автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения активному иноязычному материалу в рамках школьного минимума в условиях многоязычия

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения активному иноязычному материалу в рамках школьного минимума в условиях многоязычия"

г г с од

2 о МАЙ 1997

чизииэиъь ^иъртьзтвзиъ црвтвзиъ м рьэгивзиъ

ьшиириртвзгиь ю. ирп^зиьь иыиь зизци^иъ "ПЬвиШЬ иШЛиаиРсИ^иЪ ьъизьзгиэ

ьми ипшрцвь юишвзиъ

оэип ььзаь и^эм иьььипшг пштзииъ иьвпоьциь ризииььацш-взиъ •пизииьььппш

(14. 00. 02- Ошшр 1ЬатйЬр(1 гциишЦшОгцЗшй |ЗЬрпг^>1|Ш

иьтиичг-р

ЬРЬЦЦЪ -1997

министерство ОБРАЗОВАНИЯ и науки РЕСПУБЛИКИ АРМЕНИЯ АРМЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. X. АБОВЯНА

ХАЛАТЯН ЛИДА СУМБАТОВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АКТИВНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ МАТЕРИАЛУ В РАМКАХ ШКОЛЬНОГО МИНИМУМА В УСЛОВИЯХ МНОГОЯЗЫЧИЯ

Спспшльвостъ: 00. 02- мстолш прсподшяи шнострлших пиков

АВТОРЕФЕРАТ

щсссрпди и сонсгдняе учено! степея! С1НД1ДГП псдагопчссгы ыук

ЕРЕВАН - 1997

U^fuuimujüpQ t 't. Ppjnium|h шОфиО ошшр ibqruGbpfi щЬшш^шй fiGuuitimni

Qfiinujl|mQ г\Ы|Ш1{шр - 1(шй1|ш1|шрдш^ш0 qfimrupjruGGbpfi tyiljmnp,

iqpnjbunp U.Q. UuuiiJmóujinpjujü 'ЛшзшпОш^шй рйцфйш[ипийЬр - 11шйЦш1|шрЛи1<шй qfunnipjniüübpti ryiljuinp,

ujpn}>bunp C.h. Cmuifipf)2^lh иш01|ш14шр(1ш1|ш& qfiinnipjniGGbpti рЫ|йшйт. lyigbGin U. U ^uipiupjniGjujG Чпш^штшр IjujqiJuj^bpuinipjniG - hj. Upnijjmüfi ujüiJujG ^ujjI|ujIiujG цЬтш^шй йшй^шЦ Цшй fiQuintiinmin, ошшр ibqniGbp|\ uii5ptuiG_ ,

^u^mufujürupjniGii 1 1997p- №. «fuiúQ -'¿ty

tu. UpniJjuiGfi uiGiJujD 4ujjIjujI|ujG щЬшшЦшй 13шй1)ш4шр<}ш1|шй (lGumfiuinimh 0.20 Uuju1

wuiIjujG tunphpryuú: 4iuugbG' 375010, tuuiGjjuuü 5

UwbGuj|unurupjujG[jljujpbiht óuiGnpiuGiui ^TIU/ h cmuirjuipuiGrutJ

UbqúujqfipQ шошрфиб t 1997р. i¿f Ü'J/Í'_<2 G

0.20 IfujuGuiqtiuiuiIjuiG [unphpr^ / / £

Qfimiuljujü ршрштпшр, hnqbpujGujljujG qfiinmpjruGGbpfi pbljGuióru,

lyigbüin' W CL ПЛ. ilnrinujuiG

Работ» шполвсы > Ереванском государственной «вспггутс

■ BOCTpaOBUX ГШК0В ви. В.Я.Брюсова

Научпий руководаггелк - доктор педагогических иа\х.

профессор М.Г.Лствапатрян

Офвцкальвыс опповевт - доктор педаготческях наук.

профессор Ш.И.Шатаришмля ивдидат филологических наук, до пет М.Н.Арупошш

Всдущах оргаягицха Apumcai государственны!

^о ^ведагопческя» «встжгуг im X. Абонва, кафедра ввостраввыхinuici Защита состо по —" 1997 г. i-/^4»coi шиссюпв

спеакалетяроваявого совета 0.20 Армхвского государственного оедагогпеского «вспгтута вн. Х.Абоюша (375010. ух Хаялжила. 5 ). С двссертацвев можно ошакомпъся ■ бяблвотскс AI1IH. Автореферат разослав ~ V^/* Wl г.

Учения секретарь спсцяа.тиировадногх/сокгта, кандидат певхологачеекдх ваук, доцент х\ Л /P.A. Погосвв

Современная методическая литератур« располагает достаточным количеством работ, посвященных системам обучения иностранному языку в национальной школе.

Обучение иностранному языку как четвертому в армянских школах Грузии связано с определенными трудностями. В данном случае родной язык является доминирующим по отношению ко второму (русскому) языку. Изучение русского языка, как отмечают многие методисты, является фактором, способствующим процессу овладения третьим (грузинским) и четвертым (немецким) языками.

В связи с рассматриваемыми вопросами особо следует упомянуть фундаментальные исследования Р.Ю. Барсук, A.A. Миролюбова, Ш.И. Шатиришвили, Б.А. Лапидуса, Б.М. Есаджанян, МГ.Аствацатрян и др. В докторской диссертации Р.Ю. Барсук и других ее работах разработаны теоретические положения, на основе которых раскрывается специфика обучения иностранным языкам в национальной школе, где родной язык является доминирующим по отношению ко второму'.

Придерживаясь аналогичной точки зрения, Ш.И. Шатиришвили в своей докторской диссертации и в дальнейших работах разработал проблему категории содержания обучения иностранным языкам в грузинской школе. Основополагающими при этом являются факторы, определяющие особенности содержания обучения, обусловленные различиями явлений родного и иностранного языков, а также речевых механизмов обоих языков". В данных исследованиях выделены основные трудности овладения иностранным языком учащимися-грузинами и намечены пути их преодоления.

Современная методика исходит из того, что при билингвизме или трилингвизме учащиеся проявляют психологическую готовность к изучению последующих языков.В то же время необходимо учитывать и специфические формы и методы подачи и закрепления языкового материала.

В более ранних работах одни авторы ограничиваются рассмотрением тех или иных аспектов обучения иностранному языку в национальной аудитории, принимая во внимание лишь родной язык учащихся. Некоторыми авторами привлекался также и русский язык в качестве опоры для осознания понятий в иностранном (А.Ф. Софро-нов, М.Д. Береснев, И.П. Квачадзе, Ц.Н. Бичинашвили, Г.Б. Гвазава, М.Б. Дидебулидзе, А.М. Михайлов, Ш.И. Хахашвили, A.B. Кобахидзе и др).

Другая группа исследователей подчеркивает необходимость учета русского языка в процессе овладения иностранным (Р.Ю. Барсук, К. Д. Деканозишвили, М.Ю. Салиева, В.Ф. Румянцев и др.).

1 Р Ю Барсук Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М„ 1970.

2 Ш.И. Шатиришвили. Основы содержания обучения иностранным языкам в национальной школе Тбилиси. 1981

Вышеперечисленные работы внесли большой вклад в методику обучения иностранному языку в национальной школе. Однако в них система обучения разрабатывается на базе билингвизма. В нашем же случае иностранный язык является четвертым по порядку включения в учебный процесс после армянского, грузинского и русского языков.

Актуальность исследования обусловлена неразработанностью проблемы обучения иностранному языку в многоязычной среде. Достаточно сказать, что по этой проблеме отсутствуют специальные исследования: до настоящего времени почти не опубликованы монографии с учетом местных условий.

Принимая во внимание исключительную важность обучения иностранному языку в многоязычной аудитории, а также не всегда удовлетворительный уровень владения учащимися иностранным (немецким) языком, мы посвятили свое исследование именно этой проблеме.

Объект исследования ограничен продуктивной устной речью, поскольку именно в процессе говорения проявляются интерференция и перенос ранее усвоенных языковых навыков, обусловленные характером типологических различий изучаемого иностранного и контактирующих языков.

Предметом исследования является методика организации процесса формирования умений и навыков оформления устного высказывания, что необходимо для достижения практических целен обучения и совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Целью исследования является разработка методических положений, обеспечивающих правильность языкового (грамматического, лексического, фонетического) оформления высказываний учащихся 5 - 7 классов на немецком языке в армянских школах Грузии с учетом фактора многоязычия, что необходимо для решения коммуникативных задач и реализации практических, образовательных и воспитательных целей.

Гипотеза заключается в том, что при обучении четвертому языку положительный перенос знаний, умений и навыков из ранее усвоенных языков (т.е. установление того, какой язык в каких случаях "полезен") и преодоление интерференции, а также учет специфических трудностей овладения иностранным (немецким) языком учащимися армянской школы Грузии будут способствовать повышению результативности учебно-воспитательного процесса.

На основании выдвинутой гипотезы сформулированы следующие задачи:

1. Выделить некоторые типологические различия и сходства характерных явлений контактирующих языков в области фонетики, грамматики и лексики, составляющих ядро школьного минимума.

2. Выявить трудности оформления высказывания на основе данных сопоставительного анализа и изучения типичных ошибок учащихся.

3. Разработать методическую типологию иноязычного материала с учетом трудностей его усвоения учащимися-армянами в процессе говорения.

4. Разработать систему упражнений, направленную на преодоление интерференции и стимулирование адекватного переноса из ранее изученных языков в иностранный для достижения правильности оформления высказывания.

5. Проверить опытным путем эффективность пред\агае.чых методических рекомендации.

Д\я решения поставленных задач явилось необходимым:

1. Провести лингвистический сопоставительный анализ некоторых характерных фонетических, грамматических и лексических явлений в рамках школьного минимума в четырех языках.

2. Выявить наиболее типичные ошибки учащихся, вызванные интерференцией контактирующих языков.

3. Типизировать трудности, возникающие перед учащимися-армянами в процессе усвоения немецкого языка.

4. Выявить наиболее эффективные упражнения д\я обучения и усвоения иноязычного материала с учетом транспозиции и интерференции.

Для достижения намеченных целей и задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и обобщение опыта работы учителей армянских школ Грузии, а также анализ тридцатилетней работы автора в качестве преподавателя немецкого языка в армянской 93-ей средней школе г.Тбилиси;

- наблюдение за процессом обучения иностранному языку в армянских школах г.Тбилиси с позиций поставленных задач;

- лингвистический сопоставительный анализ явлений четырех язы- • ков в рамках школьного минимума;

- опытное обучение с целью апробации выдвинутых методических положений и рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка выявить специфику обучения немецкому языку как четвертому на базе ранее изученных трех разносистемных языков.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что установлена иерархия трудностей усвоения иноязычного материала и приобретения необходимых языков оперирования им на уровне продуктивной устной речи;

разработаны методические положения, предопределяющие работу над развитием продуктивной устной речи.

Практическое значение исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации д\я развития навыков и умений, обеспечивающих правильность языкового оформления устных высказываний.

Апробирована на практике пред\агаемая система упражнений на

основе дифференцированного подхода к разного рода трудностям.

Положения, выносимые на защиту.

1. Обучение немецкому языку в армянской школе Грузни характеризуется сложным взаимным переплетением языков, а также специфическими трудностями, обусловленными взаимодействием армянского и немецкого языков.

2. Основная причина ошибок учащихся обусловливается интерференцией армянского, грузинского и русского языков, которая проявляется на разных языковых уровнях - лексическом, грамматическом и фонетическом.

3.Преодолению интерференции способствует система упражнений, в основе которой должен лежать принцип дифференцированной отработки разных групп явлений.

Апробация работы.

Диссертация прошла апробацию на кафедре немецкого языка Ереванского государственного института иностранных языков им. В.Я. Брюсова. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях учителей в гг. Тбилиси, Ереване, а также нашли отражение в методических письмах для учителей немецкого языка армянских школ Грузии.

Результаты исследования использовались в лекциях, семинарах и спецкурсах по методике преподавания иностранных языков в национальной школе.

Объем и структура работы

Диссертация состоит из 120 страниц машинописного текста и включает: введение, три главы, заключение, список использованной литературы и шесть таблиц.

Общее содержание работы Во введении ставятся проблемы исследования, обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются цель, задачи, методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе * Лингвистический сопоставительный анализ языковых явлений в четырех языках * дан контрастивный сопоставительно - типологический срез по уровням языка, в каждом из которых отобран минимальный и характерный, специфический для данного уровня материал. В процессе сравнения привлекались явления как армянского и немецкого, так и русского и грузинского языков с целью выявления специфики и трудностей овладения активным иноязычным материалом, представленным в Программе1 немецкого языка для общеобразовательных школ

В качестве отправной точки послужили явления немецкого языка, они рассматривались как исходные для прикладного сопоставитель-

1 ОЬрОшйЬрЬй Йрш^р О^Сш^шрс) Ьшйрш1<ррш1|ш0 0ЧРпдЬ 2 -0шишршй[|Ьр(1 (1шйшр: ЬрЬшй, 1992

ного анализа. При этом доминирующей направленностью явилось сопоставление от содержания к способу выражения.

Рассмотрим данные сопоставительно - типологического среза отдельно по языковым уровням. Фонетика

В немецком языке имеется довольно разветвленная система гласных звуков. Характерным д\я немецкого языка является наличие лабиализованных гласных фонем (умлаут) [ <£] \<f'-\ [ У ] [ У;]. а также дифтонгов [ ае ] [ ао ] [ J^]. Гласные различаются по признаку " долгота - краткость ". Им присущ твердый приступ /Knacklaut/ в начале слова или слога и сильный отсг>и у кратких фонем.

В армянском, русском и грузинском языках отсутствуют краткие и долгие фонемы, дифтонга, умлаут.

Особенностью вокализма немецкого языка является редукция гласных звуков в конечных и предударных слогах.

Систему гласных звуков в немецком и армянском языках можно представить в виде схем'.

При сопоставлении системы согласных звуков в четырех языках выявляется, что армянский язык отличается богатством консонантизма. Это благотворно влияет на изучение фонологического аспекта немецкого языка.

Наиболее релевантными чередованиями согласных звуков в немецком языке являются чередования по следующим признакам: "глухость - звонкость", "лабиализованносгь - нелабиализованность", "наличие - отсутствие придыхания". Так, смычные согласные фонематически противопоставляются по звонкости и глухости (Ь-р, d-t, g-k) и составляют определенные пары. От позиционно-комбина-торных условий зависит оглушение звонких согласных в конце слога и слова, например, [ bait ]. Особую трудность представляют немецкие согласные звуки, не имеющие соответствий ни в одном из контактирующих языков ((¡У L 'J3-

Различия в консонантизме обусловливаются наличием триад смычных согласных в армянском языке против парных немецких согла-

1 О А. Норк. Н.А.Мнлюкова фонетика немецкого языка. М 1977, с 19;

U. Юш{шшр]шО. cfiudujGuitjujlihg huujfcpfcüfi hGjnijpuipmünipjniG, fcpLujG, 1988, t? 197.

сных звуков. Ср. (Ь-р-р сЬи' д-к-к')' .

В грузинском языке противопоставление согласных фонем имеет место также н по наличию абруптивов /в отличие от армянского и русского языков/ ( Ь-р-р (1-1-1 д-к-к )". Значительно различаются аффрикаты в контактирующих языках. В немецком языке имеется

* ^ хч

три глухих аффрикаты [ р( ] | | | ( I |. в армянском - шесть: с с с с '] } . При этом аффриката [ р( ] не имеет аналога ни в одном из сопоставляемых языков.

На основании учета дифференциации звуков по признакам звонкости и аспирации в армянском языке можно выделить следующие триады:1

взрывные аффрикаты

р - щ - ф 6 - 6 - д

Ц-1Л-Р г-б-*

В грузинском языке также насчитывается шесть аффрикат, составляющих корреляции по "звонкости глухости" придыхательности и абруптивностн: 3 - с - с 5 - с - с 1

Несовпадение фонологических систем вызывает затруднения при артикулировании звуков иностранного языка. Вместе с тем богатство армянского консонатизма снимает проблему отработки глоттального звука | Ь ] и аспирированных | р ), | 1 ], [ к ].

Совершенно различны принципы словесного ударения и интонации в сравниваемых языках. В немецком языке ударение считается неподвижным и падает в основном на первый слог - корневую морфему или отделяемый префикс. Организующая функция ударения и различения его главного и второстепенного аспектов по параметру "градация ударения по силе непосредственно связана с выделением акцентных групп.

Ударение в армянском языке фиксированное и падает в основном на последний слог, в грузинском - на второй слог в двусложных словах или на третий слог с конца слова в многосложных словах. Ударение в русском и немецком языках выполняет смыслоразличительную функцию, хотя в немецком языке оно реже выступает в этой функции. В отличие от русского и немецкого языков, ударение в армянском и грузинском языках не имеет смыслоразличительной функции.

1 АА. Хачатрян. В.Н. Аирапетян. Экспериментальное исследование согласных фонем литературного армянского языка, Ереван, 1971, с.197, с.284

2 Ш.И.Шатиришвили. Основы методики обучения немецкому языку в грузинской средней школе. Автореф, дисд-ра неднаук, Тбилиси, 1974, с.12.

3 U.hjuj£ujinpjuj[i, С)ил3шйш1|ш1фд hiujfcpbüfi h0}rujpuupujünipjni0. bpUuü , 1980, tg 89.

4 Ш.И. Шатиришвнлн. Там же

ö O.A. Норк, Н А.Милюкова Фонетика немецкого языка. М , 1977, с 51.

В сопоставляемых языках отмечаются также расхождения в сфере интонации, мелодики и ритмики. Мелодический диапазон в немецком языке уже, чем в армянском, грузинском и русском языках. В соответствии с уровнем высоты тона обычно различают низкий, средний и высокий уровень интонации.

Значительные расхождения наблюдаются между интонационными структурами вопросительных пред\ожений в немецком, армянском, грузинском и русском языках.

Лексика

На уровне лексики в контактирующих языках прослеживаются как совпадение отдельных структурных типов единиц, так и значительные расхождения.

Овладение лексическим материалом в плане рецепции и продукции чрезвычайно важно для функционирования лексических механизмов устной речи.

Для сравнения отобраны некоторые характерные лексические единицы, составляющие ядро школьного минимума. Школьная программа предусматривает объем активного минимума примерно в 800 единиц. Значительная часть указанного объема входит в словарь-минимум учащихся для начального и среднего этапов обучения. Словарь-минимум включает:

- слова (как служебные, так и знаменательные);

- устойчивые словосочетания (в том числе фразеологические единицы, например, auf der Hand liegen, große Augen machen.)

- клишированные обороты, например, Was ist los? Auf keinen Fall.

Лексическая эквивалентность создает важные опорные пункты для

понимания, однако нельзя упускать из виду и область грамматики. Слова живут в речевом контексте во взаимодействии с другими словами, поэтому нельзя изучать их изолированно. Слова дифференцируются и на основе сочетаемости (парадигматической и синтагматической ) (A.A. Миролюбов, Ш.И. Шатиришвили и др.).

Таким образом, овладение словоупотреблением предполагает не только знание семантики лексических единиц, но и лексических правил сочетаемости (В.А. Бухбиндер), а также усвоение формы слова, как звукового и зрительного образа, так и грамматических признаков слова.

Между лексическими структурами немецкого, армянского, грузинского и русского языков наблюдаются значительные структурные и функциональные различия. Особенности лексических единиц немецкого языка в сравнении с армянским, русским и грузинским языками проявляются и на семантическом уровне.

Объем значения языковых единиц может совпадать в четырех языках, например.

der Tisch - стол - иЬцшй - magida schreiben - писать - qpbi - cerva

Однако большей частью наблюдается несовпадение семантического объема лексических единиц, что вызывает трудности при их усвоении.

Объем значения лексических единиц может совпадать в немецком, грузинском и армянском языках, но не совпадать с соответствующими эквивалентами в русском языке. Например, die Hand óbnp xeli i рука

der Arm pU/pujqnilj mklavi | Объем значений лексических единиц немецкого языка может быть шире значений соответствующих коррелятов в армянском, русском и грузинском языках:

die Tasche i qpujuiü карман З"3^

I ujuijniuuulj сумка canta

schwer трудный ^ neli

бшйр тяжелый m^ime

Объем значений лексических единиц армянского языка шире значений соответствующих коррелятов в немецком и русском языках:

gehen fahren

идти ехать

qGuJi

casvla

legen stellen

класть ставить

lang дчинный lange долго

Oübi

Ьр^шр

dadeba dadgma

эф*

didixani

Объем значений лексических единиц армянского языка уже значений соответствующих коррелятов в контактирующих языках:

hnpbqptujp j>bn|i/únpbqpujjp

der Onkel дядя bidsia

холодный/холодно civi

дгнрт I каИ

ишпо I

Объем значений немецких слов уже значений соответствующга лексических единиц в армянском, русском и грузинском языках:

lernen studieren

umjnpbi

учиться

scavla

aufmachen I puig шйЬ[/ршдЬ[ открывать ga^eba öffnen I gasla

erst nur

úfiuijü

только

mxolot

Лексические единицы в сопоставляемых языках существенно отличаются друг от друга не только с точки зрения семантики, но и в плане сочетаемости как парадигматической, так и синтагматической, что . вызывает трудности в процессе их усвоения, например,

• Ich warte ihn (вместо Ich warte auf ihn)

• Das Radio arbeitet nicht (вместо Das Radio funktioniert nicht ).

Расхождения встречаются и в структуре лексических единиц. Так,

некоторым словосочетаниям немецкого языка соответствуют одно-компонентные единицы в армянском языке, например, Schlittschuh laufen - i^ljbi.

Для немецкого языка характерна развитая система словообразования. В работе рассматриваются морфологические способы словообразования, охватывающие его разновидности: префиксацию, суффиксацию, словосложение и их соотношение в сопоставляемых языках.

Грамматика

Изучение грамматики должно являться необходимым звеном практического овладения немецким языком. Следовательно, обучение грамматике с целью владения языком в коммуникативной функции опирается на практическое обучение речевым синтаксическим структурам.

Для нас исходным при обучении немецкому языку явилось положение о том, что практическое владение языком невозможно без овладения соответствующими грамматическими структурами. Поэтому следует в первую очередь обучать тем грамматическим явлениям, которые составляют ядро школьного минимума и необходимы д\я осуществления коммуникации.

Сопоставительный анализ дал нам возможность сгруппировать грамматические явления немецкого языка, которые имеют эквиваленты в армянском, грузинском и русском языках, например, сходство состава частей речи и разрядов слов в лексико-грамматическом классе имен существительных, прилагательных, местоимений, глагола и т.д. Наряду с этим отмечаются существенные различия грамматических явлений в упомянутых языках. 1. Особое внимание уделялось отбору таких грамматических явлений немецкого языка, которые отсутствуют в армянском языке или представлены в совершенно иной форме, например, категория рода, дифференциация имен существительных, прилагательных, местоимений, порядковых числительных по родам, нетождественная армянскому и грузинскому языкам категория числа. Здесь следует отметить фу-зионный характер образования множественного числа существительных в русском языке в отличие от типичных для армянского языка агглютинативных форм образования множественного числа.

Отсутствие категории рода в армянском языке вызывает интерференцию и приводит к нарушению согласования. Что касается категории падежа и системы склонения, то при наличии единого плана содержания падежи отличаются по количеству и по разным способам выражения падежных отношений. В немецком языке четыре

падежа, в армянском и грузинском - семь, в русском - шесть . При всем многообразии отдельных падежных форм и предложно-падеж-ных конструкции в четырех языках ограниченное количество падежей немецкого языка приводит к необходимости выявления отличных от других языков способов их выражения. Особ)то трудность л^ учащихся представляют пред\ожно-падежные конструкции немецкого языка, которые соответствуют следующим падежам армянского языка: ршдшпш1<шй, Gbpqnpôuit|ujû, qnpófiujljujli. Например, aus Berlin - Pbpifiûfig - Beriinidan, in der Stadt - piurjuipniú -kalaksi. mit dem Auto - úbpbüoijnil - mankanit.

Трудность оа\адения употреблением артикля в немецком языке связана не с самим понятием определенности/ неопределенности, не с его выбором, а с его грамматическим оформлением, т.е. с усвоением немецкого формообразования.

Большое внимание уделяется также установлению сходств и различий в сфере глагольных временных форм. При наличии единого семантического плана - отношения момента действия к моменту речи -трудности заключаются в разном количестве глагольных временных форм. Так, в немецком языке шесть временных форм изъявительного наклонения, из них две синтетические формы (Präsens, Präteritum) и четыре аналитические (Perfekt, Plusquamperfekt, Futurum I, Futurum II). В теории грамматики армянского языка нет единого мнения в вопросе о количестве глагольных временных форм.

В реферируемом исследовании принята концепция, согласно которой в системе армянского г .va го. va выделяют семь временных форм. Каждая прошедшая временная форма выражает временные и видовые значения (С.Г.Абрамян).

Можно утверждать, что функционирование временных форм в армянском языке дополняется также и категорией отнесенности, которая впервые была выделена Г.Б.Джаукяном . К относительным можно отнести формы фи^ш^иллшр, которые образуют особую грамматическую категорию временной отнесенности.

Г.Б.Джаукяном предложен оригинальный подход к проблеме классификации глагольных временных форм изъявительного наклонения, в соответствии с которым выделяется абсолютное и относительное употребление временных форм.

В основе абсолютного употребления времени лежит критерий "отношения действия к моменту речи в настоящем", согласно которому выделяются: übptjuj (qpruú bú ), ujûgjuii ( qpbi bú), идчшпСф (qpbini bú)?.

1Г.Б Джаукян. Основы теории современного армянского языка. Ереван, 1974, с.244.

2 Q.P. 2uihnilj)uiü. Uprtfi qpwl|iuü huijbpbû|i doiùujûuul|Qbpti Ьшйш^шрод: «euijng ibqni L Ctfiiul|ujDnipjruü[! ццрпдпиЗ», 1983,1, t? 22

В основе относительного употребления временных форм лежит критерий - "отношение действия к моменту речи в прошлом", в соответствии с чем выделяются: шйд)ш1 ^ши1шр|ш1 (дрЬд(1), ш&д^ шй^ш-шшр (цргий шйд)ш1 Цшцш^шинир (дрЬ1шЬд|Ш1 шщш^иллшр (дрЬ[П11(1).

Анализируя соотношение времен к временных форм в системе глагола, Г.Б. Джаукян указывает на необходимость дифференциации простых (синтетических) форм - 0итЬд(1, тЬЬ^, тйЬ(1 и сложных (аналитических) форм - ОишпиЗ Ьй, шОЬйшй Ь|3; ОитиЗ 1(1. гийЬйпиЗ 1(1; йишшй Ь|3, Сшлшй 1(1, йи1лЬ[ ЬО , ОитЬ^ ф; Оит^т Ьй /1(1.

Соотношение аналитических и синтетических временных форм наглядно представлено Г.Б. Джаукяном в следующей таблице.

Cuín huipujpbpúujü щшЬ(1 Cum hiupnpriujljujünipiujü „ Pujguipdiulj,. / Cbpljuijh lyiuhfi hhin huipuipbptjnn ., ^шршрЬршЦшй „ / ujügjujifi ujuihfi hbai huipiupbpijnn /

^uiúpúljruú 1. buinniú bú / Ouuiuid bú 2. (liübú / niCbünLÚ bú 1. buuiniú tfi/ Оитшд t^ 2. niübfi/niDbümú ф 3. bumbgfi

bmfunprjmú burnbi bú buinb[ tfi

Чшрпргунй butnbini bú buuib|ni tfi

Если значение предшествования в немецком языке передается посредством относительных временных форм, в русском языке - с помощью вида или лексических средств, то для армянского языка характерны специфически морфологические! синтетические, аналитические) способы выражения - относительные временные формы с видовой дифференциацией. При этом, в отличие от грузинского языка, все глагольные временные формы индикатива являются аналитическими: tuniú tú, |ut¡i tfi, luniú tp, |ubi tú, [ubi tfi, [ub|ni bú, [ubini tfi.

Исключение составляет аорист (luGgjiui L|iuiniupjuJL - прошедшее совершенное), который является синтетической временной формой.

В отличие от немецкого, образующего аналитические временные формы с помощью впомогательных глаголов haben, sein или werden, в армянском языке имеется лишь один вспомогательный глагол ijiübL, но гораздо больше причастий. Сложные формы армянского индикатива образуются в основном при помощи причастий шй1цшлшр (несовершенного), 4шг\ш1|шшшр (давнопрошедшего) и шщшпСф (будущего)1.

Весьма существенными являются в сравниваемых языках различия глагольных временных форм в плане содержания, что весьма осложняет их усвоение.

1 1Ы.Ч|пцршг1шг|)шО. ^uijng [bqi(Ji úbpnr\(i^m, ЬрЬшй, 1978:

В работе рассматриваются также и другие грамматические категории глагола - наклонения и залога.

Особо важным лингвистическим фактором является разница в области синтаксиса.

Грамматические системы сравниваемых языков обнаруживают значительные отличия с точки зрения содержания структуры и функций членов предложения, парадигматических связей, порядка слов в соответствующих типах предложении.

Подлежащее в сравниваемых языках в большинстве случаев выступает в именительном падеже. В грузинском же языке оно встречается в трех падежах: эргативном, именительном и дательном. В именительном и дательном падежах, помимо подлежащего, может выступать и дополнение, отвечая на вопросы vin? vis? га? ras?

Основные различия между способами выражения сказуемого в сравниваемых языках заключаются в том, что в грузинском языке в структуре сказуемого содержатся показатели и подлежащего, и дополнения, например, dagxate буквально: "нарисовал я тебя". По сути каждая личная форма глагола маркирована и употребление личного местоимения необязательно.

Существенные различия наблюдаются и в структуре предложений, как повествовательных, так и вопросительных. Изменяемая часть сказуемого в немецком языке может стоять в зависимости от типа предложения либо на первом, либо на втором, а неизменяемая часть (отделяемый префикс, второе причастие - Partizip II, инфинитив, именная часть сказуемого) - на последнем, образуя рамочную конструкцию.

Армянскому, русскому и грузинскому языкам присущ более свободный порядок слов в простом предложении.

В сопостааляемых языках отмечается также расхождение в структуре безличных и неопределенно-личных предложений. Большие затруднения вызывает у учащихся порядок слов не только в простом, но и в придаточном предложениях, где сказуемое занимает конечную позицию.

Во второй главе диссертации " Трудности овладения иноязычным материалом активного минимума" изложен контрольный эксперимент и проведен анализ типичных ошибок учащихся, а также выявлены трудности усвоения фонетики, лексики и грамматики.

Эксперимент проводился в 5 - 7 классах армянской средней школы N 93 г. Тбилиси и в школе села Чанахчи Марнеульского района Грузии.

В качестве материала для эксперимента были избраны следующие грамматические явления немецкого языка, вызывающие интерференцию:

порядок слов в повествовательном и вопросительном предложении,

глагол-связка sein:

притяжательное местоимение третьего .лица ед ч. sein, ihr:

косвенное и прямое дополнение ; отрицание nicht и kein; предлоги auf, in, mit, nach. В результате проведенного эксперимента были выявлены типичные ошибки и установлены зоны интерференции, вызывающие трудности Эти трудности обусловлены расхождением тех или иных явлений в сопоставляемых языках, а также типологическими особенностями каждого из рассматриваемых языков, являясь результатом межъязыковой интерференции.

В последующих разделах данной главы рассматриваются трудности усвоения материала немецкого языка, предназначенного д\я продуктивного владения. Основными трудностями для армянских учащихся являются:

В области фонетики

С учетом допускаемого уровня аппроксимации в формировании произносительных и интонационных навыков были выделены следующие трудности:

- связанные с артикуляцией звуков, отличающихся от соответствующих звуков родного языка, а также вызванные присущей немецкому языку долготой и краткостью звуков, в результате чего краткие и долгие гласные звуки произносятся одинаково;

- обусловленные твердым приступом гласных немецкого языка в начале слова или слога;

- вызванные реализацией согласных звуков, чуждых родному языку учащихся - щелевого глухого согласного звука [ Q ], сонорного заднеязычного смычного согласного [ 0-]. а также аффрикаты [ pi ];

- связанные с артикуляцией сонорного звука ( 1 ] без должной степени палатализации. Типичной ошибкой учащихся является твердое произнесение данного звука;

- вызванные понижением тона в вопросительных предложениях с вопросительным словом. Под воздействием разговорной речи родного языка учащиеся произносят эти фразы с восходящим тоном.

В области лексики:

При обучении лексике иностранного языка возникают трудности, обусловленные несовпадением объема значения слов, а также характером их сочетаемости. При усвоении немецкой лексики учащиеся испытывают в основном трудности двоякого рода:

во-первых, трудности, проистекающие от характера слов и их соотношения с другими словами (внутриязыковая интерференция);

во-вторых, трудности, возникающие в результате нтерферирующе-го влияния ранее изученных языков (межъязыковая интерференция). Нами установлены следующие типы трудностей:

- связанные с употреблением лексических единиц, имеющих:

а| более широкий семантический объем лексический значений в родном языке учащихся, что вызывает ошибки, типа "Ich lege den Stuhl an den Tisch (вместо stellen);

6) более узкий семантический объем лексических значений в родном языке, из-за чего возникают трудности в выборе той или иной лексической единицы (ср. der Onkel, die Tante, die Tasche),

- обусловленные несовпадением парадигматической и синтагматической сочетаемости лексических единиц, что находит выражение в ошибках • Ich warte ihn (вместо auf ihn), • Die U-Bahn arbeitel (вместо fahrt), а также отсутствием соответствующих лексических единиц в родном языке, что является причиной ошибок, типа Hast du das Buch nicht gelesen? *Ja, ich habe es gelesen (вместо doch);

- связанные с употреблением немецких глаголов с отделяемыми префиксами, например: Der Lehrer liest den Text vor. Ich kann auch den Text vorlesen;

- возникающие при овладении слов, не совпадающих по структуре с соответствующими единицами в армянском и грузинском языках, например: Schlittschuh laufen - ¿i^ljbi, а также при усвоении односложных и двусложных слов, которые могут выступать в предложении в различных функциях. Это так называемые многофункциональные /грамматизированные/ слова, типа als, während, wenn и т.д., а также слова, частично сходные по написанию и звучанию: die Beeren - die Bären, der Schlüssel - die Schüssel, die Bedingung -die Bedienung, fordern - fördern и др.;

- обусловленные отсутствием той или иной лексической единицы в грузинском и русском языках, в частности, трудности, связанные с овладением фразеологических единиц, не совпадающих по структуре и содержанию с соответствующими единицами в контактирующих языках, например: Wie geht es? Was ist los ?

В области грамматики отмечаются следующие трудности:

- обусловленные различием аналитических и синтетических форм некоторых глагольных временных форм и предложно-падежных конструкций в немецком, армянском, грузинском и русском языках;

- связанные с отсутствием категории рода в армянском и грузинском языках (в лексико-грамматическом классе имен существительных, прилагательных, местоимений);

- вызванные отсутствием формообразования у артикля в армянском языке, поскольку он не выражает род, число, падеж имен существительных, как это имеет место в немецком языке;

- связанные с дифференциацией личных и притяжательных местоимений третьего лица единственного числа /er, sie, es, ihr, sein/ ;

- обусловленные выбором вспомогательных глаголов sein или haben при образовании аналитических глагольных временных форм /Perfekt и Plusquamperfekt /;

- возникающие при употреблении безличного местоимения es и неопределенно-личного местоимения man;

- возникающие при построении некоторых пред\ожно-падежных

конструкций, типа in der Schultasche, am Anfang, mit der Straßenbahn /учащимся свойственно опущение предлога/:

- обусловленные грамматическим оформлением Präsens, Präteritum, поскольку в армянском языке настоящее время и большинство глагольных временных форм прошедшего являются аналитическими формами ;

- связанные с употреблением средств выражения отрицания (nicht, kein), поскольку эти средства в армянском языке передаются одним унифицированным способом;

- обусловленные фиксированным порядком слов в простом и с\ож-но-подчиненном предложении, а также расхождением в структуре безличных и неопределенно-,1шчных предложении.

Установление специфических трудностей усвоения фонетического, лексического и грамматического материала немецкого языка позволило построить соответствующую методическую типологию и систему обучения немецкому языку в условиях многоязычия.

В третьей главе "Обучение иноязычному материалу активного минимума в 5 - 7 классах армянской школы" исследованы следующие вопросы:

- методическая типология материала немецкого языка для употребления в устной речи;

- ознакомление с новым языковым материалом;

- система упражнении, направленная на овладение материалом немецкого языка активного минимума.

С целью определения характера соотношения каждой языковой единицы в контактирующих языках мы использовали результаты сопоставитеи>ного анализа и данные, касающиеся типизации трудностей усваиваемого материала, посколько анализ и классификация стойких ошибок учащихся дали возможность внести соответствующие коррективы в методическую типологию..

В результате установленных факторов оказалось возможным разделить весь изучаемый материал немецкого языка на следующие группы:

1 ) явления, имеющиеся в армянском, грузинском и русском языках;

2| явления, имеющиеся в армянском и грузинском языках, но отсутствующие в русском;

3) явления, имеющиеся в четырех языках, но не совпадающие по форме, и /или значению, и/ или употреблению ;

4) явления, имеющиеся в русском языке, но отсутствующие в армянском и грузинском языках;

5| явления, отсутствующие в армянском, русском и грузинском языках.

Ниже даются типичные примеры для каждой группы.

К первой группе относятся в области фонетики:

звуки: [а 1 [3] [Ь] |d) |f] [gl |ш)|п) |s] [v] |z] слова и словосочетания: die Schule, das Buch, das Heft, lesen, spielen, eine Note bekommen;

грамматические структуры: настоящее время глагола, множественное число;

слова-когнаты: die Politik, international.

Ко второй группе относятся в области фонетики:

звуки: (р' t' k'J [hj; слова: die Hand, der Arm:

грамматические структуры: категории артикля der, die, das; Perfekt, Plusquamperfekt, глагол - связка sein. К третьей группе относятся в области фонетики: звуки: (1] (г);

интонация повествовательных и вопросительных предложений слова: а) объем значения которых уже, чем в армянском, русском и грузинском языках: erst, nur, lernen, studieren; 6) объем значения которых шире, чем значения соответствующих лексических единиц в сопоставляемых языках: die Tasche, das Glas, die Stunde, halten; грамматические структуры: порядок слов, пред\ожные конструкции, употребление времен, склонение (особенно родительный и дательный падежи).

В четвертую группу входят, например, такие явления, как редукция гласных звуков; глаголы состояния liegen, stehen, личные и притяжательные местоимения 3 л. ед. ч. (er, sie, es, sein, ihr); предлоги nach, in, an, auf и т.д. В пятую группу входят в области фонетики: долгота и краткость гласных;

звуки: [ £.] [XI [f\ [ У 1 (У"] 19) [П.];

аффриката |р!

дифтонги: [ае] [iji] [ао];

редукция конечных безударных гласных ;

твердый приступ гласных звуков в начале слова или слога -

Knacklaut;

слова die Jugendweihe, die Mahlzeit, doch и т.д. Выделенные типы языковых единиц представляют разную степень трудности при их усвоении в плане продукции и требуют дифференцированного подхода в процессе обучения.

щие из характера соотношения контактирующих языков, что обусловливает значительный удельный вес упражнений сопоставительного характера (языковые аналитические упражнения) д\я дальнейшего автоматизированного употребления языковых средств.

Предлагаемая система включает как подготовительные, так и собственно речевые упражнения.

Первая группа упражнений служит д\я усвоения формы, значения или употребления языковых явлений, например: артикуляция звуков, склонение имен существительных, спряжение глаголов, применение той или иной лексической единицы в речевом образце и т.д.

Вторая группа упражнений предназначена д\я усвоения языковых явлении на уровне предюжения или связного контекста.

Речевые упражнения служат д\я развития речевой деятельности "говорение" и им должно быть отведено большое место в процессе овладения немецким языком. Творческая продукция связана с расширением, сужением, преобразованием, обобщением и т.д. в интересах коммуникации.

Типы подготовительных упражнений должны выделяться с учетом последовательности формирования навыка и характера операций, лежащих в их основе (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, A.A. А\хазишви-ли и др.).

Несомненно, типы подготовительных упражнений (фонетические, лексические и грамматические) тесно связаны друг с другом, однако каждый обладает определенной спецификой и решает одну основную задачу. Например, упражнения в имитации и подстановке направлены на автоматизацию воспроизведения языковых единиц, в трансформации - на преобразование лексических единиц и грамматических структур. В пределах каждого типа могут быть виды упражнений, построенные с учетом перехода от слов, словосочетаний, предложений к более крупным фрагментам текста и от элементарных операций к более сложным умственным действиям.

Процесс становления автоматизмов проходит ряд фаз: первая фаза названа С.Ф. Шатиловым "стереотипизирующе - ситуативной", а вторая - "варьирующе-ситуативной".

Если на первой стадии новое языковое явление тренируется изолированно в однотипных упражнениях неречевого или условно-речевого характера, то вторая фаза предполагает автоматизацию явлений в более сложных варьируемых условиях при совмещении тренируемого явления с другими, уже известными структурами. И, наконец, третья фаза - использование языковых явлений в устно-речевой деятельности.

В качестве примеров подготовительных упражнений можно назвать следующие:

1. Упражнения в имитации:

а) прослушайте слова /словосочетания, прод\ожения/ и повторяйте их вслед за учителем/ диктором:

б) подтвердите сказанное;

в) соглашайтесь/не соглашайтесь со сказанным.

2. Упражнения в сопоставлении и группировке слов по различным признакам.

3. Упражнения в подстановке и заполнении пропусков.

4. Упражнения в раскрытии значений незнакомых слов в опоре на словообразовательные модели и контекст.

5. Упражнения в составлении ассоциативных схем AV'ortigel/.

6. Упражнения в преобразовании слов, словосочетании, грамматических структур / выражение удивления, сомнения, отрицания сказанного и т.д./.

7. Вопросо-ответные упражнения. Речевые упражнения.

Речевые упражнения направлены на смысловую сторону высказывания, что предполагает наличие лексических, грамматических и фонетических навыков, требующих выполнения не отдельных, а целой системы операций.

Речевые упражнения можно представить следующими группами:

1. Презентация материала с помощью фильма, диафильма и комментариев к нему.

2. Комментирование по записи с пленки.

3. Описание ситуации.

4. Ролевая игра.

В качестве примера упражнений в речевой практике можно назвать следующие:

Zwei Freunde treffen sich auf der Straße. Worüber sprechen sie? Erzahle, mit wem du eine Reise gemacht hast. Erzahle deinen Eltern, wie du deinen Geburtstag gefeiert hast. Расспросите своего друга о конференции, употребляя слова, содержащиеся в схеме.

teilnehmen an Dat.

an der Konferenz

Wozu'' Wann1

an der Versammlung j Wie1 Mit wem? '

an der Besprechung ; Zu welche Zweck? !

Эта схема является как бы планом высказывания. А Ich habe gehört, in eurer Schule findet eine Literaturkonferenz statt B. Ja, das stimmt. Am 20. Mai findet in unserer Schule die Konferenz*tatt.

-23-

A. Nimmst du an dieser Konferenz teil?

B. Natürlich! Literatur ist mein Hobby.

A. Wer hält Vorträge?

B. Erzähle mir bitte darüber, ich möchte alles über die Konferenz wissen В своей работе с учащимися 5 - 7 классов мы широко используем

упражнения-диалоги на отработку грамматических и лексических конструкций, которые трудно усваиваются и являются потенциальным источником ошибок. Эти упражнения просты, конкретны, имеют четкую логическую структуру и направленность. С их помощью формируются операции, обеспечивающие функционирование языковых и речевых механизмов, свойственных говорению.

Предлагаемая система упражнений стимулирует творческую активность учащихся, побуждая их к речевой деятельности.

На основе проведенного исследования достигнуты следующие результаты.

1. Показана специфика обучения иностранному (немецкому) языку как четвертому в армянской школе Грузии в условиях многоязычия.

2. Проведен в определенных пределах сопоставительный анализ грамматического, лексического и фонетического материала немецкого, армянского, русского и грузинского языков.

3. Выявлены потенциальные зоны положительного переноса (транспозиция^ интерференции, которые небходимо учитывать в процессе обучения немецкому языку.

4. Выявлены наиболее типичные и стойкие ошибки учащихся в продуктивной устной речи на немецком языке.

5. Установлены трудности, испытываемые учащимися-армянами при овладении немецким языком.

6. Разработана методическая типология языкового материала, направленная на формирование продуктивных навыков говорения на немецком языке с учетом специфических трудностей обучения немецкому языку в армянской школе Грузии.

7. Предложена система подготовительных и речевых упражнений, основанная на учете общих и специальных требований, нацеленных на предотвращение интерференции и стимулирование переноса из родного /армянского/, грузинского или русского языков.

8. Эффективность предлагаемых методических рекомендаций проверена в многолетней практике работы автора в армянской школе N 93 г.Тбилиси.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Межпредметная связь на уроке немецкого языка. Журнал "Уцхоури энеби сколаши", 1981 r.,N 1.

2. Некоторые особенности обучения немецкому языку в армянской школе. Журнал "Уцхоури энеби сколаши", 1982, N 2.

3. Использование упражнений при обучении иноязычной устной речи в национальной школе. В сб. "Зарубежная литература и иностранные языки", выпуск 7, Ереван, 1988.

kiui.iuhhu. i.i>'vu uíihjtuisi«

Ошшр iliqijfi ml|m(nj d|iG[iünii}|) niunigüujü i5Lpnr)[iljuiQ puiqi5ui|bqijnipjm0 UjujjümGGLpniii

ШГФПФПМГ

Ошшр ibqniü ЦршшлиЛф hiujbpbû niunigúiuúp qiqpngGbpniú гиСф qui-uuji|ujGqùujG fip ujnujûàGujhujinljnipjniûûbp[i: Ошшр ibqniG тфиц qbuipruú qbptSujübpbG[i, прщЬи ¿nppnpq ibqnt цшртшгфр шпшр^ш t /huijbpbG^Q. iJpujgbpbGfig L nmubpfaûfig hbinn/ úfijÜLuljujpq Ьшйрш^ррш^шй qiqpngûbp[i типи5йш1)шй щшйтй'.

bdiuG [фшфбш^р iqujhujGjmú t йгЦшб ibqniGbpfi hujpiupbpujl<gnipjruGfig pfunrv opti(ïuijuJtJvup)ni.GGbpti hu^wnmú: Оршй huiuGbira m(\fiGbp[ig (ЗЬЦо Г(щрпдш1|шй ú[iú|iúmi¡fi uoihúiuGGbpniú ¿при ibqruGbpp' qbpúmdbpbüfi, hujjb-рЬСф, 1|ршдЬрЬй[> L птиЬрЬй|1 hGjjniGtupujGujliujG, puinuuijqui2Ujpiuj|iG Ь рЬрш-1|шйш1|шй прп2 bpbnijpGbpfi hujúbúujimuljujG i{bp|niónipjniGG t, npfiü L Gijfip-ijuià t штЬйш{ипишр|шй umiujpG qinifuQ-

Ышй ilbpiruômpjiuû Giquiuiuil|G t gujjinniO quipàGbi inuippbp |bqruûbpmù hiudpûljûnri, ¿huúqül{Onri, tiG¿ujbu GujU úuiuGuil|finpbü huiúpGljGnq ibqiluiljiuG ú|iuji[npGbpD:

Dum umuigi{tuó mprijniGpGbpfi uiinbGiutunurupjujü bpljpnpq qifuniú tunujGà-GujgiJb[ t u2ujtjbpirGbp|i L|nqúfig qchJujprupjujúp pGl|UJ[iinq [bqijailjuiü GjnipQ, npQ hbinoiqujjniú hfiúp t ôainujjb[ uijq üjnipfi úbpnqujl^ujü quJuujL|Lupqniú[i Ú2iu(jbini huióiup:

QbpúujGbpbGfi mljuifii| ^bq^ailiaiQ úJiGfidnitiQ пштдшйЬфи Ишг^Ь ЬО шп-Gt}b[ (iG¿u|bu ujnujGúGujgijujó qchluipnipjnLGGbpp, ujjGujbu ti u^uiljbpmGbpfi тйЬдшб ibqilailjujG фпр0|1 pGnijpQ, npQ ljujpnq t fipujljuiGujgi(bi hbmlijuii

ш/ u^iuljbpuiGbpfi úujjpbGfi [bqniG npujbu hfiúp; p/ hujjbpbGp U 4ршдЬрЬйр npujbu hfiúp; q/ nniubpbú|] прщЬи hfiúp :

UinbGuitununipjmG bppnprç qiluniú Ош[ишшЬи4ш0 Ьй Gull iluipdmpjniG-Gbpfi шшррЬр mbuuiljujGbp' тгщфиб риЛифр funupniú qbpúujGbpbGfi ibqilui^aiû Gjnipc qnpäuiöbiai ^pnqnipjniGGbpfi ni húmnipjruGGbpfi qujpquigúaiGQ: