 ]

Мы считаем необходимым вывести модельный образец использования комплекса коммуникативно-ориентированных грамма! ических заданий, нацеленных на формирование и развитие речевых умений.

Исследова1ели считают практическую часть формирования грамматических навыков наиболее важной, ошечая неоднородность этого этапа. Это первый шаг нашего алгоритма. Безусловно, новое грамматическое явление, представляемое студентам, требует работы над формой: в рамках целенаправленной практики (Celce-Murcia, Hilles); в процессе имитации, подстановки и трансформации (Пассов); во время практического этапа (Lock, Ur). Представляется целесообразным выделить 2-й шаг алгоритма - языковую практику, в котором акцентируется форма изучаемого

грамматического явления, что способствует формированию грамматического навыка.

Представляется возможным объединить разнообразные грамматические коммуникативные задания на одном этапе и рассматривать его в качестве 3-его шага алгоритма. 4-ый шаг - это обратная связь, контроль и подведение итогов

На разных этапах формирования грамматических навыков применяются разные приемы и средства, более того, выбор приемов и средств зависит от уровня владения языком Среди наиболее релевантных приемов, используемых для развития коммуникативной грамматичест > )й компетенции, молено особо выде; ¡еть аудирование, а среди методических сре.щ тр назвать следующее рассказ, элементы драмагургии, информационное неравновесие, игры с проблемно-ориеш ированными заданиями.

Задания, основанные на аудировании, отлично подходят для разных целей Проходе всего, они помогают студентам, даже начинающим, соотнести значение и форму с контекстом. Эта связь достигается приемами, позволяющими обучаемым слышать и реагировать физически или вербально, причем в качестве средств преподавателем испопьзуются и присутствующие студен ты, и аудитория, и картинки или какие-то предметы (например, презентационный прием Ашера, основанный на комментировании слов действиями - Asher's Total Physical Response, 1977; эффективный прием, заимствованный -из натурального подхода Крашена и Террела [Kiashen and Теп ell, 1983|, когда учащиеся отвечают на вопросы преподавателя одним только словом). Во-вторых, такие задания согласуются с принципом задержки устной речи, что позволит студентам после определенного периода молчаливого восприятиях говорить более бегло и с лучшим произношением по сравнению с теми, от кого требовалось говорить немедленно И, в-третьих, если даже noiребности студстов не позволяют отводить время на «молчаливый» период обучения, то интеграция практики аудирования в учебный процесс сможет значительно улучшить языковые навыки, в том v числе и грамматические [Гальскова, Гез, 2004].

Рассказы обеспечивают осмысленную, актуальную, интересную практику чтения, одновременно фокусируя внимание на специфических аспектах английской грамматики и являясь не

только материалом для презентации, но и базой для языковой и коммуникативной практики.

Рассказ может стать основой для ролевой игры, когда студенты исполняют роли различных героев, придумывая свои собственные реплики и разыгрывая ситуации, или для создания своих оригинальных историй, что может способствовать участию всей группы в коммуникативной практике.

Студенты могут рассказывать аудитории свои собственные истории или пересказывать истории своих партнеров, в то время как все остальные слушают и задают вопросы [Molmsky & Bliss, 1983]. Таким образом, процесс обучения грамматике может быть динамичным, коммуникативным и веселым. Он допускает использование элементов драматургии, что способствует установлению соответствия между грамматической структурой и ее социальной функцией и может применяться как в языковой, так и в коммуникативной грамматической практике Элементы драматургии обязательны е ролевой игре

На начальной сiадии ролевой игры (постновка проблемы; распределение ролей и разделение на группы; объяснение лексических единиц и грамматических структур, которые необходимо использовать; обсуждение и пробное исполнение ролей) студентам позволяется свободная коммуникация, без немедленного исправления ошибок, поскольку ошибки фиксируются для последующего грамматического анализа Затем проводится сама ролевая игра После каждою акта преподаватель омментируе1 незначительные ошибки Ьолее серьезные ошибки остаются для коррекции на уроках грамматики

Воображаемая ситуация (симуляция) в обучении иностранному языку определяет ся как «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованное вокруг проблемной сшуации» [Елухина, 1995" с А ]. По сравнению с ролевыми играми в воображаемых ситуациях усилен элемент проблемности конфликта между точками зрения, позициями участников.

Особым методическим приемом мы называем информационное неравновесие т.е различие в объеме информации для общения обучаемых потенциальных партнеров на иностранном языке. Оно реализуется в разнообразных коммуникативных за-

даниях, для которых характерна сосредоточенность внимания на содержание общения, на получение и передаче информации в условиях парного и группового учебного взаимодействия.

Игры с проблемно-ориентированными заданиями, побуждают студентов использовать язык с целью решения речевой задачи, наряду со стремлением правильно оформить речевое высказывание. При успешном выполнении указанного условия, решение проблемы в ходе игры способствует соединению грамматической формы и дискурса, так как каждая форма естественно встречается в пределах расширенного дискурсивного контекста, созданного проблемным заданием [Мейли, 1981]

Выделим дополнительные способы повышения качества процесса обучения грамматике иностранного языка. С наших позиций на занятиях в многоязычной аудитории можно использовать песни и поэзию, которые особенно эффективны для достижения соответствия между грамматической структурой и дискурсом и могут использоваться практически на всех этапах формирования грамматических навыков.

В свое время П.Б. Гурвич и Ю.А Кудряшов1 считали, что цель обучения коммуникативной грамматике состой! в том, чю-бы развить способность к переносу отработанных действий в новые условия говорения Так, выучив правило образования Past Indefinite Tense с помощью суффикса - ed, обучаемый всегда совершает перенос действия в новые условия при построении любого следующего примера Формирование и совершенствование коммуникативных грамматических навыков при этом происходит параллельно Учителю необходимо следить за выбором путей и способов формирования частных, групповых и общеграмматических действий в речевых актах.

Основные грамматические умения обеспечивают структурирование речи, применение языковых конорукций в должном лексическом оформлении. Если существует ситуация выбора грамматических форм, то и ознакомление с материалом следует проводить в контексте односистемной грамматической группы,

1 Гурвич П.Б, Кудряшов Ю.А Грамматические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития/Вопросы методики преподавания иностранных языков Тула, 1967 22-45

например, выбор форм числа, лица, времени, глагола. Мы считаем, что коммуникативная компетенция предопределяет выбор языковых средств, то есть управляет механизмом проявления коммуникативной компетенции. Любая речевая ситуация, имитирующая реальное общение, характеризуется целым набором функционально-семантических значений отражающих ее внешние признаки (понятийные, информативные, эмотивные, дискурсивные), а каждое значение выражается соответственно одним или более грамматическими явлениями.

Каждая ситуация требует знания целого набора языковых средств, которые имеют тенденцию употребляться в определенном контексте, поэтому нецелесообразно изучать эти явления сначала в отрыве от контекста.

Многие грамматические явления (такие как видо-временные формы гпагола; существительные разных классов; предложные фразы и т д ) используются для выражения функционально-семантических значений в различных ситуациях, причем одно и то же грамматическое явление может выполнять разные оттенки значения в разных ситуациях

Так, Рюэеп! Рс 1 Гсс1 в ситуашвном блоке «Сфера услуг» передает значение результата совершенных действий, а в блоках «Повседневное общение» и «Устройство на работу» значение состояния, продолжающегося до насюящего времени, помимо уже указанного

Овладение нормой речи предполагает формирование комплекса коммуникативных речевых правил, требующих оформление высказываний по нормам англоязычной речи. Здесь необходимо и значение системных правил, о чем писали IIБ Гурвич и Ю А Кудряшов. Так, если обучаемый не знаег особенности образования прошедше1 о времени в английском языке, у неправильных глаголов и говорит Т goed Итсю, то такая ошибка является наиболее естественной и объяснимой с позицией ^сформированного чувства языка.

Опыт преподавания английского языка как иностранного показывает, что многие обучаемые в многоязычной аудитории испытывают наиболее значительные трудности с системой английских времен. Как и в случае с другими грамматическими явлениями, трудности могут возникнуть из самой природы видо-

, временной системы или различия между английским и родным языком студентов. В английском языке каждая личная форма глагола обязательно соответствует определенной лингвистической видо-временной категории, независимо от того, была ли очевидна временная ориентация. Однако, во многих других языках нет такой потребности обязательного определения видо-временной категории, гак как локация времени либо не важна, либо понятна из контекста Это может частично объяснить, почему некоторые студенты, изучающие английский язык, склонны, например, использовать прошедшие времена только спорадически, при написании повествований

Это объясняется тем, что в некоторых языках есть система вида либо вместо времени, либо в дополнение ко времени Например, «в русском языке в дополнение к совершенному и несовершенному видам есть две временные формы - настоящая и прошедшая, которые включают различия между так называемыми совершенным (относительное прошедшее) и длительным (относительное настоящее) временами в английском языке» [Lock, 1999' р. 163.]. Монк и Бурак указывают на типичные ошибки, которые допускают русские обучаемые при изучении английского языка: Your article is typed now. Please wait (вместо is being typed); He said he already finished work (вместо had already finished), I still didn't read the book (вместо still haven't read) [Monk & Burak, 1987 pm].

Даже если с первого взгляда кажется, что родной язык имеет формы, сходные с английскими видо-временными форма, ми, они могут не совпадать по функции в контексте. Гак, ошибкой является, когда английские времена Simple Piesent и Present Progiessive используются для выражения процессов, протекаю- щих в момент речи и в то же время простирающихся на прошлое. I live in this city since I was boin (вместо I have lived);

They are working in this company since migrating here (вместо They have been working).

Для английского языка в такой ситуации типично употребление времен Present Perfect и Present Perfect Progressive.

Еще одной типичной ошибкой является неуместное использование длительных времен с ментальными и относительными процессами, например-

I am seeing a dog and two cats (при описании картинки); He is possessing a large house in the suburbs.

- Причиной этому может быть чрезмерное обобщение употребления в английском языке длительных времен при выражении процессов с глаголами действия

Приведенные е,ыше примеры ошибок, часто допускаемых студентами в процессе работы над системой английских времен, только подчеркивают необходимость уделять особое внимание этому аспекту грамматики в процессе обучения, поскольку видо-временная система английского глагола является основополагающей и наиболее сложной для восприятия.

Изучение временных рамок глаголов в практическом плане предполагает на наш взгляд учет следующих факторов

1) Учет трех временных планов и анализ семантических признаков каждого из них в контексте,

2) Учет морфо тогических средств, используемых при передаче темпоральной семантики,

Описание временной системы английского глагола в рамках коммуникативного подхода к изучению грамматических фактов, как правило идет в направлении от семантики к форме Так, например, сфера настоящего времени предстает как совокупность следующих темпоральных значений.

1 Present stale - I'm hungry

2 Present event - declare the meeting closed

3 Present habit -1 often travel abroadfor my holidays

4 Temporal у present - Look, it's rawing

5. Tcmpoiary habit - I'm taking dancing lessons this winter (Leech, Svaitvik, 1983-47-48).

Организуя коммуникативную практику, мы предлапюм студентам серии однотипных заданий (от 4 до 8). Например, Activity 7.

Activity 7. "What does Dame Fortuna say?" In small groups put together a list of questions or problems connected with your lives. Questions should be written starting Should I„? Then in turns throw three dice to find the solution to the problems. You can take on e of 15 cards, depending on what score you get with the dice, (taken from Grammar Practice Activities by P.Ur).

Во время контроля используем: 1) тест общих умений (Proficiency Test], направленный на определение общего уровня коммуникативных компетенций; 2) тест успеваемости (Achievement Test), направленный на проверку уровня владения обучаемыми конкретным языковым материалом и степени сформированное™ грамматических навыков и умений за определенный период обучения; 3) диагностический тест (Diagnostic Test), направленный на выявление уровня успеваемости студентов; 4) тест размещения (Placement Test), используемый для распределения обучаемых по учебным группам в зависимости от уровня владения иностранным языком [Belyaeva, 2003 ]. Кроме того, существуют тесты текущего и промежуточного контроля успеваемости (Progress Achievement Tests), определяющие прогресс формирования грамматических навыков за определенный период времени, и тесты итогового контроля успеваемости (Tinal Achievement Tests), проводимые в конце курса обучения с целью проверки усвоения учебного материала за весь курс [Колесникова, Долгина, 2001.]

Все перечисленные факторы в совокупности входят в нашу модель коммуникативного обучения грамматике английского языка.

Мы провели опытное обучение на базе разработанной модели.

Целью опытною обучения была проверка эффективное™ предлагаемой методики обучения коммуникативно-ориентированной грамматике.

Опытное обучение предполагало решение следующих задач-

1 Определение исходного уровня владения студентами граммашческими навыками и умениями английского языка, подтверждение актуальности критериев отбора и организации учебного материала, исходя из принципов коммуникативного подхода. При этом за основу были приняты разработанные автором критерии отбора и организации материала для формирования и развития коммуникативной грамматической компетенции.

2. Проверка эффективности модели обучения коммуникативной грамматике студентов неязыкового вуза специально отобранном материале (видо-временная система английского глаго-

л а, частотнье модальные глаголы и связующие элементы текста).

Опытное обучение включало три этапа.

1. Проверка уровня сформированное™ коммуникативных грамматических навыков и умений в профессионально-значимых ситуациях взаимодействия, анкетирование студентов, констатирующий срез, Опытное обучение.

3. Анализ результатов опытного обучения, когда1

а) статистически обрабатываются данные итогового среза, ориентированный на показатель уровня сформированное™ коммуникативных грамматических навыков и умений в профессионально-значимых си гуациях взаимодействия,

б) анкетирование.

Констатирующий срсз был проведен с целью получить необходимые сведения об уровне сформированное™ коммуникативных грамматических умений. Грамматические умения оценивались по следующим критериям:

А Диапазон владения достаточным набором языковых средств, используемых в определенных профессионально-значимых ситуациях общения

В Точность корректное употребление грамматических форм и сфукгур в рамках профессионально-значимых ситуациях общения.

С Связность способность сос!авля1ь связные речевые высказывания и тексты (связующие элементы и конструкции внутри предложения и текста).

Рсзулыаты констатирующего юста, отразили недоста!очную сформированноегь коммуникативных 1 рамматических умений чю выражается в следующем а) недостаточный диапазон знаний языковых средств, обусловленных ситуативными рамками, б) некорректное образование грамматической формы и структуры, в) слабовыраженная способность применять связующие элементы и конструкции.

При организации опытного обучения была использована форма работы, где сопоставление результатов проводится по горизонтали и по вертикали, то есть сравнивается уровень сформированное™ навыко» и умений в первой (Г1) и второй группах (Г2) в начале и конце опытного обучения. Такой вид опытного

обучений наглядно демонстрирует результаты учебного процесса и доказывает эффективность предлагаемой модели обучения коммуникативной грамматике по сравнению с традиционной.

Поэтому основная проверка материалов опытного обучения проводилась внутри двух групп второго курса юридического факультета Дагестанского государственного университета с сентября 2005 г по май 2006 г.

1-ый шаг Студентам был предложен образец диалогического или монологического текста, типичный для данной ситуации общения и выступающий контекстом для изучаемых грамматических явлений.

2-й шаг. Во время языковой пракгики студентам предлагались задания на варьирование изучаемой структуры Языковая практика включала

1) моноцелевые задания, направленные на активизацию какой-то одной структуры: имитация диалогов-моделей в парах, заполнение пробелов соответствующей грамматической формой, изменение структуры в соответствии с демонстрационной моделью, построение предложений путем сочетания слов из колонок, составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматические структуры,

3-й шаг. Во время коммуникативной практики осуществлялось развитие и совершенс1Вовапис коммуникативных 1рам-матических навыков и умений Коммуникативные задания предполагали преимущественно парную и групповую рабоу и включали- задания, основанные на информационном неравновесии; задания, нацеленные на генерацию идей (задания с открытым финалом), задания на завершение предложений и текстов, заданияЛ на последовательность составляющих 1ексг частей, задания на реконструкцию/создание текст, задания на импровизацию (симуляции), ролевые игры, задания на перекодирование информации из одной вербальной формы в другую, их вербальной формы в невербальную и наоборот; игры с проблемно-ориентированными заданиями

4-й шаг. Обратная связь завершающий этап работы по формированию коммуникативных грамматических навыков и умений проводилась в виде лингводидактических тестов текущего и промежуточного контроля успеваемости, включающих

клоуз-тесты и тесты множественного выбора/Предложенные тесты экономичны по времени как для студентов, так и для преподавателя, поскольку ответы фиксировались, с помощью ключей. Такой подход к тестированию позволил отводить больше времени на коммуникативную практику. С помощью промежуточных тестов удалось получить объективные данные о развитии у студентов коммуникативных грамматических навыков и умений за период опытного обучения

Анализ результатов опытного обучения проводился по окончании опытного обучения и состоял из контрольного среза и анкетирования, данные которых подтвердили эффективность использования алгоритма формирования коммуникативных 1 рамматических навыков и умений в профессионально-значимых ситуациях.

Сравнивая количественные показатели коммуникативных грамматических умений обучаемых Г1, и Г2, полученные в результате итогового и констатирующего среза, следует отметить, что уровень сформированное™ коммуникативных грамматических умений значительно выше в первой группе Далее приводи 1ся таблица качественных показателей выполнения заданий студентами первой и второй групп по каждому из выдвинутых критериев, полученных во время проведения срезов1

Таблица 1.

Качественные показатели констатрующего __и ит огового срезов_

Критерии оценки Средний показатель качества выполнения заданий (по срезам)

Констатирующий срез - Итоговый срез

Г1 Г2 Г1 Г2

Диапазон 40% 40% 88% 72%

Точность 45% 47% 92% 68%

Связность 36% 35% 86% 65%

Результаты показали, что использование модели обучения подкрепленной комплексом коммуникативных заданий, позволило оптимально организовать процесс обучения, а также значительно повысило мотивацию студентов по отношению к изучению иностранного языка вообще и грамматики в частности.

Проведенные исследования позволили сделать некоторые выводы, представленные в заключении.

Алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов, состоит из четырех шагов. 1) презентация, 2) языковая практика, 3) коммуникативная практика, 4) обратная связь В соответствии с разработанным алгоритмом введение изучаемого грамматического материала начинается с его пре-зешации в адекватном кон тексте Во время языковой практики внимание обучаемых акцентируется на функции и форме изучаемого грамматического явления, что способствует формированию грамматического навыка ориентированного на общение

Особенностью заданий, входящих в данный комплекс является их коммуникативная направленность, выражающаяся в преимущественно парной и групповой работе студентов, разных национальностей,

Содержание обучения, направленное на формирование грамматической компетенции у юристов реализуется в комплексе коммуникативных грамматических заданий, разработанном для базового уровня владения языком Грамматический материал изучается в соотвегсгвии с алгоритмом формирования коммуникативной грамматической компетенции по тематике, отобранной для данного уровня обучения

Опытное обучение коммуникативной грамматике студентов-юристов позволило доказать эффективность применения данной модели обучения. Разработанный комплекс коммуникативно-грамматических заданий прошел опытную проверку, которая подтвердила результативность предложенной методики по формированию коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов.

Дальнейшая разработка вопросов, поднятых в настоящем диссертационном исследовании, должна идти по пути разработки ком-

плекса коммуникативных грамматических заданий для других уровней владения языком и включать поиск новых, более эффективных приемов и средств обучения коммуникативной грамматике.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора.

1 Курбанова ПГ Коммуникативный и формальный анализ грамматических явлений (на материале английского и аварского языков) //Вопросы филологии -№7. - Москва, 2007. - С. 78-79.

2 Курбанова ГТ.Г О коммуникативном подходе в обучении грамматике иностранного языка // Научное обозрение: Сборник статей ассоциации молодых ученых Дагестана Выпуск №36. - Махачкала, 2007 -С 108-1 И

3. Курбанова П.Г Социальные, семантические, дискурсивные факторы изучения фамматикн при коммуникативном подходе // Академа ежеквартальный научно-практический журнал, №1.~ Махачкала1 ИД «Наука плюс», 2007 - С 95-96.

4 Курбанова ПГ Грамматический аспект языковой компетенции // Гуманитарные науки' новые технологии образования. Ма-гериалы Х11-ой Региональной научно-практической конференции. -Махачкала' ИПЦ ДГУ, 2 007. - С 103-104.

Формат 60x84 1/16 Гарнитура Тайме Бумага офсетная Тир 100 экз Размножено ПБОЮЛ «Зулумханова» Махачкала, ул М Гаджиева, 34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курбанова, Патимат Гасановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ.

1.1. Методические подходы к обучению иностранному языку.

1.2. О коммуникативном подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1.3. Грамматические навыки как одна из составляющих языковой компетенции.

1.4. Уровни формирования грамматических навыков в рамках коммуникативного подхода.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА П. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИКЕ.

2.1. Формирование коммуникативной грамматической компетенции.

2.2. Приемы и средства формирования коммуникативных грамматических навыков.

2.3. Отбор грамматических структур в соответствии с ситуациями общения.

2.4. Методы изучения временных рамок английских глаголов в коммуникативной грамматике.

2.5. Комплекс коммуникативных грамматических заданий.

2.6. Опытное обучение и его результаты.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика коммуникативно-ориентированного обучения грамматике английского языка в неязыковом вузе"

В последнее время, когда политические, экономические и социальные условия жизни диктуют приоритеты использования иностранного языка как средства общения, становится все более актуальным вопрос об изменении методики преподавания иностранного языка в вузах. С целью соответствия государственным требованиям, выдвигаемым к содержанию и уровню подготовки выпускников высших учебных заведений, в частности студентов вузов в национальных республиках, возникает необходимость практически свободного владения устной и письменной иноязычной речью. Однако ограниченное количество учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка (ИЯ), представляет собой серьезную проблему. Изучение ИЯ в вузе ставит своей целью практическое овладение языком, специфика которого определяется последующей профессиональной деятельностью.

В современной методике проблеме обучения иностранному языку в целях общения, уделяется достаточно много внимания. Многие исследования посвящены вопросам обучения устно-речевой коммуникативной деятельности [Алексеева, 1999; Астафурова, 1997; Астрова, 2001; Елизарова, 2001; Еремин, 2001; Зарайский, 1995; Искандарова, 1998; Кучма, 1991; Макар, 2000; Макарова, 2003; Мильруд, 1997; Мирзоян, 1985; Хитрик, 2001.]. Между тем, проблеме обучения грамматике иностранного языка в неязыковом вузе уделяется недостаточное внимание. Развитие грамматических навыков иноязычного общения может привести к высокому уровню обученности студентов, что обеспечит им в дальнейшем возможность грамотного участия в деловых встречах, презентациях, поддержания контакта во время беседы, ведения телефонных переговоров и т.д. Проводившееся на начальном этапе обучения анкетирование студентов показало, что они заинтересованы в приобретении не только навыков общения, но и грамматических навыков, поскольку они способствуют уверенному и эффективному использованию английского языка.

Предпосылки для формирования методических основ обучения коммуникативной грамматике разрабатывались зарубежными и отечественными методистами в рамках коммуникативного подхода. [Вгееп, 1982; Brumfit, 1992; Ervin-Tripp, 1973; Hymes, 1972; Klippel,1994; Littlewood, 1994; Morrow, Johnson, 1981; Rivers, 1973;; Rosesweig, 1974; Savignon, 1972, 1983; Shells, 1993; Widdowson, 1990; Болдырев, 1988; Воловик, 1988; Еремин, 2001; Ис-кандарова, 1997; Мильруд, 2000; Пассов, 1991.]. Коммуникативный подход предполагает погружение студента в языковой процесс, что обеспечивает более естественную среду для восприятия иностранного языка, чем занятия с доминирующей ролью формальной грамматики. Тем не менее существует опасность, что такой подход к обучению иностранному языку может привести к развитию грамматически неправильной формы речи. Мы предполагаем, что формирование грамматической компетенции является неотъемлемой частью формирования языковой компетенции в целом. Это отмечает ряд зарубежных исследователей [Bird, 1997; Celce-Murcia, Hills, 1988; Celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1983; Costas, 1994; Halliday, 1994; Littlewood, 1985; Lock, 1999; Mora, 2002; Scarcella & Oxford, 1992; Ur, 1999.]. Однако, в отечественной методической литературе коммуникативный подход применяется в основном для развития навыков устной речи, грамматический же аспект этого подхода разработан, недостаточно четко.

Работа со студентами-юристами в многонациональной аудитории в неязыковом вузе убедительно показала, что:

1) студенты испытывают затруднения при ситуативном использовании грамматических явлений;

2) студенты не обладают достаточно развитыми навыками употребления грамматических форм;

3) многие студенты научились использовать в речи только очень простые грамматические структуры, затрудняясь использовать элементы языка, делающие иноязычные высказывание естественным.

Возникающие проблемы можно разрешить, изучив теоретические предпосылки, связанные с механизмом формирования грамматических навыков и умений в учебном процессе. Необходимо изучение теоретических предпосылок, связанных с механизмом формирования грамматических навыков и умений. На практике необходима разработка комплекса эффективных дидактических приемов обучения коммуникативной грамматике. Это и составляет проблематику настоящего исследования.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется: а) недостаточной исследованностью в отечественной методике теоретических вопросов, связанных с обучением коммуникативной грамматике студентов неязыковых вузов; б) необходимостью создания модели обучения коммуникативной грамматике с учетом систематизации методических приемов и средств.

Предмет исследования - формирование и развитие коммуникативных грамматических навыков и умений у студентов; разработка методического комплекса коммуникативных грамматических заданий с целью достижения уровня, необходимого для обмена иноязычной информацией.

Целью исследования является теоретическое обоснование, моделирование процесса обучения студентов-юристов грамматически корректной иноязычной речевой деятельности.

Гипотеза исследования сводится к следующему: обучение грамматике иностранного языка (английского) в условиях многоязычия может быть более эффективным, если использовать модель обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода с опорой на функции языковых структур в ситуациях, характерных для профессиональной деятельности.

Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили его основные задачи: 1) проанализировать особенности коммуникативного подхода к обучению грамматике; 2) провести анализ грамматических структур с точки зрения их востребованности в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов; 3) описать алгоритм учебных действий, направленных на формирование коммуникативных грамматических навыков и умений, а также определить особенности, приемы и способы введения и активизации грамматических явлений; 4) разработать комплекс коммуникативных грамматических заданий и провести его опытную проверку с целью доказательства эффективности предложенной модели обучения.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы: а) когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области педагогики, психологии, философии, лингводидактики, коммуникативной лингвистики;

2) проведение предметно-содержательного анализа линвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов-нефилологов, а также единого европейского языкового стандарта, разработанного в Совете Европы; 3) диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы); 4) прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование); 5) проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса коммуникативных грамматических заданий; 6) математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных).

Теоретико-методологической базов исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии, лингводидактики, коммуникативной лингвистики, методики, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (JI.E. Алексеева, Т.Н. Ас-тафурова, B.C. Астрова, И.М. Берман, Ю.В. Еремин, А.А. Зарайский и др.) и проблемам формирования коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Ф. Розенцвейг, С.Савиньон и др.).

Научная новизна исследования заключается в создании трехуровневой модели формирования коммуникативных грамматических навыков и умений, составляющих языковую базу коммуникативной языковой компетенции. Разработанная модель базируется на реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку как языку профессионального общения. Формирование грамматического компонента коммуникативной и языковой компетенции ориентируется на общение, что предполагает отбор грамматического материала, отбор методических приемов, поэтапное формирование профессионально-значимых ситуаций, «предписывающих» функционирование грамматических явлений, в иноязычной речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в: 1) научном обосновании трехуровневой модели обучения студентов коммуникативной грамматике; 2) разработке этапов формирования и развития коммуникативных грамматических навыков и умений; 3) выделение ситуативно обусловленных и функционально систематизированных приемов обучения; 4) определении критериев отбора и организации учебного грамматического материала с учетом специфики условий обучения; 5) разработке критериев оценки уровней сформированности коммуникативных грамматических навыков и умений.

Практическая ценность исследования заключается в создании трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике с опорой на алгоритм формирования коммуникативных грамматических навыков и умений на базе моделируемого комплекса коммуникативно-ориентированных грамматических заданий.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Профессионально-ориентированное обучение коммуникативной грамматике студентов-нефилологов в многоязычной аудитории будет более эффективным, если в его основу будет положено комплексное формирование как речевых, так и грамматических навыков и умений.

3. Оптимизация обучения коммуникативной грамматике достигается благодаря поэтапному закреплению функций грамматических категорий в ситуации общения на иностранном языке.

4. Более высокие результаты в обучении грамматике обеспечиваются комплексом грамматических заданий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции.

Апробация результатов исследования проходила на научной сессии факультета иностранных языков ДГПУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации», проходившей в апреле 2003 г.; на научной сессии факультета английского языка ДГПУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты», проходившей в апреле 2004 г.; на региональной научно-практической конференции, проходившей в апреле 2005 г. на базе ДГУ г. Махачкалы. Проведенные в диссертации исследования отражены в пяти авторских публикациях. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ДГУ на юридическом факультете со студентами I -II курсов. В ходе опытного обучения был составлен комплекс заданий по развитию коммуникативных грамматических навыков и умений для базового уровня владения языкам (на примере видо-временной системы английских глаголов).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 159 страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение; библиографию, имеющую в своем составе 205 наименований, в том числе 90 на иностранном языке, и 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

1. Анализ исследований отечественных и зарубежных методистов, рассматривающих обучение коммуникативно-ориентированной грамматике как поэтапный процесс, позволил вывести алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов, который состоит из четырех шагов: 1) презентация, 2) языковая практика, 3) коммуникативная практика, 4) обратная связь.

Выделение перечисленных шагов алгоритма обусловлено целями обучения иностранному языку как профессионально-значимому компоненту обучения, в соответствии с разработанным алгоритмом введение изучаемого грамматического материала начинается с его презентации в адекватном контексте. Во время обучения внимание акцентируется на функции и форме изучаемого грамматического явления, что способствует формированию грамматического навыка. Коммуникативная практика направлена на развитие и совершенствование коммуникативных грамматических навыков и умений. Итогом работы является сформированность определенных грамматических навыков, уровень которой определяет последний шаг алгоритма - обратная связь.

Каждому шагу алгоритма свойственны определенные задания, направленные на решение конкретной задачи.

Во время языковой практики используются такие задания, как:

1) заполнение пробелов соответствующей грамматической формой;

2) трансформация; 3) заполнение пробелов с множественным выбором/без вариантов (по смыслу); 4) построение предложений путем сочетания слов из колонок; 5) воспроизведение аутентичных диалогов в парах и составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматических структурах; 6) драматизированная пародия;

7) работа по содержанию текста; 8) трансформация текста; 9) использование песен и поэзии; 10) ролевая игра с предписанными ролями.

Среди заданий, входящих в коммуникативную практику наиболее эффективными являются: 1) задания с информационными пробелами; 2) задания, предоставляющие выбор решения вопроса; 3) задания с «открытым финалом»; 4) завершение предложений/текстов; 5) задания на последовательность составляющих текст частей; 6) ролевые игры; 7) задания на импровизацию - воображаемые ситуации (симуляции); 8) задания на беседу по содержанию иллюстраций/графиков/схем; 9) различные варианты пересказа содержания текста; 10) создание оригинальных историй на базе текста с последующим обсуждением в группе; 11) задания на перекодирование информации; 12) игры с проблемно-ориентированными заданиями.

Особенностью заданий, входящих в данный комплекс, является их коммуникативная направленность, выражающаяся в преимущественно парной и групповой работе студентов.

2. Специфика формирования коммуникативных грамматических навыков определяется методическими приемами и средствами, используемыми в учебном процессе. Анализ релевантных приемов и средств, применяемых для развития коммуникативной грамматической компетенции, позволил выделить и дать описание таким вариантам, как: 1) приемы -аудирование и реакция, рассказы, элементы драматургии, информационное неравновесие, игры с проблемно-ориентированными заданиями; 2) средства тексты, графические изображения (картинки, схемы, диаграммы), песни, поэзия.

Классификация приемов и средств представлена по уровням владения языком и шагам алгоритма формирования коммуникативных грамматических навыков и умений.

3. Определение содержания обучения, отбор грамматических явлений были проведены в соответствии с профессионально-значимыми ситуациями четырех коммуникативных сфер (личная, общественная, образовательная, профессиональная). Критериями отбора грамматических явлений являются их частотность и функционирование в профессионально-значимых ситуациях. С целью определения функциональных характеристик грамматических явлений был проведен анализ уровней грамматического значения. Иерархия уровней (понятийного, информативного, эмотивного и дискурсивного) показывает, что каждая коммуникативная ситуация является основой для выявления набора разноуровневых функционально-семантических значений языка, выражающихся соответствующими грамматическими явлениями. Таким образом, селективный анализ грамматических явлений был осуществлен на примере ситуативных блоков, изучаемых на уровне базового владения языком. Опытное обучение коммуникативной грамматике проводилось на материале видовременной системы английского глагола и наиболее частотных модальных глаголов. Коммуникативно-грамматические навыки формируются на понятийном уровне (видовременные значения, выражающиеся личными формами глогола) и информативном уровне (утверждения, вопросы и ответы, отрицание и подтверждение, выражающиеся разными типами предложений; степени вероятности, выражающиеся модальными глаголами). Коммуникативно-грамматические умения развиваются на эмотивном уровне (описание эмоций, передающееся глаголами, выражающими отношение говорящего; волеизъявление, передающееся при помощи формы Future Simple; разрешение и обязанности, воздействие на людей, передающиеся модальными глаголами) и совершенствуются на дискурсивном уровне (логика, связность и последовательность изложения текста, реализуемые при помощи вводных слов и фраз, связующих слов и конструкций).

4. Содержание обучения, направленное на формирование грамматической компетенции у студентов-юристов реализуется в комплексе коммуникативных грамматических заданий, разработанном для базового уровня владения языком. Обучение коммуникативной грамматике осуществляется на основе выделенных ситуативных блоков:

1) «Повседневное общение» первые контакты, встречи, приемы (телефонные разговоры и т.д.;

2) «Устройство на работу» поиск работы, подача документов, собеседование, основные обязанности и т.д.;

3) «Сфера услуг» магазины, рестораны, гостиницы, бытовые услуги, развлечения и т.д.;

4) «Поездки за границу» - оформление документов, таможенный контроль, система общественного транспорта, культура и традиции стран изучаемого языка и т.д.;

5) «Система высшего образования» - университетское образование в России и за рубежом, студенческая жизнь и т.д.;

6) «Общественно-политические организации» - политические организации, политическая структура общества, выборы, общественные организации, средства массовой информации и т.д.

Грамматический материал каждого ситуативного блока изучается в соответствии с алгоритмом формирования коммуникативной грамматической компетенции, предусматривая явление переноса и интерференции.

5. Опытное обучение коммуникативной грамматике позволило доказать эффективность применения данной модели обучения. Разработанный комплекс коммуникативно-грамматических заданий прошел опытную проверку, которая подтвердила результативность предложенной методики по формированию коммуникативной грамматической компетенции у студентов-юристов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование было посвящено проблеме формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов неязыковых вузов на материале английского языка. Актуальность данного исследования была продиктована изменением международной ситуации в сторону расширения межкультурных контактов и соответственно нарастанием требований к уровню владения английским языком классными специалистами в различных областях профессиональной деятельности.

Различные методические подходы, использовавшиеся в процессе преподавания иностранного языка в течение долгого времени, не обеспечивали условий, достаточных для формирования коммуникативной компетенции обучаемых.

Практика на факультете показала, что процесс обучения иностранному языку не соответствует современным требованиям формирования коммуникативной компетенции у студентов, когда в качестве критерия усвоения языка должна выступать результативность выполнения поставленной коммуникативной задачи. С целью преодоления указанных недостатков представлялось необходимым изучить теоретические предпосылки коммуникативного подхода к обучению грамматике иностранного (английского) языка.

Анализ научно-методической литературы, описывающей различные дидактические подходы к обучению иностранному языку, а также основополагающих источников, содержащих теоретические и практические вопросы, связанные с коммуникативным подходом к обучению иностранному языку вообще и грамматике в частности, показал, что коммуникативный подход, ставящий целью обучения овладение языком как средством общения, наиболее адекватен в условиях работы со студентами неязыковых вузов, где состав обучаемых являетя многонациональным. Рассматриваемые теоретические положения определили важнейшие принципы коммуникативного подхода: речевая направленность процесса обучения;

- ориентация как на содержательную, так и на формальную сторону высказывания;

- функциональность в отборе и организации материала;

- ситуативность в отборе материала и организации тренировки;

- использование аутентичных материалов;

- использование коммуникативных заданий;

- индивидуализация процесса с учетом явлений интерференции и переноса.

Исследование грамматики в рамках коммуникативного подхода позволило сделать вывод, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как отдельно взятые формы и структуры, а как комплекс средств выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений, когда языковая и коммуникативная компетенция взаимосвязаны в речевом акте. Поскольку основной целью обучения языку является коммуникация, изучаемые грамматические явления ограничиваются ситуативными параметрами, учитывающими социальные, семантические и дискурсивные факторы. Формирование коммуникативной компетенции, обладающей внутренней структурой и предполагающей иерархические отношения между ее компонентами, включает формирование лингвистической компетенции, содержащей многочисленные аспекты лингвистических знаний, в том числе и грамматическую компетенцию.

Исследование традиционных систем обучения, распределяющих грамматику по уровням языковой компетенции, основываясь на идеях о простоте и сложности определенных структур для обучаемых, представляется неаутентичным и нереалистичным с точки зрения коммуникативного подхода, так как грамматические структуры стремятся скапливаться вместе в определенные блоки в определенных типах коммуникации. Уровни формирования коммуникативных навыков и умений разрабатывались в соответствии с требованиями, выдвигаемыми Советом Европы к программам обучения иностранным языкам, в основе которых лежит компетентностный подход к обучению. Итогом анализа требований стала трехуровневая модель обучения грамматике иностранного языка в частности: мы веделяем элементарное владение языком, базовое владение языком и продвинутое и, владение языком на основе Общеевропейского стандарта уровней владения языком (поуровневое описание степени сформированное™ коммуникативной, компетенции). Вводим критерии определения уровней сформированности грамматических навыков и умений: точность, связанность, корректность использования материала английского языка в речи.

В соответствии с Общеевропейским стандартом в обучении иностранному языку, выделяющим четыре основные сферы общения для программ разных уровней (личная, общественная, образовательная, профессиональная), и Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования проведен отбор профессионально-значимых ситуаций общения по трем уровням владения языком, а также произведен селективный анализ грамматических навыков, усложняющихся при переходе на более высокий уровень, когда филологический опыт студентов позволяет использовать сознательно-сопоставительный подход к материалу обучения.

Анализ исследований отечественных и зарубежных методистов, рассматривающих обучение коммуникативно-ориентированной грамматике как поэтапный процесс, позволил вывести алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов, который состоит из четырех шагов: 1) презентация, 2) языковая практика, 3) коммуникативная практика, 4) обратная связь. В соответствии с разработанным алгоритмом введение изучаемого грамматического материала начинается с его презентации в адекватном контексте. Во время языковой практики внимание обучаемых акцентируется на функции и форме изучаемого грамматического явления, что способствует формированию грамматического навыка. Коммуникативная практика направлена на развитие и совершенствование коммуникативных грамматических навыков и умений. Итогом работы является сформированность грамматических навыков и умений в процессе обучения, уровень которой определяется различными видами контроля, осуществляемыми во время четвертого шага по алгоритму обратной связи. Каждому шагу алгоритма свойственны определенные задания, направленные на решение конкретной задачи.

Во время обучения используются такие задания, как: 1) заполнение пробелов соответствующей грамматической формой; 2) трансформация; 3) заполнение пробелов с множественным выбором/без вариантов (по смыслу);.^) построение предложений путем сочетания слов из колонок; 5) воспроизведение аутентичных диалогов в парах и составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматических структурах; 6) драматизированная пародия; 7) работа по содержанию текста; 8) трансформация текста; 9) использование песен и поэзии; 10) ролевая игра с предписанными ролями.

Среди многоцелевых заданий наиболее эффективными являются: 1) задания с заполнением информационных пробелов; 2)задания, предоставляющие выбор решения вопроса; 3) задания с «открытым финалом»; 4) завершение предложений/текстов; 5) задания на последовательность составляющих текст частей; 6) ролевые игры; 7) задания на импровизацию - воображаемые ситуации (симуляции); 8) задания на беседу по содержанию иллюстраций/графиков/схем; 9) различные варианты пересказа содержания текста; 10) создание оригинальных историй на базе текста с последующим обсуждением в группе; 11) задания на перекодирование информации; 12) игры с проблемно-ориентированными заданиями.

Особенностью заданий, входящих в данный комплекс, является их коммуникативная направленность, выражающаяся в преимущественно парной и групповой работе студентов разных национальностей, носителей разных яыков, обладающих разным филологическим опытом.

Специфика формирования коммуникативных грамматических навыков определяется методическими приемами и средствами. Анализ релевантных приемов и средств, применяемых для развития коммуникативной грамматической компетенции, позволил выделить и дать описание таким вариантам, как: 1) приемы аудирования, рассказы, элементы драматургии, информационное неравновесие, игры с проблемно-ориентированными заданиями; 2) средства - тексты, графические изображения (картинки, схемы, диаграммы), песни, поэзия. Классификация приемов и средств представлена по уровням владения языком и по шагам алгоритма формирования коммуникативных грамматических навыков и умений.

Определение содержания обучения, отбор грамматических явлений были проведены в соответствии с профессионально-значимыми ситуациями четырех коммуникативных сфер (личная, общественная, образовательная, профессиональная). Критериями отбора грамматических явлений являются их частотность и функциональность в профессионально-значимых ситуациях общения. С целью определения функциональных характеристик грамматических явлений был проведен анализ уровней грамматического значения. Иерархия уровней (понятийного, информативного, эмотивного и дискурсивного) показывает, что каждая коммуникативная ситуация является основой для выявления набора разноуровневых функционально-семантических значений языка, выражающихся соответствующими грамматическими явлениями. Опытное обучение коммуникативной грамматике проводилось на материале видо-временной системы английского глагола и наиболее частотных модальных глаголов.

Грамматические навыки в учебном процессе формируются на понятийном уровне (видовременные значения, выражающиеся личными формами глогола) и комуникативном уровне (утверждения, вопросы и ответы, отрицание и подтверждение, выражающиеся разными типами предложений; степени вероятности, выражающиеся модальнми глаголами).

Коммуникативно-грамматические умения развиваются в устной речи (описание эмоций, передающееся глаголами, выражающими отношение говорящего: волеизъявление, разрешение и обязанности, воздействие на людей. Они передаются и совершенствуются на дискурсивном уровне (логика, связность и последовательность изложения текста, реализуемые при помощи вводных слов и фраз, связующих слов и конструкций).

Содержание обучения, направленное на формирование грамматической компетенции у юристов, реализуется в комплексе коммуникативных грамматических заданий, разработанном для базового уровня владения языком. Грамматический материал изучается в соответствии с алгоритмом формирования коммуникативной грамматической компетенции по тематике, отобранной для данного уровня обученности.

Дальнейшая разработка вопросов, поднятых в настоящем диссертационном исследовании, должна идти по пути разработки комплекса коммуникативных грамматических заданий для других уровней владения языком и включать поиск новых, более эффективных приемов и средств обучения коммуникативной грамматике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курбанова, Патимат Гасановна, Махачкала

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - 472с.

2. Алексеева А.А. К истории развития тестирования: от психологии к лингводидактике// Вестник Московского университета. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001.-№4. -С.210-1 15.

3. Алексеева Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале английского языка): Дис. .к.п. н. Санкт-Петербург, 2002. - 201с.

4. Алексеева Л.Е., Кузнецова Л.Б. К вопросу о составлении программ курса английского языка для неязыковых вузов. Рукопись, сентябрь 2000. -12с.

5. Андреева И.А. Использование разножанровой молодежной музыки в обучении монологической речи учащихся-подростков. Дис. . к.п.н. Пятигорск, 2002.- 194 с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-279с.

7. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты). Дис. д.п.н. ~ Москва, 1997.-325с.

8. Астрова B.C. Деловой английский язык на краткосрочных курсах для взрослых (специфика и цели обучения) // Лингводидактические проблемыобучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. СПб: СПбГУ, 2001.-С.87-97.

9. Ю.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М: Знание, 1987.- 80с.

10. И.Баграмова Н.В. Влияние психолингвистических процессов на речевое поведение билингва // Языковая система и социокультурный контекст: Сб. статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. С.54-63.

11. Баграмова Н.В. Методика обучения иностранным языкам в свете теории глобализации образования // «Иностранные языки и технологии обучения в XXII веке»: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. СПб:, СПбГУЭФ, 2001. - С.6-12.

12. И.Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7-ми томах. Т.5. - М.: Русские словари, 1996. Т.5: Работы 1940-х - начала 1960-х годов. - 1996.- 732 с.

13. Белобрагина JI.B. Психологические особенности студентов // Специалист. -2000. -№3.- С. 23 -25.

14. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 231 с.

15. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -М.: Русский язык, 1991.-С. 92 99.

16. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. -М, 1988. Вып. 3,4-С. 16-19.

17. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: «Модэк», 1996. - 392 с.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

19. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики). Автореф. канд. диссерт.-М.,1988.-23с.

20. Волошинов В.Н. (по М.М. Бахтину). Марксизм и философия языка: основные проблемы социологического метода в науке о языке. М.: Лабиринт, 1993.-214 с.

21. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2000.- 165с.

22. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004,-336с.

23. Гез Н.И. Предисловие к книге C.Livingstone. Role Play in Language-Learning. M: Высшая школа, 1988. - 127c.

24. Годунов В.П. Общение и познание как два аспекта функционально-познавательного подхода к обучению иностранному языку //Современные методы преподавания и изучения иностранных языков:

25. Сборник материалов международной научно-практической конференции. Сост. проф. Витлин Ж.Л. Часть I. СПб: РАО, Институт образования взрослых, 1997.-С.32-36.

26. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 02 12 00 «Международные отношения». М., 1996. - 15с.

27. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Владимирский государственный институт, 1980.-104 с.

28. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во Белорусск. гос. ун-та им. В. И. Ленина, 1981. 384с.

29. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. Учеб. пособие для фак тов журналистики и филолог, ун-тов. / Под ред. Проф. А.А.Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224с.

30. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. - 268с.

31. Елизарова Г.В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. СПб: СпбГУ, 2001. - С.3-10.

32. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки в школе. М., 1995. - №4. - С.3-6.

33. Залевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. - 195с.

34. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во Рос-сийск. гос. гуманит. ун-та, 1999. - 382 с.

35. Зернов Б.Е. О некоторых проблемах категории отрицания в современном английском языке // Лингвистические единицы разных уровнейи их функциональные характеристики. Сб. науч. трудов Кубанского государственного университета. Краснодар, 1981. - С.68-73.

36. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 130, М., 1978.-С. 3-12.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384с.

38. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М. Просвещение, 1985. - 2-е изд. -160с.

39. Иванова Т.Н. Вербальное взаимодействие преподавателя и студента как проблема межличностной коммуникации // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. СПб: СпбГУ, 2001. С.44-56.

40. Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. М.: Наука, 1990. -212с.

41. Искандарова О.Ю. Коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов. Уфа: БГМИ, 1997. -126с.

42. Искандарова О.Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста (монография). Уфа: БГМУ, 1998. - 259с.

43. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М: Высшая школа, 1990.151 с.

44. Карапчук А.В. Работа над аутентичными текстами // Иностранные языки в школе,- М., 1998.-№6.-С. 14-21.

45. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная ассиметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1988. -№6 - С. 106-1 15.

46. Колесникова И.Л., .Долгина О.А. Англо-русский терминологический правочник по методике преподавания иностранных языков. Санкт-Петербург: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2001.233 с.

47. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. М.: Академия, 2001.-264с.

48. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Методические рекомендации для преподавателей. -М.: МГЛУ, 1998.-73с.

49. Корбина Н.А. Функциональная модель языка // Взаимодействие языковых единиц различных уровней. Л.: ЛТПИ, 1981. — С. 30-45.

50. Краткая философская энциклопедия. ~ М.: Прогресс. «Энциклопедия», 1994.-576с.

51. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения: Автореф. дис. .к. п. н.:М.,МГЛУ, 1991.-21с.

52. Кэтфорд Дж. К. Обучение английскому как иностранному: Перевод с английского Росляковой В.А. / Кэтфорд Дж.К.; Ред. Гак В.Г. // Новое в зарубежной лингвистике М, 1989. - Вып. XXV. - С. 366 - 385.

53. Лапидус; Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., 1986.- 144с. 64.Лебединская Б.Я. От чтения к устной речи: Пособие по английскому языку. - М.: Высшая школа, 1992. - 176с.

54. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211с.

55. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.-С, 1836.

56. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365с.

57. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1988. 189с. 69.Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. - СПб: СПбГУ, 2001.-186с.

58. Лич Дж., Свартвик Я. Коммуникативная грамматика английского языка: Пособие для учителя. На англ. яз. М.: Просвещение, 1983. - 304с.

59. Ломакина О.Е. Анализ зарубежных подходов к сущности коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам // Лемпертовские чтения 6. ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http://pn7pglu.ru/>.

60. Лучинина Н.В. Моделирование комплекса упражнений для обучения второму иностранному языку // Лемпертовские чтения 6. ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http://pn/pglu.ru/>.

61. Макар Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. .к. п. н. -СПб., 2000.-21с.

62. Макарова Т.С. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования: Дис. .к.п.н. -Волгоград, 2003.-240 с.

63. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.; Просвещение, 1990. - 191с.

64. Мейли А. Приемы драматизации в обучении английскому языку: Пособие для учителей /Мейли А., Дафф А. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

65. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева (Заочный курс повышения квалификации филологов-руссистов). М.: Русский язык, 1988. -80с.

66. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. М., 1999. - № 1. - С. 26-34.

67. Мирзоян А.Л. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. .к. п. н. М., 1985. -24с.

68. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). СПб.: СМИО Пресс, 1999.-160с.

69. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие /Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Мн.: Высшая школа, 1997.-522с.

70. Основы методики преподавания иностранных языков: Учебник для институтов и факультетов иностр. яз.: Совместное издание / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, В.М. Плахотник и др. и Б. Штраусе. Киев: Вища школа, 1986.-329с.

71. Павленок П.Д. О понятийно-категориальном аппарате социологии // Социологические исследования. 2003. - №4. - С. 19-24. 90.Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. - М.: Наука, 1977. -287с.

72. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. ~ 1972. № 7.-С.43-47.

73. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению." М.: Просвещение 1985. 208с.

74. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. 2-е издание. М.: Просвещение 1991. - 208с.

75. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1977. 117с.

76. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. М., 2000. -№1.с.4-11.

77. Пулин С.И., Соловов В.Н. Особенности создания коммуникативных заданий-ситуаций при работе по интенсивной методике // Интесификация процесса обучения иностранным языкам в вузе. Сб. научных трудов. Днепропетровск, 1990. - С. 113-116.

78. Румянцева И.М. Языковая и речевая способность как две стороны единого механизма овладения человеком иноязычной речью // Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты. М., Пенза, 2001.-С. 178179.

79. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. Дис. .д.п.н. М.: 1993.-47с.

80. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. Дис. .к. психол. н. -М.: 1982.- 19с.

81. Серединцева А.С. Реализация парадигмы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам // Лемпертовские чтения 6.- ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http://pn7pglu.ru/>.

82. Синявская Е.В., Полякова Т.Ю. Место дисциплины «иностранный язык» в квалификационных характеристиках специалиста // Иностранные языки в школе. М, 1987. - №19. - С.5-11.

83. Ситнов Ю.А. Понятие когнитивной структуры в обучении грамматике // Лемпертовские чтения 6. ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http ://pn7pglu.ru/>.

84. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке -М.: Просвещение 1983. 128с.

85. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981,- 248с.

86. Смирнова Н.И. Некоторые методы и приемы обучения иноязычному общению, речи, речевым аспектам коммуникации. М., 1976. -55с.

87. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Проект 2 // Совет по культурному сотрудничеству, Комитет по образованию.- Стразбург, 1996. 146с.

88. Студент как субъект учебной деятельности // Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос» г. 1999. С. 182 - 186.

89. Ю4.Султанова И.В. Концепт социокультурной компетенции в практике обучения иностранным языкам // Лемпертовские чтения 6. ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http://pn/pglu.ru/>.

90. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово, 2000. - 624с.

91. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 1994. - 22 с.

92. Халеева И.И. Языковая политика России // «Языковой портфель в России» 12.03.2005: <http://pn.pglu.ru/index.phpmodule=subjects&runc>

93. Хитрик К.И. Теоретические основы обучения культуре иностранного речевого общения в специальном языковом вузе. Дисс. . д.п.н. ~ М., 2001.-572с.

94. Хомский Н. .Язык и мышление. Язык и проблемы знания. Благовещенск: БГК им. И.А.Бодуэна де Куртенэ, 1999. 263с.

95. Хрестоматия по методике преподавания английского языка: Reader in Methods of Teaching English / Сост. Грызулина А.П. ~ M.: Просвещение, 1983.- 159с.

96. Чернова Г.М. Уроки коммуникативной грамматики: повелительное наклонение во французском языке // Сб. Иностранные языки в школе. -2000.-Вып. З.-С. 30-35.

97. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 349с.

98. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: ВУ, 1971.- 144с.

99. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 350с.

100. Якунина Н.В. Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации: Автореф. Дисс. .к. п. н. — Оренбург, 1999.- 18с.

101. Asher J. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher's Guidebook. Los Gatos, CA: Sky Oaks Publications, 1977. - 3 1 Ip.

102. Asher J. Learning Another Language Through Actions. San Jose, California: Accu Print, 1979. 260p.

103. Banjar M. The Effect of a Listening Comprehension Component on Saudi secondary Students' EFL Skills. Master's thesis in TESL; University of California, Los Angeles, 1981. P. 78-112.

104. Breen M.P. How Would we Recognize a Communicative Language Classroom? // University of Lancaster papers. -Lancaster, 1982. -P. 133137.

105. Brumfit Ch. Communicative Methodology in Language Teaching. The roles of fluency and accuracy. Cambridge University Press, 1992. - 166p.

106. Brumfit Ch. & Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979. - 243 p.

107. Byram M., Zamte G., Neuner G. Studies towards a common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Education Committee. Council for Cultural Co-operation. Council of Europe, 1997. -123 p.

108. Byrd Patricia. Grammar from Context: Re-thinking the Teaching of Grammar at Various Proficiency Levels. Georgia State University, Atlanta, Georgia USA, Copyright December 19, 1997. <http://langue.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tlt/97/dec/byrd.html>.

109. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. // Applied Linguistics, 1980. Vol. 1, No.l.

110. Case Alex. Cutting Out Cutting Up Tips for Lesson Plans. English Club TEFL Articles, Alez Case 2002. http://www.esl-lounge.com/alex-case- index, shtml.

111. Celce-Murcia M., Hilles S. Techniques and Resources in Teaching Grammar. Oxford University Press, 1988. - 187p.

112. Celce-Murcia M., Larsen-Freeman D. The Grammar Book. Rowley, MA: Newbury House, 1983.- 855p.

113. Common European Framework of Reference for Languages // A recent European Union Council Resolution. November 2001. <http://culture2.coe.int/portfolio//documents/0521803136txt.pdf> 260p.

114. Costas G. Minding our Ps. A Framework for Grammar Teaching. -Current Issues 3, December 1994. <www.gabrielatos.com>

116. CronbachLJ. and Snow R.E. Aptitudes and Instructional Method: A Handbook for Research in Interactions. New York: Halstead Press, 1977. \ 76

117. Duhjn F. An Overlooked Resource for English Language Teaching: pop, Rock, and'Folk Misic. Denver, CO, 1974. - 194 p.

118. Ellis R. The Structural Syllabus and Second Language Acquisition // TESOL Quarterly, 1993,27, 1.- P. 91-113. Ervin-Tripp S.M. Language Acquisition and Communicative choice.

119. Stanford (Calif): Stan-ford University Press, 1973. 232 p.

120. Field J. Key concepts in ELT: 'bottom-up 1 and 'top-down 1 // ELT Journal, 1999, 53,4. -P.338-339.

121. Gasser M., Waldman E. Using Songs and Games in the ESL Classroom.-Rowley, MA: Newbury House, 1979. 165 p.

122. Golebiowska A. Getting Students to Talk. A Resource Book for Teachers with Role-Plays, Simulations and Discussions. London: Prentice Hall, 1990.-161p.

123. Gollin J. Key Concepts in ELT. Deductive vs. Inductive Language Learning// ELT Journal, 1998, 52, 1. P. 88-89.

124. Halliday M.A.K. An Introduction to Functional Yrammar. (2nd ed.). London: Edward Arnold. 1994. 243p.

125. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold. 1978.-186p.

126. Hatch E. What Case Studies Reveal About System Sequence and Variation in Second Language Aquisition. « Rowley, MA: Newbury House, 1985. 270p.

127. Hatch E. Discourse Analysis and Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 333 p.

128. Honey P., Mumford H. A Manual of Learning Styles. London: Longman, 1992.- 159p.

129. Hopper P.J., Thompson S.A. The Discourse Basis for Lexical Categories inUniversal Grammar//'Language. 1984. - Vol. 60., #4. - P. 703-752.

130. Huquist M. Activities for the Adult ESL Student, Level 3: a handbook for teachers. University of California, Los Angeles, 1984. - 186p.

131. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: A Learning-centred Appsoach. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 183p.

132. Hymes D.H. On Communicative Competence. // Sociolinguistics. Ed. By J.B.Pride and J.Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972. - P.269-293.

133. Jakeman V., McDowell C. Cambridge Practice Tests for IELTS.Cambridge: Cambridge University Press, 1996. — 154p.

134. Joe A., Nation P. & Newton J. Vocabulary Learning and Speaking Activities // Forum, 1996, 34,1.- P. 2-7.

135. Karatseva L. An ESP Project for Students of International Relations // ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes. -The British Council, Russia, January 1996. Vol.1. - P.22-24.

136. Kennedy C., Bolitho R. English for Specific Purposes. London: Macmillan Press LTD, 1991. 149p.

137. Klippel F. Keep Talking. Communicative Fluency Activities for Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 202p.

138. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. -Oxford: Oxford University Press, 1986. 142p.

139. Lee W.R. Language Teaching Games and Contests. ~ New York-Oxford University Press, 1979. 158p. I

140. Lewis'M. The Lexical Approach. London: Language Teaching Publications, 1993.-264p.

141. Lewis M. Implications of a Lexical View of Language // J.Willis and D.Willis (eds.), Challenge and Change in Language Teaching. ~ Heinemann, 1996.-P. 10-16.

142. Littlejohn A. Testing: The Use of Simulation / Games as a Language Testing Device. / D.Crookall & R.L.Oxford (Eds.), Simulation, Gaming and Language Learning. New York: Newbury House. — P. 125-133.

143. Littlewood W. Comminicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 108p.

144. Littlewood W. Learning Grammar // Institute of Language in Education Journal 1,1.- 1985.-P.40-48.

145. Livingstone C. Role Play in Language Learning. ~ M.: Высшая школа, 1988.- 127c.

146. Lock G. Functional English Grammar: An introduction for second language teachers. Cambridge University Press, 1999. - 290 p.

147. Madsen H.S. Techniques in Testing. Oxford University Press, 1998. - P.34-56.

148. Malaman-Thomas A. Classroom Interaction. Oxford: Oxford University Press, 1987.-255p.

149. Medvedeva N. Towards Communication Effectiveness in Business // ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes. -The British Council, Russia, January 1998. Vol.8. - P.9-12.

150. Miller G.A. Language and Communication. New York, Toronto, London: McGraw-Hill Book Company, 1963.-186p.

151. Molinsky S. J., Bliss B. Line by Line. Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, NJ 07632, 1983. - 188p.

152. Monk В., Barak A. Russian Speakers // Learner English: A Teacher's Guide to Interference and Other Problems. Ed. by M.Swan and B.Smith. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. P.I 17-128.

153. Mora J. K., Ed.D. San Diego State University. Second-Language Teaching Methods: Principles and Procedures. Dr. Mora's CLAD Website, updated on 07/26/02. <coe.sdsu.edu/people/jmpra/Default.htm>

154. Mora J. K., Ed.D. San Diego State University. Major Components of the Study of Syntax and Grammar. Dr. Mora's CLAD Website, updated on 07/26/02. <coe.sdsu.edu/people/jmpra/Default.htm>

155. Mora J. K., Ed.D. San Diego State University. Theoretical Basis for the Natural Approach. Dr. Mora's CLAD Website, updated on 10/31/00. <coe.sdsu.edu/people/jmpra/Default.htm>

156. Morrow K., Johnson K. Principles of Communicative Methodology.-New York and London, 1981. P. 62-63.

157. Nunan D. Syllabus Design. ~ Oxford: Oxford University Press, 1994.21 lp.

158. O'Malley J.M., Chamot A.U. Learning Strategies in Second Language Acciuisition. Cambridge: Cambridge Universitv Press, 1990. -260p.

159. Oxford R.L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1990. - 208p.

160. Paulston Ch.B., Bruder M.N. Teaching English as a Second Language. Techniques and Procedures. Cambridge, Mass.: Winthrop Publishers, 1976.-255p.

161. Pomeroy С.A. Songs for Intermediate ESL. Master's thesis. University of California, Los Angeles, 1974. - 250p.

162. Richards J. The Context of Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 228p.

163. Richards J., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching.- Camb. Un. Press, 1993, 171p.

164. Rivers W.M. From Linguistic Competence to Communicative Competence. / TESOL? Quarterly. Vol. 7, #\, 1973.- P.23-27.

165. Rivers W.M., Temperly M.S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second Language. -New York: Oxford University Press, 1978. 399p.

166. Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching. ~ Cambridge: Cambridge University Press, 1989.-243p.

167. Rivers W.M. Interactive Language Teaching.Cambridge: Cambridge University Press, 1993, 228p.

168. Robinson P.C. ESP today: A Practitionar's Guide. London: Prentice Hall Int. (UK) Ltd., 1991.- 146p.

169. Rosensweig F. Improving Communicative Competence of Advanced ESL Students. Master's thesis. University of California, Los Angeles, 1974. - 275

170. Savignon SJ. Communicative Competence: An Experiment in Foreign-Language Teaching. Philadelphia: The Centre for Curriculum Development, 1972.- 115p.

171. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. -Reading, Mass.: Addison-Wealey, 1983.-312p.

172. Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. -Heinle & Heinle Publishers Boston, Massachusetts USA, 1992. 228p.

173. Selinker L. Intel-language // IRAL, 1972. Vol. X/3.

174. Shells J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. 146p.

175. Stern S.L. Drama in Second Language Learning from a Psycholinguis-tic Perspective. Language Learning, 30:1, 1980.-P. 11-91.

176. Stevick E.W. Humanism in Language Teaching. Oxford: CUP, 1991.-177p.

177. Strpvens P. The Learner and Teacher of ESP / ESP in the Classroom: Practice and Evaluation. Ed. D.Chamberlain & R.J.Baumgardner // ELT Documents, 128. Oxford University Press, 1988. - P.39-44.

178. Ter-Minasova S. Principles of ESP-Teaching at University Level in Russia // ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes. The British Council, Russia, January 1996. - Vol. 1. - P. 10-13.

179. Threshold Level 1990. Ed. By J.A. van Ek and J.L.M. Trim // Council for Cultural Cooperation. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. - 252p.

180. Ur P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 275p.

181. Ur P. Grammar Practice Activities. A Practical Guide for Teachers. Cambridge University Press, 1999. P. 7-10.

182. Wenden A. Learner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall Europe, 1991.- 172p.

183. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford niversity Press, 1991.-213p.

184. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 168p.

185. Widdowson H.G. The Teaching of English as Communication // Ed. C.J.Brumfit & K.Johnson. The Communicative Approach to Language Teaching. -Oxford: Oxford University Press, 1991. P.I 17-121.

186. Williams ML, Burden R.L. Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. - 285p.

187. Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R. and Cox P.W. Field-Dependent and Field-Independent Cognitive Styles and their Educational Implications // Reviews of Educational Research 47, 1977. P. 1-65.