автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование обучения студентов лексической стороне устной речи в процессе обсуждения произведений немецкой художественной литературы (старшие курсы; вторая языковая специальность)

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование обучения студентов лексической стороне устной речи в процессе обсуждения произведений немецкой художественной литературы (старшие курсы; вторая языковая специальность)"

чУ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ Государственный Педагогический.Институт имени А.И.Герцена

На правах рукописи УДК 378.147 30

БОГАТОВ Александр Александрович

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ УСТНОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБСУВДШИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НЕМЩКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ /отершие курсы; вторая языковая специальность/

Специальность 13.00.02 - методика преподавания

иностранных языков

Автореферат

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ленинград - 1990

Рсботп в^лодйена на кафедре методики преподавания иностранных языков Владимирского государственного педагогического института иц. П.И.Лебедева - Полянского

Ведущая организация - Липецкие государственный педаго-

гический институт

ча& . .... „ .06 по

присуждение ученой степени доктора наук в Ленинградской ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогической институте имени А.И,Герцена по адресу: 191186, Ленинград, пай. р. Мойки, 48, корп.б, ауд.1?.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотека института.

Автореферат разослан "'/^" . 1990 г.

Научныв руководитель - доктор педагогических наук,

профессор П.Б.^урвич

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Е.М.Розенбауы ;

кандидат педагогических наук, доцент О.А.Бибин

Ученый секретарь специализированного совета доктор пeДaГOт,^'^">r!,",* пяти профессор

М.Г.Качурин

Значительное увеличение лексического запаса у студентов, изучащих второй иностранный язык., принадлежит к насущным задачам современной методической науки. Выпускники факультетов иностранных языков педагогических вузов при наличии в школе часов по второй специальности вынуждены преподавать его во всех классах, и поятому уровень подготовки по второму языку не может существенно отличаться ог уровня подготовки по первой специальности, что вызывает значительные затруднения. Поскольку грамматический строй первого и второго иностранных языков изучается примерно в одинаковой степени, то острое противоречие между требованиями программы и уровнем, необходимым для осуществления выпускниками преподавательской деятельности на втором языке, наблюдается, главным образом, в области ленсики. Теоретико-методические основы увеличения словарного запаса студентов по второму иностранному языку до сих пор не ясны, что и побудило автора обратиться к этой проблеме.

Общая характеристика работы

Реферируемая диссертация посвящена одной из важных проблем методики преподавания иностранных языков - совершенствовании лексической стороны устной речи студентов при обучении немецкому языку как второму иностранному.

Современные требования к обучении второму иностранному языку на факультетах иностранных йзнков педагогических вузов обусловливают актуальность темы исследования. Согласно действу-вцеО программе студенты к концу обучения должны овладеть примерно 2,5 тысячами лексических единит» (далее ЛЕТ немецкого языка, изучаемого как второй иностранный. По первому языку (обычно английскому или французскому^ их активный слопарнъ'й запас сос- . тавляет около 4Т1Г) Ж, Отсюда вытекает необходимость изыскания путей интенсификации обучения лексике немецкого яэккп как второго иностранного, под которой понимается значительное увеличение прочно усвоенного лексического зппаса студентов без увеличения временных затрат на изучение языка и без ущерба для других компонентов учебного процесса.

В методической литературе убедительно доказывается (А.П.Оа-бенко, Б.Л.Лапидус, Г1.Б. 1\ргкч и др.), что прогресс в овладении иностранным язиком на старших кургпх немыслим бег* постоянного

углубления и усложнения предметно-логического содержания речи , что должно осуществляться путем обучения студентов речевой форме "рассуждения" (В.С.Виноградова, В.В.Собесская). Натрудко убедиться, что такая динамика усложнения содержания речи обуча-ёмых в значительной мере обусловлена владением ими абстрактной лексикой, что, в основном, сводится к усвоению ЛЕ, обозначаю- -щих эмоции и интеллектуальные процессы (далее ЗИЛ). Из этого был сделан вывод, что расширение словарного запаса студентов и вместе с тем интенсификация обучения лексике немецкого языка как второго иностранного долине осуществляться путем значительного увеличения активного запаса ЗИЛ студентов. При этом больший удельный вес работы падает на старшие курсы (1У и У). Данная проблема не освещена до сих пор в научно-методической литературе, поэтому сказанное, на наи взгляд, в достаточной мере обосновывает актуальность выбора темы исследования.

Цель реферируемой работы заключается в осуществлении адекватного отбора ЗИЛЕ, значительно расширяющего количество активно усваиваемых ЛЕ а того разряда,« разработке методики об.у -чения данному дополнительному словарному запасу, студентов старших курсов для совершенствования их устно-речевых умений.

Предметом исследования является процесс овладения лексикой немецного языка как второго иностранного, объектом исследования - овладение ЗИЛ.

Основными задачами реферируемого исследования являются следующие:

1. Разработать методику отбора ЗИЛ для 1У и У курсов на функциональной основе.

2. Обосновать выбор художественных произведений и методику их содержательного и лексически адекватного обсуадения.

3. Осуществить в многоступенчатой процедуре отбора окончательный отбор ЗИЛ, систематизировать полученный лексикон по основном коммуникативным функциям.

4. Разработать теоретические основы, обусловливающие реальность овладения студентами свыше тысячи ЗИЛЕ без дополнительных временных затрат.

5. Определить и обосновать структуру типового комплексного задашя по обсуждению ппачктпнного и .установить удельный вес и

характер лексического аспекта этих заданий,

6. Разработать полный учебный материал для экспериментального обучения.

7. Провести: экспериментальное обучение и обобщить результаты теоретических и экспериментальных исследований в системе методических рекомендаций•

Решение этих задач дало возможность сформулировать и доказать следующие основные по-гожония:

1. Студенты 1У и У курсов, изучающие немецкий язык как вторую языковую специальность, могут усвоить до продуктивного уровня владения дополнительно свыше 1000 ЛЕ, обозначавших эмоции и интеллектуальные процессы.-Это обусловлено последовательным соблюдением принципа функционального соответствия отобранного лексикона ЗИЛ его конкретному применению при решении речевых заданий по обсуждению текстов художественной литературы, просмотренных фильмов и спектаклей, а также в обсуждении общественно-политических текстов и проблемных вопросов, возникающих при разработке тем устной речи. Однако собственно обучение этому словарному запасу может сосредоточиться на занятиях по домашнему чтению.

2. Овладение лексиконом ЗИЛ обеспечивается адекватным сочетанием непроизвольного и произвольного запоминания, постепенным переходом от"жестко"детерминированного к инициативному словоупотреблению, учетом типологических особенностей изучаемой ЗИЛ и максимальным разнообразием контекстов ее употребления. * Оно обеспечивается такие структурой и содержанием типовых зада -ний по обсуждению прочитанного и выбором соответствующих упраж -нений.

Новизна диссертационной работы заключается в следующем:

1) разработана новая многоступенчатая процедура отбора лексикона ЗИЛЕ немецкого языка и проведен их конкретный отбор для старших курсов;

2) .осуществлена методически релевантная систематизация и классификация отобранной ЗИЛ на функциональной основе;

3) сформулированы и обоснованы положения (принципы), определяющие. организацию ЗИЛ и пути ее усвоения;

41* разработаны типовые задания по обсуждению прочитанного (просмотренного, услышанного), комплексно направленные на раз"и-

тие умений УР и овладение лексическим запасом эмоционально-интеллектуального характера;

теоретически и практически доказана реальная возможность усвоения студентами старших курсов свыше тысячи ЗИЛЕ в процессе изучения немецкого языка как второй специальности.

В работе били использованы следующие методы: лексико-графирование текстов классической и современной немецкой драматургической литературы в целях установления удельного веса'. ЗИЛ; применение принципов отбора лексики в их специфической модификации; изучение эталонов обсуждения художественных текстов в литературной критике с целью создания системы задекий по обсуждению содержания прочитанного, приблияаицемуся к профессиональному уровни; соотнесение типовых заданий по обсуждению прочитанного с первичным лексиконом ЗИЛ для получения вторично??-»

Окончательного лексикона; критическое изучение психологической и методической литературы; априорно дедуктивная формулировка и обоснование основных положений (принципов), определяющих процесс усвоения ЗИЛ в ходе обсуждения содержания текстов художественных произведений, и методика экспериментального обучения.

В теоретическом плане в диссертации разрабатываются теория отбора и психолого-методические основы обучения ЗИЛ, раскрываются новые пути интенсификации обучения лексике иностранного языка.

Практическая ценность исследования заключается в том, что отобран лексикон ЗИЛЕ немецкого языка; разработана система кон-, кретнмх рекомендаций по обучению .умениям обсуждения произведе -ний художественной литературы в комплексе с обучением ЭИЛ; разработан!' , издан« и внедрены в практику соответствующие пособия .

Апробвция исследования. Предлагаемая в диссертации методика совершенствования обучения студентов лексической стороне УР прошла апробацию и внедрена в практику преподавания немецкого ■пека как второго иностранного на старших курсах факультетов иностранных языков Владимирского и Тульского госпсдинститутов . Основные теоретические полокения диссертации и результаты методического эксперимента докладывались на 4 методических и научно-практических конференциях тлаеняпвантж вузов в 1906-19ВВ г.г. и опубликованы в яиде .0 статей и методических указаний.

Диссертация обсуждена на кафедрах методики преподавания иностранных' языков Владимирского и Ленинградского госпединститутов.

Структура и объем работы. Основной текст диссертации на 177сгранииах состоит из Введения, двух глав и Заключения; К нему прилагаются библиографический список на 19 страница*, содержащий 181 название: 171 на русском и 10 на иностранных языках,и приложение объемом 55 страниц. Оно состоит из подлек-сикона А ЗИЛ, систематизированного по функциям, примера вычленения аналитических действий, стенограмм экспериментальных занятий, ответов на срезовче задания.

Содержание работы

Во Введении формулируются задачи исследования, определяется конкретно языковой материал, намечаптся основные принципы подхода к решению поставленных задач.

Глава I, "Теоретическое обоснование и процедура отбора лексикона эмопионально-интеллектуальнсй лексики" состоит из трех параграфов и выводов по главе, в которых раскрываются об'дая направленность, методика и процедура отбора лексикона ЗИЛЕ, исследуется вопрос реальности усвоения отобранного лексикона.

Прогресс в овладении иностранным языком невозможен без .усложнения рече-мкслигельных действий студентов. Следует подчеркнуть, что любой компонент учебного процесса (работа над теуати устной речи, обсуждение материалов публицистической литературы и обсуждение произведений художественной литературы) при хорошей организации работы и выбора обсуждаемого Материала (то есть его эмоциональной окрашенности и интеллектуальной заостренности) способствует усложнению языка и росту речевых умений и навыков.

Наиболее подходящим компонентом, на наш взгляд, является обсуждение произведений художественной литературы. Обсуждение содержания прочитанного является особенно эффективной формой развития устной речи. Вот некоторые из причин: стремление обу » чаемых поделиться мыслями о прочитанном реализуется в регулярном обсуждении; отталкиваясь от сюжета произведения, можно касаться различных сторон окружастдей действительности, и, следовательно, постепенно переходить от подготовленной к неподготовленной речи и переносить усвоенные речевое навыки в другие компо-

- О -

неиты учебного процесса; эмоциональное начало художественного произведения побуждает обучаемых к сопереживанию и ведет к организации дискуссий и выражению субъективного отношения к прочитанному; беседы по произведениям домашнего чтения, представляя собой целый калейдоскоп ситуаций, являются эффективным путей освобождения удвоенного материала от "оков" устных тем..

Усложнение и углубление содержания речевых высказываний в процессе работы над пооизведениями художественной литературы требуют пополнения словарного запаса ЛЕ, которые обеспечивают это рассуждение. Из этого следует, что в процессе обсуждения текстов художественной литературы расширение словарного запаса студентов ЗИЛЕ становится функционально необходимым.

Принцип функциональности требует отбирать материал,адекватный процессу коммуникации. Практическая ценность использования функционального подхода для отбора ЛЕ заключается в том,что создается возможность говорения в запланированной сфере общения.

Следовательно,отбор ЗИЛЕ должен получить функциональную направленность. Отбираться должны те единтвд, которые достаточ -ни и необходимы для реализации намеченной цели-углубления и усложнения содержательно-смыслового уровня речи обучаемых.

Конкретная процедура отбора исследуемых нами ЛЕ для их усвоения на старших курсах (1У и У) в рамках домашнего чтения как компонента учебного процесса была начата с первичного, "грубого" отбора из "Немецко-русского словаря" под редакцией И.В.Рахманова, содержащего 20 тыс. слов. Поскольку этот словарь составлен в соответствии с разработанными нашими ведущими методистамиваучао обоснованными критериями, то необходимые для активного и пассивного владения 4003 ЛЕ должны быть включены в данный словарь.Ыожно считать, что ЗИЛ, необходимая для намеченных нами целей, также учтена в ятом словаре и что за пределами его могут оказаться только отдельные исключения.

Из данного словаря били.извлечены 2220 ЛЕ змоционально-интеллектуального характера. Однако усвоение данного лексикона в условиях изучения немецкого языка как второго иностранного невозможно в столь ограниченный период времени и для конкретных условий обсуждения художественных произведений вряд ли необходимо.

Отсюдч вытекает обоснованность следуицего шага - отбора словаря-минимума ЗИЛ. Целесообразно начинать его с систематика-

иии первичного лексикона (2220 ЛЕ) по основным коммуникативным функциям, поскольку только в этом случае к данному источнику отбора может быть применен критерий функциональности.

В методической литературе имеется незначительное количество работ по детализированному выявлению функций лексики а соответствии с определенной коммуникативной задачей. Все они отличаются общим, умозрительным подходом к решению данной зада -чи: внимательная выборка ЛЕ, ассоциативное логическое выявление более общего коммуникативного назначения функций, объединение близких функций в Солее кцупные, то есть установление определенной иерархии, классификация функций и распределение по ним лексикона.

При внимательном рассмотрении всего отобранного лексикона■ ЭИЛ стало очевидным, что он с известными упрочениями может быть разделен на два подлексикона, условно называемых подлексикон А и подлексикон Б. В подлексикон А входят те ЛЕ, которые обозначают сами действия по анализу художественного произведения. 0 подлексикон Б включаются ЛЕ, непосредственно обозначающие интеллектуальные действия и чувства персонажей произведений в их взаимоотношенипсдруг с другом, с окружающей их действительностью, ее явлениями, событиями, проблемами. Сюда же могут быть включены обозначения эмоциональных процессов и состояний читателя, вызванные его реакцией на прочитанное, а также ЛЕ, обозначающие эмоционально-интеллектуальный мир автора. 1Ь последние два разряда являются как бы переходными между подлексиконом А ) и подлексиконом Б. Такие "пограничные"явления не лишают, однако, подобное деление известного практического значения, И само сознание наличия этих двух подлексиконов во многих случаях поможет более систематическому выявлению функций.

Установление иерархии коммуникативных функций - процесс довольно сложный. Однако абсолютно ясно, что разпитие идет от более широкого категориального значения к более узкому подкате го риа ль ному . Причем такое дробление может завершиться обозначением какой-то одной, узкоконкретной, обозначающей эмоции и интеллектуальные действия функцией.

Весь лексикон 2220 ЛЕ был расписан таким образом по функциям. Систематизация и классификация функций была предпринята с целью последующего сравнения их с конкретнумк, детально рыя«лси-

- а -

Ними нуждами обсуждения художественных произведений. ,,

Следу ад им шагом было применение к полученному лексикону ЗИЛЕ отрицательных критериев отбора. Некоторыми методистами при этом особый упор делается на такие критерии, как стилистическая окрашенность, синонимичность, этимологическая вторич-ность. Первый критерий, применялся нами безоговорочно. Что касается второго, то для нашей работы в полном объеме он оказался неприемлем. Будущему специалисту, даже по второму языку, требуется известное разнообразие, богатство речи. Поэтому решение в каждом конкретном случае принималось,исходя из соотнесения двух противоположных тенденций,- сохранения синонимов для лексического разнообразия речи исключения синонима из-за серьезных трудностей его усвоения. Третий критерий учитывался следующим образом: выборка из немецко-русского словаря показала, что в нем тщательно отобраны слоеные слова и дериваты, являющиеся наиболее употребительными и не поддающимися самостоятельному речетворчеству. Эти ЛЕ были, как правило , оставлены в микрословниках коммуникативных функций. .

В результате применения вышеперечисленных отрицательных критериев мы получили 1700 ЛЕ как итог второго шага процедуры отбора. 1]п и усвоение данного-количества ЗИЛЕ на1У и У курсах в рамках изучения второго иностранного языка задача трудно разрешимая из-за небольшого количества часов, отводимых на второй иностранный язык и необходимости усвоить значительное коли -чество конкретной тематической лексики. Поэтому, с учетом принципа функциональности, возникает задача определения уровня, требуемого на языковом факультете для обсуждения произведений художественной литературы и выявления типовых заданий по обсуждению, в которых этот уровень конкретно воплощается.

Авторами, занимающимися данным вопросом, выделены два уровня: элементарный (применательно к младшим курсам ^ и усложненный, близкий к профессиональному (применительно к старшим курсам) Ь^эможно ли приложение более высокого уровня к обсуждению произведений художественной литературы на немецком языке как втором иностранном? Интеллектуальный уровень студентов и мотивированность проникновения в суть произведения, безусловно, одни и те *е. Сяма природа анализа содержания создает для этого благоприятные условия, анализ носит более детальный характер; он предполагает постепенное, последовательное раапертмпание анйлити-

ческой деятельности; в каждом новом фрагменте линии по анализу действий персонажей, их характеров продолжаются , устанавливается связь с предыдущими событиями, корректируются в связи с новыми обстоятельствами.

Такое проведение многоступенчатого анализа неразрывно связано с обогащением лексического запаса и систематической "тренировкой" студентов в осуществлении речемыслительных действий на иностранном языке. Следовательно сам характер обсуждения создает благоприятные условия для придания этой деятельности определенного системного характера, для реализации определенной схемы анализа содержания, приближающегося к литературоведческому.

Из сказанного вытекает необходимость уяснения этой схемы ,■ выявление присущих ей аналитических действий по определенной системе. В процессе поисков источников этой схемы мы обратились к работам русских литературных критиков В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова, Д.И.Писарева в силу следующих причин: направленности их работ на самую широкую читательскую аудиторию, простоты и естественности стиля, полемической заостренности и экспрессивности речи, направленности на анализ не столько всего творчества одного отдельно взятого писателя или поэта, сколько на детальный и кропотливый разбор конкретных художественных произведений. Следовательно круг читателей, которым были адресованы их работы, ближе всего походит на ту аудитории студентов - непрофессионалов в области литературопйения, кото-\ рук) требуется обучать детальному анализу содержания прочитанных произведений в процессе обучения иностранному языку.

■Для создания научно обоснованной схемы анализа содержания художественных текстов был выбран следующий метод обработки данного источника, подсказанный самим материалом. Из литературно-критических очерков вычленялись в обобщенной форме все виды и подвиды аналитических действий, которые применялись В.Г.Беленеким, Н.А.Добролюбовым и Д.И.Писаревым. При этом использовался метод исчерпания, Т.е. виды и подвиды аналитических действий записывались только один раз и исследование продолжалось до тех пор, пока не обнаруживалось на достаточно представленном материале , что новые виды и подвиды аналитических действий более не встречаются.

Внимательный разбор вычлененных нами типовых аналитических действий дал возможность их следующей классификации. Литературные критики рассматривают и анализируют художественные произведения в пяти планах в зависимости от того, что является непосредственным предметом исследования. Такими предметами могут быть: (

1. Отношение автора к своему произведению и отношение, в какой мере произведение позволяет увидеть за ним автора.

2. Анализ сюжета произведения, прежде всего его структуры.

3. Анализ системы образов.

4. Специфический колорит места и времени действия и его создания.

5. Значимость произведения для читателя.

Эти пять планов тесно связаны друг с другом. Тем не менее каждому плану анализа содержания свойственны специфические аналитические действия.

Была составлена классификация всех аналитических действий по анализу содержания художественного произведения по пяти плана«. Эта классификация и по источнику ее вычленения и по степени систематичности полностью соответствует своему назначении - отбору ЗИЛЕ и представляет ту матрицу, на которую теперь следовало накладывать расписанную по коммуникативным функциям ЗИЛ.

При этом было установлено, что все коммуникативные функиии подлексикона А, обслуживающие сан пропесс обсуждения, легко соотнеслись с соответствующими типовыми аналитическими действиями. Сам подлексикон А не был сокращен. Он включает немногим более 201 JE. Эти J1E имеют универсальное значение, т.е. мтгут употребляться при обсуждении любого произведения. Для придания речи студентов необходимого разнообразия было сохранено довольно много синонимов.

В целях выявления подлексикона Б с перечнем типовых заданий были соотнесены те коммуникативные функции и соответствующие »ш мннрословники, которые содержат лексику, обоэначапцую эмоции и интеллектуальные действия персонажей произведений. В результате был получен небольшой отсев, так что подлексикон В в первом приближении составил около 1230 При этом обнаружилась

дифференциация ЛЕ этого подлексикона по частотности. Следовательно, выборка из него наиболее важной коммуникативно-ценной (частотной) его части должна представлять собой соотнесение подлексикона Б с конкретными художественными текстами и типовыми заданиями по их обсуждению.

В качестве возможного варианта отбора произведений немецкой художественной литературы для домашнего чтения по второму языку на старших курсах мы взяли пособия, выпущенные Н.Н.Сергеевой по новелле Т.Шторма " Иммензее роману К.Брентано '.'История о честном Касперле и прекрасной Аннерль", сказке В.Гауфа "Холодное сердце" и рассказу Зегерс А."Прогулка мертвых девочек".Априори реализация данного варианта программы, с точки зрения глубокого анализа содержания, уче в самом начале неизбежно натолкнется на ограниченность лексикона ЗИЛ у студентов. Следовательно, первоначально необходимо сформировать у контингента обучаемых нужный лексический запас.-Для этой гели в первом семестре 1У курса нужно усилить , интенсифицировать процесс накопления лексики, что лучше всего сделать на каком-то более объемном, но легком произведении для тщательного анализа с комплексными заданиями по главам. Произведение, которое может служить этой пели, в языковом и речевом плане должно быть не слишком трудным и современным. Свой выбор мн остановили на рекомендуемом программой романе Ю.Врезана "Крис-тя", который соответствовал, по нашему мнении, вше названным требованиям.

Ко всем произведениям были разработаны комплексные целевые задания, в которых конкретно воплотилась система упражнений, полученная на основе анализа произведений литературных критиков. 5 информантов (преподавателей и аспирантов) дали письменно развернутые ответы по каждому комплексному заданию.

Всего было получено 140 страниц ответов, в которых проведено подчеркивание Э'ЛЛЕ. Причем учитывалась частотность употребления и дистрибуция по произведениям. При этом оказалось, что подлексикон А фактически исчерпался у*е на третьем задании второго произведения. Иными словами, было доказано, что подлексикон А действительно включает все необходимые обозначения дей -стпий по обсуждения. Очень высокой окапалась и повторяемость ЛК этого подлексикона (около 12 рал).

Об исчерпаемости поцлексикона Б говорить вряд ли возможно, Ответы информантов иа комплексные задания по выше названным произведениям дали нам 630 ЛЕ, которые мы приняли за подлексикон Б*, т.е. ту группу подлексикона Б, которая подлежит усвоению на занятиях по домашнему чтению на 1У курсе,что находится в полном соответствии с последовательным применением принципа функциональности.

В этом отборе, безусловно, много субъективного, неустойчивого. Однако не нупно забывать следующее. Какие бы произведения ни читались и в какой бы последовательности они ни располагались,в остаточном подлексиконе Б - 1200 ЛЕ - содержится вся ЭШ1, необходимая для обсуждения, точнее,для отражения чувств и интеллектуальных действий персонажей. И принципиально неважно, На каком этапе будут изучены отобранные 630 ЛЕ и оставшиеся 570. Наш конкретный набор - 220 ЛЕ подлексикона А и 630 ЛЕ подлексикона Б был определен практической необходимостью и поэтому оправдан.

Вместе с этим проблему отбора можно считать решенной при условии реальности его усвоения в рамках учебного процесса. Во всех наших рассуждениях до сих пор речь шла об отборе лексикона ЗИЛ, подлежащего усвоению на 1У и У курсах в процессе работы по домашнему чтению. При этом специально не учитывался один существенный фактор: из расчетов бмл исключен Ш курс - . первый год обучения, в течение которого тоже усваивается определенная часть ЗИЛ.

При отсутствии стабильных учебников по немецкому языку как второму иностранному мы ориентировались на "Учёйник немецкого языка как второй специальности" для первого года обучения А.В.Большаковой и О.И.Игнатьевой. В его словнике для активного усвоения около 310 ЭИЛЕ. При сравнении этого списка с подлек-сиконами А и Б оказалось, что не только все 310 ЛЕ входят в эти подлексиконы, но 189 из них запланированы для усвоения на 1У курсе. Это свидетельствует о высокой коммуникативной ценности отобранных единиц и позволяет исключить их из списка усваиваемых на 1У и У курсах. Следовательно, ня ГУ курсе требуется уже усвоить не 8Ы, а 543 ЛЕ 1 и? них по подлаксикону А - 108, по падлек-сикону В - 435).

Проанализировав лексический минимум по немецкому языку как второму иностранному МГИИЯ им.М.Тореза, мы выяснили, что для усвоения на 1У и У курсах студентам предлагаются 480 ЛЕ, имеющих эмоционально-интеллектуальный характер. Сравнение их с отобранными нами 1120 ЭШЕ свидетельствует, что при условии действительного усвоения этого словаря показатель интенсификации составляет 2,5 (П20 прйтив 400) при равном количестве часов.

Анализ учебных планов позволил выяснить, что работа над отобранным лексиконом должна укладываться в 74 занятия ПУ курс - 36 занятий, 543 ЛЕ; У курс - 38 занятий, 570 ЛЕ), то есть по 15 ЛЕ на занятие. Эта цифра значительно меньше,"чем предполагаемая некоторыми авторами (Г.А.Китайгородская, Г.А.Хардов, О.Б.Тарнопольский и др.) допустимая норма на недельное задание по чтению. Кроме этого, первое'произведение прорабатывается с наиболее ярко выраженной лексической направленностью , что несколько уменьшает в дальнейшем разовую порцию.

До сих пор в нашем анализе мы исходили из предположения изолированности домашнего чтения от других компонентов обучения. В реальных условиях такой изолированности нет. Чтобы определить объем ЗИЛ при чтении и обсуждении статей общественно-политической тематики, было предпринято сличение ЛЕ микрословников коммуникативных функций в рамках лексикона окончательного отбора с газетными текстами. В результате получены следующие данные. В 10 текстах содержалось непосредственно 145 ЛЕ лексикона ЭНД, а еще 59 было употреблено в обсуждении прочитанного, при условии управления процессом обсуждения. Можно быть уверенным, что такие же результаты даст сравюние лексикона с разработкой некоторых тем устной речи. Таким образом была завершена многоступенчатая процедура отбора ЗИЛ, усваиваемой в работе над художественным текстом и определено . содержание процесса значительной интенсификации обучения лексике данного разряда и вместе с тем лексики вообще.

Глава П "Методика интенсификации усвоения Э11Л и ее проверка в опытном обучении" состоит из трех параграфов и выводов по главе,-в которых приводятся окончательные доказательства реальности овладения данным лексиконом. Они были получены в ходе и результате разработки адекватной методики ео усвоения.

Опираясь на данные психологии и психофизиологии,рассмотрены теоретические основы овладении таким значительным по количеству лексиконом дополнительно к обычным программным требованиям. Общетеоретические положения овладения иноязычной лексикой преломлялись сквозь пркзму специфики аудитории, уело* вий обучения и немецкого языка.

При этом особое внимание было уделено формирования парадигматических ,ойятагматических и категориальных связей слова (как в специальных упражнениях, так и посоедством разностороннего использования слова в комплексе заданий), определен уровень владения ЛЕ этого лексикона, выделены основные положения (принципы! обучения ЗИЛ применительно к специфическим условиям обучения. Их оказалось четыре: о соотношении произвольного и непроизвольного запоминания*, о переходе от жестко детерминированного к инициативному словоупотреблению; важность учета трудное -тей усваиваемых ЛЕ; о необходимости максимального разнообразия контекстов употребления изучаемых слов.

Изложенные выше основные методические положения, определяющие сущность овладения ЗИЛ на базе художественных текстов , Могли реализоваться, в основном, в заданиях по отражению в устной речи содержания прочитанного и в собственно лексических упражнениях. Учитывая жесткие условия обучения, центральное место в расширении дачного лексикона занимает так называемое комплексное целевое задания (МЦ'З). Оно сообщается обучаемым вместе с заданием прочитать очередной отрывок текста и представляет собой основное средство как обучения устной речи, так и расширение лексического запаса.

Поскольку обучение обсуждению прочитанного неразрывно связано с непроизвольным запоминанием ЗИЛЕ, то структура КЦЗ должна способствовать развитию речевых умений по обсуждению прочитанного. А поскольку выделенные выше аналитические действия по обсуждению художественного произведения репрезентируют высший уровень литературоведческого анализа , то в построении КЦЗ следует исходить из них. Отметим, что ил всех пяти планов анализа для нас важнейшим является "система образов", т.к. он имплицирует в«е остальные планы (" автор и произведение", "сюжет произведения", " произведение как отражение эпохи", "значимость произведения для читателя"). Поэтом;.' такая главная направленность на пнллил образов представляет собой первое требование к КПЗ.

В художественном произведении развитие сюжета, осуществление идейного замысла автора, раскрытие системы образов происходит постепенно шаг за шагом. Произведение же читается по частям и следовательно, анализ должен проводиться по каждой такой части, но, с другой стороны, анализируя конкретный отрывок, нужно соотнести его новые данные со всем тем, что до этого по -лучено в ходе работы над предшествующими отрывками. Таким образом, вторым ведущим требованием является постоянное сочетание в каждом КЦЗ кропотливого фрагментарного анализа с суммарным анализом. Реализация этого требования обеспечивает, помимо прочего, на каждой точке работы над художественным произведением коммуникативно' обусловленную повторяемость лексики, чем создается еще одна предпосылка непроизвольного запоминания отобранного лексикона через его употребление.в речи.

Третьим требованием к НЦЗ является создание условий для переноса усвоенной лексики в другие сюжеты, другие контексты. Поэтому третье звено типовой структуры КЦЗ содержит специальные упражнения,организ.упцие перенос, а также упражнения по обсуждению смежных сюжету морально-этических проблем из окружающей студентов действительности. Реализация ятого требования должна придать лексическому навыку одновременно прочность и эластичность, а также обеспечить употребление усвоенных ЗИЛЕ уже на инициативном уровне.

Необходимость сочетания произвольного и непроизвольного запоминания выдвигает следующее, четвертое, требование к НЦЗ, наличие в третьем звене специальных лексических упражнений. Ограниченное количество часов не позволяет, чтобы эти упражнения были объемными. Они являются по отношению К первому и второму звену контрольными, а применительно к иносюжетным зада ниям - концентрированной лексической подготовкой. При их составлении следует ориентироваться, в первую очередь, на те ЛЕ, употребление которых связано с преодолением наиболее серьезных трудностей 'семитических, структурно-сочетательных).

Чтобы добиться качественного в содержательном и языковом планах выполнения речевых упражнений, следует соблюдать пятое по счету требование, сводящееся к необходимости, по крайней мере, в течение работы над первым произведением преформировать каждый ответ по речевым упражнениям первого и отчасти второго

звеньев с помощью предшествующих подготовительных упражнений. В ходе их выполнения должны формулировать основные содержательные элементы предстоящего высказывания, но одновременно должно оставаться достаточно места для "маневрирования". Если речевые упражнения по анализу очередного фрагмента произведения обозначить веховыш, то подготовительные упражнения можно назвать подводящими. Поэтому пятое требование предполагает наличие серии подводящих упражнений речевого характера к каждому вековому речевому упражнении первого звена и некоторую непосредственную подготовку к итоговым речевым упражнениям второго звена, обеспечивающую высказываниям по этим упражнениям характер рассуждения.

Итак, мы рассмотрели подводящие упражнения под углом зрения преформирования содержания предстоящих ответов, но следует предусмотреть и ряд мер по стимулированию употребления ЗИЛЕ. Иными словами, нужен обстоятельный методический аппарат раэлич них опор и подсказов к подводящим упражнениям . Это 6 требование к КПЗ. С помощью такого методического аппарата может быть обеспечена реализация проектов ответов в'лексическом плане. Использование указанных приемов жесткой детерминации представляет собой элемент программированного обучения. Степень детерминированности постепенно снижается, словоупотребление становится все более свободным, пока появление ЛЕ обуславливается, логикой самого содержания.

Последние два требования к НЦЗ характеризуются тем, что несмотря на их исключительную важность, выполнение их в значительной мере возможно только опосредованно- оИо'производно от выполнения требований 1-6. В ВДЗ необходимо учитывать ин-дивидуальноке ти<рЛРГЧЧескцр особенности ЛЕ (требование №7) и формировать возможно широкую разностороннюю сеть связей слова (требование 31 но планомерная работа в этом направлении мо*ет занимать лишь небольшое место в НЦЗ и основная ставка должна делаться на функционально-обусловленную частоту .-употребления, которая должна, по необходимости,' обеспечить и употребление ЗИЛЕ в различтах грамматических формах и синтаксических функциях и на совокупность всех корректированных мер.

Окончательная проверка разработанной методики осуществлялась в прогтоссе комбинироганного опмгно-экспериментального

исследования обучения ЗИЛ. Это означало проведение эксперимента с подробнейшим исследованием процесса овладения студентами ЗИЛЕ в течение сравнительно ограниченного периода и последующее опнтное обучение, где основной упор делался на результативных данных. Для проверки был выбран 1У курс. Экспериментальная и опытная проверки проводились в одних и тех же группах (4 в ВГПИ и 2 в ТГПЮ. 3 период экспериментального обучения все занятия стенографировались: по результатам работы был проведен заключительный срез, состоявший из 3 заданий:

1) проверка сформированное«! стереотипа микроперевода "РС-НС", и "Ж - ГС",

2) рассказ на русском языке с КЦЗ (подсказ на немецком языке отсутствовал*,

3) рассказ на русском языке с пунктами плана.

Срззовме данные подтвердили, что предлагаемая методика оказалась высоко эффективной не только в плане инициативности употребления 'ЗИЛЕ, гибкого переноса их в новые сюжеты и функциональной адекватности, но и в плане правильности речи. Приведем лишь некоторые результаты анализа ответов на срезовые задания. Показатель сформированное^ стереотипа "слово родного языка - иностранное слово", в среднем, на одного студента по всем группам составил 86,9$» а стереотипа "иностранное слово - слово родного языка " - 87, Й. Выполняя комплексное целе-' вое заданна к рассказу объемом 1,5 страницы печатного текста (все на русском языке), студента употребили, в среднем, 46 предложений, в которых 38,35 ЛЕ составляли ЗИЛЕ, усвоенные в экспериментальный период. Причем правильно было употреблено 83,?£.ЛЕ. Показательны результаты и третьего задания среза. Предлагалось дать анализ содержания рассказа на русском языке объемом 1,5 страницы. Отчасти детерминированным можно считать только смысловое содержание ответов, так как предлагался плои ответа. Средние данные по яссм группам таковы: употреблено 55 предложений , в которых 39^ всех слов составляют ЗИЛЕ, усвоенные п экспериментальный период. Правильность употребления новых ЗИЛЕ составила 86,0?.. Результативные данные подтвердили пошок-ность овладения 314 полностью новыми эмоционально-интеллектуальными ЛК до уровня продуктивного инициативного владения я функционально соответствующих ситуациях.

- га -

В теории методического эксперимента отмечается, что одним из его признаков является представленность наряду с результативными данными еще и процессуальных. Анализ процессуального аспекта убедительно подтвердил непосредственную причинно-следственную связь процесса овладения лексикой на протяжении всего экспериментального обучения с его результатом.

Этап опытного обучения проводился в трех группах Владимирского пединститута по четырем произведшим: Т.Шторм "Шменэее", К.Брентано " История о честном Касперле и прекрас -ной Аннерль", В.Гауф "Холодное сердце", А.Зегерс "Прогулка мертвых девочек". К каждому произведению были разработаны КЦЗ . Все ответы студентов на занятиях стенографировались.

Опытное обучение показало, что та часть подлексиконов А и Б, которая была усвоена в первом семестре, употреблялась инициативно, без каких бы то ни было подсказов. Единственное, что требовалось, это наличие коммуникативной надобности употребления этих ЗИЛЕ. Подтвердилась возможность употребления ЗИЛЕ, усвоенных в работе над первым произведением, в обсуждении дальнейших. Это позволило сосредоточить основное внимание на новой лексике, детерминировать ее употребление.

Анализ стенограмм показал обоснованность прогноза усвоения всего оставшегося лексикона (243 ЛЕ) за 22 занятия. Результаты количественно-качественного анализа материалов экспериментального и опытного обучения позволяют сделать вывод об эффективности разработанной в диссертации методики и доказанности выдвинутых положений. ' '

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. О единстве развития умений самостоятельной работы над художественным текстом и лексических навыков при обучении ино-

• странному языку (вторая специальность)// Методические указания по совершенствованию учебного процесса в педагогических вузах: Сб. научн. трудов. - Владимир: 19В8 - 4.П.-С. 77-81.

2. Отбор лексикона эмоционально-интеллектуальной лексики для обучении немецкому языку как второй языковой специальности // Методические указания по обучению иностранным языкам на языковых факультетах: сб. статей.- Владимир: 19(39.- С.5-32.

3. Комплекснве целевые задания к художественным текстам немецкого языка как второй языковой специальности }/ Методические указания по обучении иностранным языкам на языковых факультетах: Сб.статей - Владимир: 1909»- С.64-78 (в соавторстве с Н.Н.Сергеевой).

4. Материалы для обсуждения произведений домашнего чтения на 1У курсе: Методические рекомендации. - Владимир: 1987,- 37 с,

5. Учебные задания для обсуядения произведений немецкой художественной литературы на 1У курсе: Методические рекомендации. - Владимир; 1987. - 39 с.