автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обогащения словарного запаса студентов старших курсов в ходе обсуждения содержания художественного произведения на занятиях по домашнему чтению

Автореферат диссертации по теме "Методика обогащения словарного запаса студентов старших курсов в ходе обсуждения содержания художественного произведения на занятиях по домашнему чтению"

московский ордена лешшл II ордена трудового красного знамени

государственный педагогический институт

имени В. II. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 113.08.10

На правах рукописи

ГУЩИНА Ирина Николаевна

УДК 372.880.2(Ш6.10

МЕТОДИКА ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА

СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ В ХОДЕ ОБСУЖДЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДОМАШНЕМУ

ЧТЕНИЮ (английский язык, языковой пуз)

13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Москва 1988

Работа выполнена в Московском ордена Ленина ц ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина.

кандидат педагогических наук, профессор Г. В. РОГОВА

доктор педагогических наук, профессор А. II. ЩУКИН кандидат педагогических паук, доцент С. Л. ВОЛОДИНА

Ведущая организация: Владимирский государственный педагогический институт.

coi! па заседании cnei, х _ юкета К 113.08.10 по

присуждению ученой степени кандидата наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина по адресу: ул. Гаврикова, д. 7/9, ауд. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПИ имени В. И. Ленина: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

II а у ч и ы й р у к о в о д п т о л ь:

Официальные оппоненты:

Защита состоится

1988 г. в

ча-

Учепый секретарь специализированного сонета

НИКИФОРОВА

Актуальность теки. Подготовка учителей иностранного языка в языковом вузе происходит на всех аспектах системы обучения, в которой "домашнему чтению" отводится немалая роль. Практика проведения занятий по домашнему чтению показывает, что речь студентов при обсуждении содержания художественных произведений бывает бедной в лексическом плане. Особенно это резко намечается на старшем этапе, где студенты стараются обходиться лексикой, усвоенной на младших курсах. Кроме этого, наблюдение за характером обсуждения студентами художестветюго произведения позволило заметить, что студенты не полностью выражают свои мысли из-за недостатка лексических средств для их оформивши. Анализ высказываний студентов позволил выявить факт Несоответствия лексического запаса студентов объему и содержанию их мыслей и речевой потребности, учет которой способствовал бы обогащению словарного запаса студентов. Отсюда возникла проблема разработки методики обогащения словарного запаса студентов, которая позволяла бы обеспечить усвоение лексических единиц соответственно объему и содержанию мыслей студентов и речевой потребности при обсуждении содержания художественного произведения. Такая методика Позволит повысить эффективность занятий не только по домашнему чтению, но и по другим аспектам и, следовательно, улучшит профессиональную подготовку учителей иностранных языков.

Сказанное выше обусловливает тему исследования.

Объектом исследования является процесс обогащения словарного запаса студентов на занятиях по домашнему чтению.

Предмет исследования - методика обогащения словарного запаса студентов, в ходе обсуждения содержания художественного •Произведения.

Цель исследования - разработать а научно обосновать методику обогащения словарного запаса студентов в ходе обсуждения содержания рассказов разных типов я проверить экспериментально ее действенность.

В связй о темой исследования предполагалось решить следующие задачи:

1. Обосновать возможность обогащения словарного запасе, студентов старших курсов за счет аспекта "домашнее чтете" и показать стимулируиций потенциал художественного текста дга создания речевой потребности студентов.

2. Показать, что речевая потребность является необходимым условием для обогащения словарного запаса студентов старших курсов на занятиях по домашнему чтению.

3.Выделить жанр эпической прозы,в наибольшей степени способствующий созданию речевой потребности у студентов старших курсов, и выявить зависимость вызова речевой потребности от типа текста.

4. Разработать методику проведения обсуждения содержания рассказов, обеспечивающую обогащение словарного запаса студентов на занятиях по домашнему чтению.

5. Проверить действенность предлагаемой методики.

В соответствия с поставленными задачами нами использовались следующие методы исследования! анализ программы и пособий по домашнему чтению; изучение и обобщение данных психологии, психолингвистики, литературоведения» методики, связанных с предметом исследования} изучение И обобщение опыта преподавателей вуза и личного опыта проведения домашнего чтения; метод наблюдения) анкетирование; Ьпытноё обучение.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые разработана методика определения характера речевой Потребности при чтении рассказов разных типов, показана зависимость формирования речевой потребности от тйпа рассказа, Предложена технология определения типов рассказа в учебных целях, обосновывающая мысль о необходимости Цикличной организации типов рассказа дога занятий по домашнему чтению, предложена методика выделения предметов обсуждения и их организация в зависимости от речевой потребности студентов, разработан новый вид опор в виде Лексических карт обогащения.

Теоретическое значение работы заключается в разработке лин-гво-психологическйх основ методики обогащения словарного запаса студентов в ходе обсуждения содержания художественного произведения на занятиях по домашнему чтению, которая должна найтй свое конкретное выражение в установлении зависимости между формированием речевой потребности студентов старших курсов и жанровой разновидностью (типом) рассказа; в определении номенкла- ■ туры речевых поступков студентов при обсуждении содержания рассказов разных типов, их содержания и формы; в показе стимулирующего потенциала художественного текота дая создания речевой потребности.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что в целях обогащения словарного запаса студентов старших курсов при обсуждения рассказов разных типов разработаны:

I. Методические средства в виде Лексических карт обогащения.

2, Комплекс заданий лад работы о ними.

3, Методика организации процесса обогащения словарного запаса отудентов в ходе обсуждения содержания рассказов разшх типов на занятиях по домашнему чтению на отаршем этапе языкового вуза.

Апробация работы. Основные положения работы бшга освещент в выступлении на Ленинских чтениях в МШИ им.В.И.Ленина (1987гг..)).. Материалы диссертации обоум,дались на кафедре методики препода»-вания иностранных языков МПЕ1 им.В.И.Лешша (1088г.). Разрабо»-танные методические материалы доя студентов 1У курса по обсуж**-дению рассказов разных типов на занятиях по домашнему чтению* апробировалиоь в вузах гг.Хабаровска, Липецка, Абакана, Иркут'-ока.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Методика обогащения словарного запаса студентов,разработанная о учетом характера формирования речевой потребности1 при чтении рассказов разных типов.

2. Методика определения характера речевой потребности; В' зависимости от раосказов разных типов.

3. Организация работы по обогащению словарного запаса' студентов на занятиях по домашнему чтению.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения-, библиографии и приложений. Диссертационное исследование изложено на 17 7 страницах машинописного тэкота, оно включает одну схему,4' рисунка и семнадцать таблиц. Библиография представлена 212 на- " .именованиями на русском и английском языка*. Объем прйлойбнш' 14 страниц»

Во введения обосновывается актуальность теш, формулируются цель и Задачи, методы исследования, новизна, теоретическое и практическое значение работы, В первой главе выясняется специфика Обогащений словарного запаса отудентов старших курсов на заййтиях по домашнему чтению, выделяется сущность речевой потребности, особенности ее формирования. Во второй главе описывается общая организация процесса обогащения словарного запаса отудентов и методика проведения занятий по обогащению словарного запаса студентов старших курсов на занятиях по домашнему чтению. В заключении подводятся итоги исследований. В приложении даны результата анкетирования и срезы соде£ййнйя речевых Поступков студентов, проводимые в ходе анкетирования.

Содепкание диссертационного исследования. В связи с первой задачей исследования рассмотрена роль домашнего чтения для обогащения словарного запаса студентов. Показано, что домашнее чтение как один из аспектов языковой подготовки студентов является центральным, где скрещиваются интересы всех дисциплин, составляющих систему обучения на факультете иностранных языков в педагогическом вузе. Обсуждение художественного произведения на занятиях по этому аспекту дает возможность студентам раскрыть свои речевые способности, что совершенно невозможно без достаточного количества лексических единиц (ЛЕ), и самое главное,без умения применять их к нуждам речевой коммуникации. Одной из решаемых на домашнем чтении задач является обогащение словарного запаса студентов. Было отмечено, что понятие "обогащения" рассматривается в методической литературе двояко: как накопление лексического и грамматического материала' (количественный показатель) и как целесообразное и умелое использование лексического материала в конкретных обстоятельствах (качественный показатель).

Обогащение словарного запаса студентов на старшем этапе имеет ряд особенностей. Мы имеем дело не столько с количественным накоплением слов, сколько с актуализацией слов, усвоенных ранее, и повышением качественного уровня владения шли. Богатой мы считаем речь того индивида, который располагает качественно новым арсегалом лексических средств выражения мысли. В этом студентам помогает художественный текст как сложная система взаимоотношений различных компонентов, которые, воздействуя на студентов, вызывают у них определенную реакцию, потребность высказаться. Стимулирукщий потенциал художественного текста проявляется в ряде его отличительных особенностей по сравнешш о другими текстами, а именно: громадные составные части художественного текста, такие как "Жизнь-Автор-Произведение-Читатель" (В.И.Борисенко, С.Н.Дауговкш); принадлежность художественного текста к определенному жанру; наличие в ном тематики, проблематики, идейно-эмоциональной оценки; принадлежность к особому виду коммуникаций. На языковых факультетах художественный текст является одним из основных источников новых лингвистических знаний (М.Н.Калнинь, Л.В.Севрюгина).

При решении второй задачи установлено, что потребность является необходимым условием любой деятельности. Понятие "потребности" наряду с другими понятиями, такими как интерес, сти-

мул существует для объяснения различных действий (социальных, личностных, общественных), точнее их причин, которые вызывают изменения в различных сферах жизни. Это положение подтверждается структурной организацией деятельности человека и моделью порождения речевого высказывания (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), где потребность - необходимый компонент их начальных уровней. Следовательно, деятельности без потребности не бывает. Отсюда и в речевой деятельности потребность есть необходимое условие.

Выделив сущность потребности вообще, мы рассмотрели понятие " речевая потребность", под которой мы понимаем потребность в выражении мыслей посредством речевых единиц. Это то, баз чего невозможно обсуждение художественного произведения. Речевая потребность рассматривалась как один из видов коммуникативной потребности.

Речевая потребность является условием осуществления речевой деятельности, предавтом которой является шсль (И.А.Зимняя). Для того чтобы мысль возникла, нужен внешний стимул или "мотив-стимул'' (А.Н.Леонтьев). Таким мотивом в нашем исследовании выступал художественный текст. Его специфика влияет на содержание и характер речевой потребности. Естественно, что потребность в лексических единицах может возникнуть лишь в осуществлении речевой деятельности на фоне речевой потребности. Мы определили особенности формирования речевой потребности щян обсуждении содержания художественного текота на занятиях по домашнему чтению с Целью ее учета в процессе обогащения словарного запаса студентов,

. Формирование речевой потребности тесно связано о предметом речевой деятельности - мыслью. В ходе чтения художественного текста у студентов возникают определенные мысли по поводу прочитанного, т.е. формируется "содержательный базис"(В.С. Коростелэв), под которым понимается совокупность мыслей студентов, возникающих в ходе взаимодействия о художественным текстом. Поэтому формирование речевой потребности связано о "содержательным базисом" студентов,

В исследовании рассмотрено, что формирование "содержательного базиса" и потребности в его выражении происходит в результате взаимодействия различных компонентов художественного текста со свойствами личности студентов. Анализ различных точек зрения относительно компонентов, составляющих структуру

текста (Л.И.Тимофеев, Н.П.Серебрякова, А.А.Вейэе) позволил нам выделить и объединить юс в Блоки по общим дай них свойствам. В Блок-I мы собрали компоненты, отражающие мировоззренческий аспект произведения (идея, тема, идейно-эстетическое мировоззрение писателя, замысел, проблематика, идейнр-тематическое содержание текста). Блок-2 объединяет компоненты, отражающие характер деятельности, описанной в произведении (характеристика событий, сюжетные ситуации, описание окружающей обстановки, объективно-исторические факты реальной действительности). Блок-3 составляют компоненты оценочного плана (оценка событий или поступков героев, характеристика героев и т.д.), В качестве самостоятельного Влока-4 выделен блок, объединяющий компоненты языкового оформления текста (характер языковых средств выражения, характеристика речи, язык). Взаимодействие рассмотренных компонентов как внутри каждого блока, тай и между ними способотвуеФ образованию особого, свойственного для данного произведения смысла» Этот смысл носит о^ективный характер, он одинаков для всех читателей. Но восприятие этого смысла различными студентами разное* Существенной особенностью образования "содержательного базиса" при чтении художественного произведения являются te субъективные моменты, которые вносит в него сам читатель, так как свойства личности студента, такие как контекст деятельности, личный опыт, сфера желания, интересов, склонностей, духовных потребностей, эмоционально-чувственная сфера, статус личности (В.И.Кузойлов), имеют много общего с компонентами художественной произведения. Прй "столкновении" компонентов художественного произведения со свойствами личности студентов и происходит формирование "содержательного базиса" и речевой потребности.

Знание характера этого взаимодействия позволило Нам определить общее направление формирования речевой потребности при чтении различных жанров или жанровых разновидностей (типов) художественных произведений. Зто позволило подойти к решению третьей задачи, касающейся жанра художественного произведения. Анализ большого количества работ по литературоведению Позволил нам сделать вывод о том, что рассказ как жанр обладает рядом специфических свойств, которые позволяют этому жанру служить • средством создания речевой потребности у студентов. Тот факт, что рассказ в наибольшей степени влияет на речевую потребность, потребовал рассмотрения типологических его признаков.

Раооказ как жанр художественной литературы рассматривает человека со всех сторон, при этом выделяет какой-нибудь аспект человеческой деятельности, например, политическая жизнь общества, изображение научной деятельности человека или социально-экономической и т.д. (И.А.Виноградов, Н.П.Утехин, М.Б.Шехтмаи и др.)» Поэтому существуют самые различные типы рассказов, делящиеся по разным критериям. Анализ работ, посвященных ант» лийскому и американскому рассказам, позволил нам выделить 12 типов рассказа, наиболее чаото встречающихся в англоязычной литературе и которые могут обсуждаться на занятиях по домашнему чтению. Это следующие типа рассказа: бытовой, социальной,, социально-психологический, психологический, философский, лирический, научно-фзнтаотйчеокий, детективный, фантасмагория', юмористический, раосказ "ужас", гротескный. Такое выделение типов--рассказа является чиото условным, потому что в "чистом" виде-они почти не существуют (В.А.СкородеНко). Но это не Мешает"'отличать один тип рассказа от другого в виду наличия у каждого" типа рассказа доминирующих содержательных и формальных компонентов (Н.Л.Лейдерман), Мы выделили эти Компонента По каждому, названному выше типу раасказа» Зная эти компонента,' моййсгой^ ределпть достаточно точйо тот или иной тип рассказа и оценить его с точки зрения его специфики.

Анализ типов рассказа позволил говорить о возможности изучения их влияния на вызов и характер речевой потребности, образующейся у отудентов в результате чтения этих рассказов На занятии по домашнему чтению. Это неойходимо длй управления процессом обогащения словарного запаса студентов при обсуждении содержания рассказов разных Типов, Потому что совокупность мыслей студентов, образовавшихся после чтения одного'типа рассказа, отличается от совокупности мыслей при чтвййи обсуждений других тяпов» Это Требует и разной) подхода к отбору и организаций лексических единиц и их усвоению» Вышесказанное потребовало специального исследования (анкетирования)'', Целью которого было выяснение зависимости вызова речевой Потребности студентов от тйла расокйза»

Ми исходйли из следующего Положения, Потребность' в'высказывании мыслей реализуется в процессе общений о помощЬю различных речевых поступков* имеющих'содержание и форму (В,А,Артемов). В ходе чтения рассказов разных типов у студентов образовываются мысли по поводу прочитанного* которые студенты хотят выра-

зить в речевых поступках. Их содержанием являются предметы обсуждения. Это то, о чем студенты хотят говорить после прочтения рассказов. Но они заинтересованы не только в содержании своего высказывания, главное душ них - это выразить свое отношение к прочитанному. Это есть форма речевого поступка, т.е. определенная речевая задача.

В результате анкетирования, охватившего 689 студентов разных вузов страны, мы получили речевые поступки студентов по каждому типу рассказа. Затем мы сравнили содержательные компоненты каждого типа рассказа о наиболее частотными речевыми поступками, полученными при обработке анкет после чтения рассказов соответствующего типа. Выяснилось, что речевая потребность студентов и совокупность их мыслей после чтения рассказов полностью зависит от типа рассказа.

Таким образом, при решении четвертой задачи мы учитывали эту закономерность формирования речевой потребности и содержательного базиса студентов. При организации процесса обогащения словарного запаса студентов в ходе обсуждения содержания рассказов разных типов мы исходили из того, что процесс усвоения лексики предполагает не только ознакомление студентов с новыми лексическими единицами, но и выработку у них умений и навыков использования этих лексических единиц в различных ситуациях общения. Эти ситуации общения задаются самим содержанием рассказов и варьируются в зависимости от их типов. Следовательно, у студентов будут образовываться саше разнообразные мысли по поводу прочитанного, появляться потребность в их выражении. Это подтвердило и проведенное анкетирование. Поэтому организация процесса обогащения словарного запаса представляет собой многокомпонентное явление, которое необходимо анализировать с разных сторон. Особенностью такой организации является ее цикличный характер. Выделение циклов связано с характером восприятия рассказа, с отбором и организацией типов рассказа, с отбором и организацией предметов обсуждения. Расположение типов рассказа в каждом цикле определяется степенью сложности восприятия Типа рассказа, так как характер восприятия рассказа варьируется от его та.а. Чем ¿ольше в нем доля жизненного повествования, чем ближе оно читателю, тем легче степень его восприятия,. Такие типы рассказа как социальный, бытовой, детективный изобилуют фактами, взятыми из самой жизни, поэтому они воспринимаются

лучиа, чем, например, рассказы философские, гротескные и т.д., где абстрактные явления и понятия преобладают над жизненными, что и затрудняет их восприятие. Цикл обязательно должен включать в себя рассказы различных типов. Их количество в предложенной нами организации процесса обогащения словарного запаса -студентов может быть различным. Оно зависит от условий обучения, от количества часов, отводимое на домашнее чтение, от выбора семестра и т.д. Мы предложили оледущую последовательность типов рассказа в двух циклах. Цикл I включает бытовой, социальный, детективный, научно-фантастический, гротескный, философский рассказы. В Цикл 2 входят бытовой, социально-психологический, детективный, фантасмагория, гротескный и лирический рао-сказы. Некоторые типы рассказа Повторяются во втором цикле. Такое повторение типов рассказа связано с наличием в каждом типе определенного набора своих предметов обсуждения, которые вызывают у студентов наибольшую потребность в выражении своих мыслей. Анкетирование позволило выделить определенный набор предметов обсуждения, которые являются наиболее частотными и значимыми для студентов при обсуждении содержания рассказов. Это черты характера, отношение, причина, идея, смысл, поведение (действие и образ жизни), мнение, эмоционально-чувственная сфера, сравнение, внешность, мировоззрение, время и место действия. Мы проследили их соотношение в каждом типе рассказа и отметили, что их набор в каждом типе различен. Например, студенты испытывают потребность говорить об идее или смысле рассказа во всех типах, кроме научно-фантастического, а о мировоззрении героев после прочтения философского и лирического рассказов.

Кроме частотных предметов обсуждения анкетирование способствовало -выявлению наиболее частотных речевых задач, нашедшие свое отражение в формах речевых поступков, наиболее адекватных '' для выражения определенного содержания, т.е. предметов обсуждения.

Установлено, что на каждой тип рассказа приходится от 5 до II предметов обсуждения. Вполне естественно, что на одном занятии невозможно полно обсудить все вопрос» с учетом разных речевых задач. Поэтому во втором цикле могут повторяться любые типы рассказа о тем, чтобы часть предметов обсуждения проработать в первом цикле, а оставшиеся обсудить во втором. В совокупности в двух циклах студенты могут проработать дсе выделенные нами предметы обсуждения. Это дает им возможность самосто-

- ю -

ятально рассмотреть те типы раооказа, которые не вошли в циклы.

В двух циклах почти все предметы обоуждения повторяются неоднократно, Это говорит о том, что лекопческие единицы, необходимые для выражения мыслей отудентов при рассмотрении этих предметов обсуждения тоае будут повторяться, т.е. будет происходить их актуализация. Один и тот же-предает обсуждения может прорабатываться в разных типах рассказа, поэтому он будет зависеть от типологических черт рассказа, которые в каждом типе разные. Следовательно, предает обсуждения будет рассматриваться с разных точек зрения, у него с каждым новым типом рассказа будет новей ракурс рассмотрения. Это при^эдет, в свою очередь, к образованию Новых мыслей, которые нужно будет реализовать при помощи новых ЙЕ. Значит, повторение предметов обсуждения в циклах будет способствовать постоянному закреплению лекоики и дальнейшему углублению связей разных лекоических единиц. Тем самым процеоо обогащения словарного запаса студентов будет функционировать постоянно. К тому же, в каждом типе рассказа предметы обсуждения находят овоэ конкретное Воплощение в различных вариантах-проблемах, которые вместе со своей речевой задачей позволяют студентам по-разному подойти к обсуждению во-* про сов, а это варьирует их содержание: оно изменяется, дополня~> ется, конкретизируется, расширяется и т.д. ]Разнообразие проблем и речевых задач потребует употребления определенной дозы ЛЕ, причем лексические единицы, усвоешШе раНее, будут служить основой для обсуждения следующих вариантов. При повторении речевой задачи будет происходить наращивание ЛЕ о каждым новым содержанием. В совокупности все варианты предметов обсуждения (проблемы) и все речевые задачи отражают речевые Поступки студентов, реализующие их речевую потребность. При такой организации процесса обогащения у отудентов формируется способность выражать свои мысли по любому предмету обсуждения,

Другой особенностью такой организации проЦеоса обогащений словарного запаса является ее эгапнооть. В общем виде она одинакова для всех типов рассказа» В организаций занятия по обогащению словарного запаса мы выделили три этапа. Каждый из них преследует свои цели, задачи и имеет свой средства обогащения. Каждый из этапов отличается как в содержательном плане, так и в организации работы по обогащению студентов лексическими единицами. Содержательной основой выделения этапов является учет характера предметов обсуждения и речевых задач по данному типу

рассказа. При переходе с одного этапа на другой увеличивается глубина обсуждения одной проблемы. На последующих этапах вводится новое количество речевых йадач, которые позволяют более углубленно раосмотроть тот или иной предает обсуждения.

Организация процесса обогащения на Этапе I. Цель Diana I ■ состоит в том, чтобы сформировать у студентов ориентировочную основу действий с лексическими единицами, подлежащими усвоению, и дать студентам возможность реализовать первично возникшую речевую потребность, образовавшуюся после чтения рассказа. На этом этапе работа ведется с использованием специально разработанных опор в вида Лексических карт обогащения. 3 основе построения и содержания Лексической карты лежит идея соответствия лексических единиц потребности выражения лйчноотного смысла студентов (В.С.Коросголев). Содержательной основой Лексической карты являются проблемы, речевые задачи и лексический материал. Исходя из этого, Лексическая карта Имеет два плана: план формулирования проблемы,- заданий и План реализации,включающий в себя лексический материал^ организованный по блокшл-. Не отрицая принципов отбора лексического материала, таких как частотность употребления, практической Ценности слова, сочетаемости, идиоматичности в целях индивидуализированного обучения Ведущим принципом отбора ЛЕ в блоках является учет речевой потребности как в отборе лексики дай предметов обсуждения, так и для речевых задач, Такие лексические единицы не всегда являются новыми дая студентов. Они могут быть еще пройдены на младших курсах и забыты студентами, т.е. лежать "на дне" их памяти, Создавая условия дая их узнавания и употребления в речи, мы способствуем процессу актуализации лексики.

На примере Лексической карты I (см.с.12), составленной к рассказу "Period Piece", покажем ее структуру и содержание.

Сам отбор лексического материала еще Не означает его употребление в речи студентов. Мы организовали ЛЕ в высказываниях .(суждениях). Отличительной чертой высказывания является то,что оно помогает студентам в нужном им содержании своих высказываний и в возможности выбора 'нужных им лексических единиц. По мере обогащения словарного запаса студентов на Этапе I характер опоры (Лексической карты) меняется. Она становится более свернутой. С помощью сокращенной Лексической карты обеспечивается вызов лексики из памяти.

На Этапе I студенты работают о Лексической картой,преду-

LO I

- 12 -

"Period Piece" by Joyoa Cary

Problem 2. Praise Clare's wit and wisdom

Head the statements in

Block 2 and

. - find the statements with which you agree. Give your grounds)

- find the statements with whioh you disagree. dive your grounds»

- find the statements in Block whioh praise Clare's wit

•■ - say why you praise the positive traits of Ola-re's oharaoter.

Block 2

I H-ke Glare«b intellect. It lies in her usual good sense.

2. Her wisdom is expressed in her self-respeot. k olever woman would never shout at her husband if she is very upset. I think she is very intelligent.

3...... eto.

сматриваицую обсуждение 3-4 проблем, каждая о одной речевой за- с. дачей. Желательно, чтобы это была та речевая задача, которая вызывает у отудентов наибольшую речевую потребность.

Организация пвопеооа обогащения на Этапе П. Наша задача состояла в том, чтобы научить студентов выражать свои мысли по поводу прочитанного. И добиться ее решения можно было путем показа возможных путей рассмотрения всех предметов обсуждения и всех речевых задач. На Этапе П предлагается только один предает обсуждения для детальной проработки и анализа с точки зрения решения не одной, а нескольких речевых задач. В каждом типе рассказа это должен быть разный предмет обсуждения. Цель Этапа П - развитие умения адекватного оформления собственных высказываний студентов на оонове частичной опоры. В качестве частичной опоры дается образец-диалог, построение которого зависит от подледовательности "и логичности изложения всех речевых задач, вызывающих у студентов речевую потребность при обсуждении выбранного для Этапа П предмета обсуждения. Например: Т. You have read the short story under the headline "Period Piece" by Joyce Cary. You have learnt about Tutin1в life. It frould have been ruined but for his wife Clare whose wit and

wisdom helped her to find strength of mind and save her family from the divorce.-Show us how Clare'в positive traits of character contributed to it.

A. There is no doubt what you say is correct. I believe that thanks to Clare's reasonable and generous character her family life was saved from that treacherous, lightheaded Phyllis. How intelligent she was not to break platen and shout at her husband during the process of the divorce and to agree with his point.

B. What I would single out is Clare's sagacity. This feature impressed me most of all.

C. I can't fully agree wit!» you. You most admit that such traits of character as generosity and sagacity are not typical of women in Clare's position. What I approve of is Clare's good sense.

Лексический материал дом образца-диалога соответствует его содержат®. За основу в нем берется лексика, ужо проанализированная в Лексической карте на Этапе I. За счет решения разных речевых'задач увеличивается объем новой лексики, а также происходит изменение их лексического и грамматического окружения. Это ведет к изменению морфемной структуры слов. Появляются однокоренные слова другой части речи. Синонимия таких лексических образований и разнообразие синтаксических конструкций, выражающих мысль, служат обогащению речи студентов.

При работе с диалогом-образцом студенты выполняют задания, которые располагаются в порядке усложнения характера речевой задачи и их количества в задают. Для лучшего раскрытия построения логики речевой задачи предлагались сокращенные опоры в виде плана-высказывания или логико-синтаксических схем (В.И.Кунин).

По море обсуждения рассказов разных типов происходит со- • кращение образца-диалога. Надобность в такой опоре отпадает,-так как к концу одного цикла студенты уже имеют представление о модели обсуждения нескольких проблем и у них сформировалось умение адекватного оформления собственного высказывания.

Организация процесса обогащения на Этапе Ш. Основная черта Этапа Ш заключается в отсутствии каких-либо опор. Цель данного этапа'состоит в том, чтобы студенты мойт свободно излагать свои мысли, используя для этого лексику адекватную их со-

- 14 -

дермательному базису и речевой потребности.

На Этапе Ш рассматривается тот же продает обсуждения,что и на Этапе П, а речевые задачи могут быть самими разнообразными, студентам предоставляется право выбора речевой задачи.

При обсуждении первого типа рассказа в Цикле I на работу на этом этапе отводится от 5 до 8 минут. Затем за счот сокращения Этапа П количество заданий увеличивается. Происходит постепенное слияние второго и третьего этапов. С увеличением количества заданий увеличивается разнообразно речевых задач, что ведет к усложнению содержательного и смыслового планов высказываний студентов, а это будет способствовать обогащению рочи студентов лексическими единицами.

Процесс обогащения словарного запаса студентов происходит в аудитории. Ему предшествует внеаудиторная самостоятельная работа по обогащению словарного запаса студентов. Она предваряет обсуждение рассказов на этапах. Самостоятельная внеаудиторная работа является неотъемлемым компонентом всей системы-обогащения словарного запаса студентов и имеет овей задачи, а именно: научить студентов самостоятельно определять типы рассказа, грамотно и квалифицированно читать рассказы разных типов. Такая работа подготавливает студентов к обсуждении расска-ва, способствует расширению литературоведческих знаний, учит отудентов извлекать из текста рассказа ту лекоику, которая необходима им для выражения своих мыслей,

С.целью проверки эффективности предлагаемой методики обогащения словарного запаса отудентов в хода обсуждения содераа-ния рассказов разных типов на занятиях по домашнему чтению был проведен эксперимент в виде опытного обучения студентов ГУ курса английского отделения факультета иностранных языков Хабаровского государственного пединститута. Гипотеза эксперимента формулировалась следующим образом: если процесс обогащения словарного запаса студентов организовать о учетом характера речевой потребности и содержательного базиса.студентов, формируемого при чтении рассказов разных типов, то это будет способствовать Повышению уовоения студентами лексических единиц как в количественном, та« и в качественном отношении*

Оценка степени обогащенности словарного запаса студентов на продвинутом атапе проводилась по качественным параметрам, так как на этом этапе обогащение связано не с накоплением главным образом количества слов, а о актуализацией слов, усво-

- 15 -

егошх ранее,и повышением качественного уровш! владения таи. Показателем обогащенности словарного запаса сгудонтов являлось соотношешю между интенсивностью речевой потребности и ее словарным обеспечением. Он складыяадся из адекватности лексических единиц речевой затзче и предмету обсуждения; количества решаемых речевых задач; количества направлений мыслей, т.е. увеличение объема содержательного базиса. Эти критерии были основными. Б связи с тем, что критерии складывались из оценок с разных сторон явления, . они объяснялись другими критериями - вспомогательным!!.

Адекватность лексических единиц речевой задаче выражалась показателями логичностй и целенаправленности, а адекватность лексических единиц предмету обсуждения доказывалась показателями точности выражения мысли и достаточности ЛЕ для их оформления. Увеличение объема содержательного базиса в качественном отношении определялось показателем развернутости высказывания и обрастания новыми словами,

Сравнение показателей предэкспериментального и послеэкспериментального (итогового) срезов свидетельствовало о качественном и количественном обогащении словарного запаса студентов в ходе обсуждения содержания художественного произведения. Показатели целенаправленности и логичности внравншгась. Это значит, что студенты научились излагать свои мысли в определенном направлении, логично. Показатель точности выражения мысли вырос со среднего показателя 0,37 до 0,50. Показатель достаточности у некоторых студентов уменьшился до 0. Это означает,что студентам было достаточно лексических единиц для выражения своих мыслей. Увеличился качественный показатель развернутости высказывания и обрастания новыми словами, Перечисленные показатели указывают на то, что интенсивность речевой потребности " студентов"удовлетворялась лексическими единицами, так .как система обогащения словарного запаса студентов строилась о учетом речевой потребности и содержательного базиса студентов. Такал система не только обогащает речь.студентов необходимой лексикой, но и способствует общению между студентами.

■ Перспективность' данного исследования заключается в том, что методология данного исследования может быть использована при организации работы по другим аспектам, Учет речевой потребности может быть положен в основу обсуждения других жанров

художественной литературы на занятиях по домашнему чтению, в рассмотрении вопросов, связанных с лингвострановедческим подходом к домашнему чтению. Такой подход может быть использован при дальнейшей разработке проблемы индивидуализированного обучения иностранным языкам в языковом вузе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Речевая потребность как основа отбора и организации лексического материала на занятиях по домашнему чтению // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. -Вороне», 1385. - 0.63-72.

2. Методика проведения домашнего чтения на старших курсах (для студентов 1У курса английокого отделения факультета иностранных языков) / Методические материалы. - М.: МПШ им. В.И.Ленина, 1988. - 10,75 печ.Листов,