автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие иноязычного речевого слуха на начальном этапе обучения второму иностранному языку студентов неязыковых специальностей

Автореферат диссертации по теме "Развитие иноязычного речевого слуха на начальном этапе обучения второму иностранному языку студентов неязыковых специальностей"

На правах рукописи

ИЛЬНЕР АЛЕКСАНДР ОЛЕГОВИЧ

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО СЛУХА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ (НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК ПОСЛЕ АНГЛИЙСКОГО)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

20АПР 2015

005568014

Екатеринбург

-2015

005568014

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Корнеева Лариса Ивановна

Официальные оппоненты:

Бобыкнна Ирина Александровна, доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», заведующий кафедрой делового иностранного языка факультета лингвистики и перевода

Галанова Ольга Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», доцент кафедры иностранных языков в области техники и технологий

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова»

Защита состоится «29» мая 2015 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра - научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» и на сайте Уральского государственного педагогического университета http://science.uspu.ru.

Автореферат разослан «15» апреля 2015 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета . /;(///и-*-<У Матвеева Лада Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время продолжается интеграция России в международное экономическое и образовательное пространство. Программы развития академической мобильности, интернационализация образования в рамках Бсшонского процесса, а также необходимость повышения конкурентоспособности российских специалистов на международном рынке труца способствуют тому, что в вузах Российской Федерации второй иностранный язык все чаще входит в программу обучения студентов неязыковых специальностей и направлений подготовки. Наиболее часто встречается комбинация английского в качестве первого иностранного языка с одним из европейских языков. Традиционно прочные экономические и культурные связи России и Уральского региона с Германией, активное сотрудничество российских вузов с Германской службой академических обменов, привлекательность и бесплатность немецких вузов способствуют росту популярности немецкого языка в качестве второго иностранного.

Потребности экономики и социальный заказ диктуют спрос на специалистов, способных активно вести профессиональную деятельность в условиях многоязычного поликультурного пространства. В таких условиях методической задачей преподавателя иностранного языка на неязыковых специальностях является не столько передача лингвистических знаний, сколько формирование умений иноязычной речевой деятельности, коммуникативных умений обучаемого, которые будут способствовать успеху в осуществлении профессиональной деятельности. Однако следует отметить, что, несмотря на возросшие требования к уровню владения иностранным языком, число часов, отпущенных на изучение второго иностранного языка, ограничено. Таким образом, вопрос об эффективной организации и содержании обучения второму иностранному языку стоит крайне остро, при этом необходимо учитывать связь между обучением первому и последующим иностранным языкам, а также предметами языкового цикла вуза и средней школы.

Акцентирование внимания на коммуникативных навыках обучаемых зачастую приводит к тому, что фонетическая сторона иноязычной речи оказывается на периферии, а общее понимание смысла устного высказывания и адекватный ответ трактуются как вполне достаточное подтверждение фонетической компетенции студента. При этом еще в 1985 году И. А. Зимняя отметила, что простого переноса действия механизма слухового контроля с говорения на родном языке на говорение на иностранном языке не происходит, а это, в свою очередь, ведет к неудовлетворительному овладению всеми речевыми навыками, поскольку развитие перцептивной базы является одним из важнейших условий, обеспечивающих

не только совершенствование собственного произношения, но и развитие остальных речевых навыков и умений.

Формирование механизма контроля над собственной речью является основой для формирования полноценной языковой личности. Таковым механизмом является речевой слух как способность слышать и анализировать звуки речи родного или иностранного языка путем различения и сличения их с эталонными единицами речи сегментного и суперсегментного уровней, хранящихся в долговременной памяти. Формирование таких единиц на начальном этапе и использование в качестве основы для становления моторной программы артикуляционного и перцептивно-моторного комплекса является основной задачей фонетического аспекта обучения иностранному языку.

Говоря о фонетическом аспекте языка, следует отметить тот факт, что студенты неязыковых специальностей обладают значительно меньшими теоретическими знаниями фонетики по сравнению с грамматикой, что вызвано особенностью школьного курса русского и иностранного языков. Это приводит к тому, что выпускники школ имеют общее представление о лексико-грамматическом строе языка, представление же о фонетическом составе практически полностью отсутствует.

Проблемы развития речевого слуха учащихся, формирования слухо-произносительных навыков, фонетико-фонологической компетенции студентов на уровне профессионального владения иностранным языком в разные годы исследованы известными учеными, такими как И. Л. Бим, Н. А. Любимова, Б. А. Лапидус и др., а также служили темами диссертационных работ В. Ф. Занглигера, И. А. Жучковой, Н.-П. Г. Аталаевой, И. В. Фроловой, И. Л. Гончаровой, Г. И. Тунгусовой, Е. А. Ивановой и др. Однако работа со студентами неязыковых специальностей проходит совершенно в иных условиях и требует иного подхода, что повышает актуальность данного исследования.

На данный момент имеется ряд противоречий между:

- возросшими требованиями к уровню владения вторым иностранным языком как средством профессиональной коммуникации, в том числе в сфере устной коммуникации, и недостаточной реализацией этого требования в процессе обучения студентов неязыковых специальностей;

- необходимостью оптимизировать содержание обучения фонетическому аспекту второго иностранного языка и отсутствием концепции развития слухопроизносительных навыков в рамках профессиональной иноязычной компетенции специалиста;

- разработанностью методики обучения произношению и недостаточным уровнем методики восприятия иноязычной речи и формирования контроля над собственной речью с учетом психофизиологических механизмов речи и лингвистических факторов.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске эффективных методических путей развития иноязычного речевого слуха в условиях многоязычия с учетом специфики профессиональной подготовки обучаемых.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Развитие иноязычного речевого слуха на начальном этапе обучения второму иностранному языку студентов неязыковых специальностей (немецкий язык после английского)».

Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и опытная проверка методики развития иноязычного речевого слуха на начальном этапе обучения студентов неязыковых специальностей, изучающих немецкий язык в качестве второго иностранного языка при первом английском.

Объектом исследования является процесс формирования иноязычного речевого слуха при обучении второму иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

Предметом исследования является методика развития иноязычного речевого слуха на начальном этапе обучения студентов неязыковых специальностей, изучающих немецкий язык как второй иностранный.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития иноязычного речевого слуха на начальном этапе обучения будет эффективным если:

— будут выявлены психофизиологические закономерности и лингвистические факторы, оказывающие влияние на этот процесс, а также будет задействован перенос полезных навыков и умений, полученных при изучении родного и первого иностранного языка;

— буцет разработана методика развития иноязычного речевого слуха на начальном этапе обучения студентов неязыковых специальностей, реализующаяся в рамках вводного фонетического и последующего сопроводительного курсов с комплексом упражнений, учитывающим выявленные факторы и закономерности, а также уровень сложности для восприятия на слух отдельных фонетических структур немецкого языка;

— будет разработан диагностический инструментарий, позволяющий выявлять потенциальные трудности восприятия фонологических дифференциальных признаков второго иностранного языка в условиях учебного многоязычия.

Цель и гипотеза исследования определили постановку ряда задач:

1. Систематизировать лингвистические, психолингвистические, психофизиологические и методические основы обучения фонетическому аспекту второго иностранного языка студентов неязыковых специальностей на начальном этапе обучения в условиях многоязычия.

2. Раскрыть содержательную характеристику понятий «речевой

слух», «слуховая афферентация», «фонетическое восприятие», «артикуляционная база», «перцептивная база», «перцептивный эталон»; дать рабочее определение и раскрыть понятие «иноязычный речевой слух».

3. С помощью контрастивного анализа фонетических систем контактирующих языков спрогнозировать и охарактеризовать основные фонетические структуры немецкого языка, восприятие которых русскоязычными студентами без целенаправленного развития иноязычного речевого слуха затруднено.

4. Определить содержание лингвистического и психолого-педагогического компонентов содержания обучения студентов неязыковых специальностей на начальном этапе обучения второму иностранному языку.

5. Проверить эффективность разработанной методики развития иноязычного речевого слуха в ходе опытно-поисковой работы в рамках обучения второму иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

Методологической основой исследования при формулировке основных идей работы стали следующие подходы: компетентностный (И. А. Зимняя, Б. Д. Эльконин, Ю. Г. Татур, Э. Ф. Зеер), личностно-деятельностный (И. А. Зимняя, И. С. Якиманская, В. В. Сериков

A. В. Хуторской), коммуникативный (Е. И. Пассов, Р. К. Миньяр-Белоручев, В. Г. Костомаров, Т. С. Серова), лингвокультурологический (Е. И. Пассов, В. В. Воробьев, В. И. Карасик), деятельностно-ориентированный (К. М. Левитан, Л. И. Корнеева, А. Ридль, А. Шельтен).

Теоретической основой представленного исследования послужили концепции речевого слуха в психологии, психофизиологии, нейропсихологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Н. Трауготт); положения теории речевой и иноязычной речевой деятельности (К И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя); концепция взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности (И. А. Зимняя, И. Л. Б им, Н. И. Гез, Д. Б. Эльконин, Т. С. Серова.); теоретические положения формирования навыков и умений (П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Н. Н. Сергеева); основные идеи теории упражнений (И. Л. Бим, Е. И. Пассов,

B. С. Цетлин, Т. С. Серова); теории языковых контактов (У. Вайнрайх, Л. В. Щерба, Е. Д. Поливанов, К А. Любимова, Г. М. Вишневская); положения общей и частной фонетики (Э. Зиверс, Л. В. Щерба, Н. С. Трубецкой, Л. Р. Зиндер, 3. Н. Джапаридое, Л. В. Бондарко).

Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: когнитивно-обобщающие (изучение и анализ педагогической, психологической, психофизиологической, лингвистической литературы); психолого-педагогические (наблюдение за процессом обучения, обобщение опыта преподавателей); собственно лингвистические (контра-стивный анализ фонетических систем сопоставляемых языков); эмпирические (проведение констатирующего среза с целью выявления законо-

мерностей формирования и развития иноязычного речевого слуха; опытное обучение на основе вводного фонетического курса с последующим срезом в целях проверки эффективности вводного фонетического курса и сравнения результатов с контрольной группой); статистические, для всестороннего анализа уровня сформированное™, динамики развития речевого слуха и влияния отдельных фонематических оппозиций на успешность восприятия звучащей речи (метод факторного анализа).

База исследования. Опытная работа проводилась на базе кафедры иностранных языков и перевода Уральского федерального университета имени первого Президента России Б. Н. Ельцина. Исследованием были охвачены студенты 2-5-х курсов Высшей школы экономики и менеджмента (специальность «Мировая экономика»), студенты Института физической культуры, спорта и молодежной политики (специальности «Социально-культурный сервис и туризм», «Связи с общественностью») общим количеством 128 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2008-2009 гг.) - изучение педагогической, методической, психологической, лингвистической, психолингвистической и психофизиологической литературы с целью уточнения научно-теоретического аппарата исследования, определения объекта, предмета, целей и задач исследования, формулировки гипотезы и методологии исследования, обобщения существующих в рамках различных дисциплин подходов к изучению иноязычного речевого слуха методов его развития.

Второй этап (2009-2010 гг.) - определение методических основ развития иноязычного речевого слуха в условиях многоязычия с учетом профессиональной специфики обучаемых, оценка условий для методической оптимизации учебного процесса, разработка методического сопровождения, диагностического инструментария.

Третий этап (2010-2014 гг.) - проведение опытно-поисковой работы по развитию иноязычного речевого слуха у студентов 2-5-х курсов специальностей «Мировая экономика» и «Социально-культурный сервис и туризм», «Связи с общественностью», обобщение и анализ полученных результатов, разработка методических рекомендаций, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Раскрыта содержательная характеристика иноязычного речевого слуха как способности различать звуки, слова, предложения и соотносить их с соответствующими сегментными и суперсегментными структурами изучаемого языка. Обосновано, что в основе развития иноязычного речевого слуха на начальном этапе обучения лежит развитие фонематического слуха, как способности различать фонемы изучаемого языка.

2. Установлено, что развитие иноязычного речевого слуха, как про-

цесса формирования речеслуховых образов на различных уровнях, происходит при формировании навыков в рамках фонологического субкомпонента иноязычной языковой компетенции и находится под влиянием межъязыковой интерференции. В процессе развития иноязычного речевого слуха выделены четыре основных этапа на основе критерия совершенства индивидуальной перцептивной и артикуляционной баз.

3. Разработана методика развития иноязычного речевого слуха студентов неязыковых специальностей на начальном этапе обучения немецкому как второму иностранному языку после английского, которая учитывает: психофизиологическую природу механизмов речи (необходимость установления графо-фонемных связей и последовательности формирования перцептивных эталонов на разных уровнях); характер взаимодействия на фонетическом уровне родного и иностранных языков, контактирующих в условиях учебного многоязычия; профессиональную направленность и практико-ориентированный характер обучения (что находит отражение в компонентах содержания обучения - лингвистическом как наборе знаний о фонетике изучаемого языка и психолого-педагогическом как совокупности подходов, принципов, содержания и методов обучения).

4. Разработаны вводный и сопроводительный фонетические курсы с комплексом упражнений и аудиоматериалами, что в совокупности обеспечивает формирование у студентов фонологического минимума; основу адекватного восприятия и производства иноязычной речи; формирование навыков чтения и орфографии, а также механизмов самоконтроля говорения на иностранном языке.

Теоретическая значимость состоит в том, что:

1. Выделены и обоснованы принципы обучения второму иностранному языку, необходимые для развития иноязычного речевого слуха (принцип учета личности обучаемого, его особенностей и его психофизиологии; принцип учета родного и первого иностранного языков; принцип поэтапного обучения второму иностранному языку; принцип опережения развития перцептивной базы изучаемого языка по сравнению с артикуляционной).

2. Конкретизированы понятия «иноязычный речевой слух» и «речевой слух», описаны их основные функции и компоненты, важнейшим из которых признан фонематический слух как способность различать фонемы; показано соотношение данных понятий с понятиями «перцептивная база», «артикуляционная база», «перцептивный эталон»; охарактеризована роль нефонетических факторов при восприятии звучащей речи на родном и иностранном языках. Установлено, что показателем совершенства иноязычного речевого слуха является способность различать те же фонетические характеристики, которые различают носители данного языка, а также обеспечивать эффективный контроль собственной речи.

3. На основе контрастивного анализа фонетических систем контак-

тирующих языков и статистического метода факторного анализа выявлены фонетические структуры немецкого языка, представляющие наибольшую сложность для восприятия русскоязычными студентами.

Практическая значимость заключается в том, что:

1. Разработан комплекс упражнений для вводного и сопроводительного фонетического курсов, направленный на развитие иноязычного речевого слуха у студентов неязыковых специальностей, необходимый для становления моторной программы артикуляционного и перцептивно-моторного комплекса для полноценного развития всех видов речевой деятельности.

2. Подобраны аудиоматериалы, адекватно отражающие профессиональную направленность и обеспечивающие практико-ориентированный характер обучения студентов неязыковых специальностей.

3. Разработаны методические рекомендации, учитывающие характер взаимодействия на фонетическом уровне родного и иностранных языков, на основе которых представленные материалы могут также использоваться в рамках школьного и дополнительного профессионального языкового образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытной проверки методики развития иноязычного речевого слуха в процессе обучения студентов Уральского федерального университета 2-5-х курсов специальностей «Мировая экономика», «Социально-культурный сервис и туризм», «Связи с общественностью» в 2010-2013 гг., изучающих немецкий язык в качестве второго иностранного после английского. Результаты исследования докладывались на заседаниях методического совета кафедры иностранных языков и перевода УрФУ Основные положения диссертации защищались на международных научно-практических конференциях (Екатеринбург: 2008, 2010, 2011, 2015; Пермь: 2011; Чебоксары: 2015; Украина: 2015; Германия: 2012,2013,2014).

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью его теоретических положений, реализацией комплексных теоретических, эмпирических и статистических методов в соответствии с поставленной целью и задачами исследования, всесторонним анализом данных опытно-поисковой работы, а также результатами внедрения методики развития иноязычного речевого слуха.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие иноязычного речевого слуха представляет собой процесс формирования в памяти человека речеслуховых образов в виде системы перцептивных эталонов изучаемого языка и правил сравнения с ними, которые совместно образуют индивидуальную перцептивную базу. Необходимость развития иноязычного речевого слуха на начальном этапе обучения обусловливается принципом опережающего развития перцептивной базы по отношению к артикуляционной. Развитие иноязычного рече-

вого слуха лежит в основе процесса формирования навыков в рамках фонологического субкомпонента иноязычной языковой компетенции и тесно связано с развитием всех основных видов речевой деятельности.

2. Методика развития иноязычного речевого слуха студентов неязыковых специальностей, изучающих немецкий как второй иностранный язык после английского, учитывает:

- психофизиологическую природу механизмов речи, что выражается в необходимости установления графо-фонемных связей и последовательности формирования перцептивных эталонов на разных уровнях;

- характер взаимодействия на фонетическом уровне родного и иностранных языков, в том числе и ранее изученных, что проявляется в отборе языкового материала, провоцирующего интерференцию языковых систем контактирующих языков;

- профессиональную направленность и праетико-ориентированный характер обучения, что находит отражение в компонентах содержания обучения - лингвистическом как наборе знаний о фонетике изучаемого языка и психолого-педагогическом как совокупности подходов, принципов, содержания и методов обучения.

3. Вводный фонетический курс в условиях отсутствия языковой среды и крайне ограниченного числа часов, отпущенных на изучение второго иностранного языка, позволяет сформировать фонологический минимум, необходимый для развития иноязычного речевого слуха и заложить основы адекватного восприятия и производства иноязычной речи, сформировать навыки чтения, орфографии, а также необходимый механизм самоконтроля говорения на иностранном языке. Это находит свое логическое продолжение в сопроводительном фонетическом курсе.

4. Эффективным способом выявления и оценки потенциальных трудностей восприятия фонологических дифференциальных признаков второго иностранного языка в условиях учебного многоязычия является сочетание контрастивного анализа фонетических систем языков, контактирующих в процессе обучения, и статистического метода факторного анализа ошибок восприятия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулирована проблема, определены объект, предмет, цель исследования, сформулирована гипотеза и поставлены задачи, охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки развития иноязычного речевого слуха при обучении студентов немецкому как второму иностранному языку на неязыковой специальности» были уточнены понятия «речевой слух», «иноязычный речевой слух», описаны их основные функции и компоненты, показано соотношение данных понятий с понятиями «перцептивная база», «артикуляционная база», «перцептивный эталон»; описаны теоретические предпосылки развития иноязычного речевого слуха в условиях учебного многоязычия; описаны его природа и условия возникновения. Представлена эволюция взглядов ученых на условия и цель обучения иностранным языкам; сделан обзор существующих подходов и методов обучения иностранным языкам; проведен их анализ с точки зрения развития иноязычного речевого слуха в существующих рамках.

Открытия в области изучения психофизиологических механизмов, лежащих в основе речевой деятельности, показали, что внутри слуховой системы существует самостоятельная подсистема, отвечающая за восприятие и контроль над речью. Таким образом, стало возможным выделение речевого слуха как способности слышать и анализировать звуки речи родного или другого языка и неречевого слуха как способности ориентироваться в музыкальных тонах и шумах. Речевой слух - это прижизненное образование, формирующееся в определенной речевой среде и по ее законам, с помощью него осуществляется не только прием и оценка чужой речи, но и контроль над собственной речью. В отличие от процесса овладения родным языком при овладении иностранным языком человек способен воспринять его лишь через призму родного и ранее изученного иностранного языка. Формирование речевого слуха по отношению к иностранному языку происходит в процессе обучения и/или общения одновременно с овладением всеми видами речевой деятельности, доступными человеку. Таким образом, иноязычный речевой слух можно рассматривать, как способность различать звуки, слова, предложения и соотносить их с соответствующими сегментными и суперсегментными структурами изучаемого языка. Показателем совершенства иноязычного речевого слуха является способность различать все те же фонетические характеристики, которые различают носители данного языка, а также обеспечивать эффективный контроль собственной речи. Таким образом, развитие иноязычного речевого слуха — это процесс формирования в памяти человека речеслуховых образов в виде системы перцептивных эталонов изучаемого языка и правил сравнения с ними, которые совместно образуют индивидуальную перцептивную базу.

Перцептивная и артикуляционная базы совершенствуются у человека в процессе овладения языком. Именно сформированность перцептивных эталонов на различных уровнях определяет совершенство как

перцептивной базы иностранного языка, так и иноязычного речевого слуха. В своем развитии перцептивная база опережает артикуляционную. Несовершенство артикуляционной базы в процессе овладения иностранным языком является основной причиной иноязычного акцента.

Развитие иноязычного речевого слуха в условиях субординированного искусственного многоязычия протекает под влиянием межъязыковой интерференции на фонетическом уровне. Контакт фонетических систем языков приводит к появлению третьей системы, промежуточной системы соответствий. Ряд ученых, исследовавших данное явление, называют данную промежуточную систему интеръязыком, а интерференцию - ее продуктом. Интерференция языковых систем является ключевым понятием принципа учета родного и ранее изученных языков. Развитие идей психологической теории деятельности привело к появлению коммуникативно-деятельностного подхода к обучению с переносом акцента в обучении с языка как системы на обучение речевому общению как деятельности. Современная концепция преподавания иностранных языков, ставящая в качестве конечной цели обучения овладение языком как средством общения, определяет коммуникативную компетенцию как совокупность языковых и культуроведческих знаний, навыков и умений, обеспечивающих способность пользоваться языком в различных инокультурных ситуациях общения. Фонологическая (фонетико-фонологическая) компетенция как субкомпонент иноязычной лингвистической компетенции включает в себя знания о звуковой системе современного иностранного языка, релевантные перцептивные и артикуляционные навыки, умение адекватно оперировать ими в соответствии с языковой ситуацией. Формирование данной компетенции должно осуществляться на начальном этапе обучения иностранному языку.

Таким образом, иноязычный речевой слух необходим, чтобы:

1) сформировать образы фонем и акцентно-интонационные компоненты с упором на смыслоразличительные признаки;

2) использовать сформированные перцептивные эталоны при распознавании новых сообщений;

3) обеспечить возможность прогнозирования звуковой последовательности в слове;

4) обеспечить слуховой самоконтроль и коррекцию артикуляции.

На основе существующих знаний о психофизиологической природе

речевого слуха, процессов восприятия речи на родном и на иностранном языках можно выделить четыре основных этапа в процессе развития иноязычного речевого слуха. Критерием выделения данных этапов послужил уровень развития индивидуальной перцептивной и артикуляционной баз изучаемого языка. Краткое описание этапов развития иноязычного речевого слуха представлено в таблице 1.

Таблица 1

Основные этапы развития иноязычного речевого слуха

Этап Уровень развития

Перцептивная база (ПБ) Артикуляционная база (АБ)

1 Используется существующая ПБ Используется существующая АБ

2 Несовершенная (интеръязыковая) ПБ Несовершенная (интеръязыковая) АБ

3 Относительно совершенная ПБ Несовершенная АБ

4 Относительно совершенная ПБ Относительно совершенная АБ

Основным компонентом речевого слуха является фонематический слух, который базируется на хранящейся в памяти человека системе эталонов фонетических единиц (перцептивных эталонов) и правил сличения с ними - перцептивной базе языка, которая совместно с артикуляционной базой (система речедвигательных навыков, характерных для данного языка) представляет две формы существования языка как системы на уровне звукового строя, обеспечивающие двойной контроль над производством речи посредством слухового и двигательного анализатора. Особенность восприятия речи на иностранном языке заключается в том, что обучаемый изначально использует в качестве опоры имеющиеся перецептивные базы. Наличие у обучаемого нескольких перцептивных баз позволяет ему уловить такие оттенки звучания, восприятие которых носителю только одного родного языка не требуется.

Положение о взаимосвязанности всех видов речевой деятельности, возможность формирования перцептивной базы с последующим развитием артикуляционной обусловливают необходимость развития иноязычного речевого слуха для успешного овладения всей системой иностранного языка.

Во второй главе «Методика развития иноязычного речевого слуха при обучении второму иностранному языку на неязыковой специальности» определены цели, задачи и этапы опытно-поисковой работы, охарактеризован процесс развития иноязычного речевого слуха на начальном этапе обучения, представлено описание методики развития речевого слуха, прописаны основные этапы методического анализа языкового материла, ход и результаты опытно поисковой работы.

Опытно-поисковая работа проводилась со студентами Уральского федерального университета 2-5-х курсов специальностей «Мировая экономика», «Социально-культурный сервис и туризм», «Связи с общественностью» в 2010-2013 гг, изучающих немецкий язык в качестве второго иностранного после английского. По результатам проведенного опроса студенты ранее немецкий язык не изучали. Для удобства обработки полученных в ходе исследования данных академические группы студентов, охваченные опытно-поисковой работой, были условно объединены в две группы по 64 че-

ловека: опытную и контрольную. Равное количество человек в каждой группе было необходимо для обеспечения чистоты статистического метода факторного анализа. Обе группы в рамках основного курса обучались по аутентичному УМК «Tangram aktuell». В отличие от контрольной, опытная группа предварительно прошла авторский вводный фонетический курс, а в рамках последующего обучения в дополнение к имеющимся в УМК фонетическим упражнениям использовались упражнения, направленные на развитие иноязычного речевого слуха. Распределение студентов по группам осуществлялось случайным образом. Поскольку студенты немецкий язык ранее не изучали, исходный уровень знаний всех студентов был приблизительно одинаков. По результатам опроса, среди студентов также не было выявлено тех, кто ранее изучал другие языки, кроме английского. Уровень владения английским языком перед началом опытно-поисковой работы у всех студентов соответствовал уровню В1—В2 европейского языкового портфеля.

Опытно-поисковая работа включала констатирующий, формирующий и итоговый этапы. На констатирующем этапе были сформулированы гипотеза, цель и задачи экспериментального обучения, обусловившие выбор экспериментальной базы исследования. Разработаны критерии и уровни сформированности иноязычного речевого слуха.

Речевой слух есть бессознательный самостоятельный контроль над собственной речью, иноязычный речевой слух должен пройти сложный путь развития от сознательного контроля до бессознательного. Задача развития речевого слуха определяет в качестве компонентов содержания обучения лингвистический и психолого-педагогический компоненты (совокупность упражнений, обеспечивающих развитие целевых навыков и умений). Поскольку немецкий язык выступает в качестве второго иностранного языка, то основным критерием отбора языкового материала является критерий соотнесенности первого и второго иностранного языков с учетом интерференции. Следующим критерием необходимо признать критерий репрезентативности, определяющий минимум сведений о языке, необходимый для данной категории обучающихся. В качестве третьего критерия выделяется критерий профессиональной направленности обучения второму иностранному языку.

Основой речевого слуха является фонологический слух, следовательно, основным действием является фонемный (фонологический) анализ, включающий выяснение порядка следования фонем в слове (количественный анализ), установление различительной функции (понятие о гласных, согласных звуках, ударении) и выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку. Анализ суще-

ствующих подходов и установленных закономерностей функционирования психофизиологических механизмов речи дает основание считать, что формирование иноязычного речевого слуха и знакомство с фонетической системой немецкого языка, обучение фонемному анализу, основам чтения и письма в условиях учебного многоязычия и ограниченного числа часов, отпущенных на изучение второго иностранного языка, целесообразно проводить в рамках вводного фонетического курса.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы проводилась апробация методики развития иноязычного речевого слуха студентов неязыковых специальностей, изучающих немецкий в качестве второго иностранного языка после английского на основании разработанного вводного фонетического курса и системы специальных упражнений. В качестве этапов экспериментального обучения можно рассматривать вводный этап, соответствующий вводному фонетическому курсу, в ходе которого формируются необходимые речеслуховые образы. Следующим этапом является этап совершенствования и автоматизации, в ходе которого сформированные на основе существующих в сознании перцептивных баз родного и первого иностранного языка эталоны должны быть приближены на основе разработанных упражнений количественно и качественно к перцептивным эталонам изучаемого языка.

На итоговом этапе опытно-поисковой работы были проведены оценка эффективности разработанной методики и интерпретация полученных результатов. В качестве инструментов оценки эффективности представленной методики развития иноязычного речевого слуха были использованы тест на минимальные пары слов и диктант. Тест на минимальные пары слов проводился в рамках входного и выходного контроля, диктант — только в рамках выходного контроля. Входной контроль проводился непосредственно по завершении вводного фонетического курса у опытной группы и по прошествии того же количества часов занятий у контрольной группы. Выходной контроль проводился после одного года обучения языку в каждой группе.

Тест на минимальные пары слов направлен на контроль сформиро-ванности восприятия отдельных дифференциальных признаков немецких фонем. Путем сравнения фонологических систем языков мы можем выявить те дифференциальные признаки фонем, которые отсутствуют в изучаемом иностранном языке. Таковыми в немецком языке для русскоязычных студентов являются: А — долгота-краткость (Gram - Gramm, fühlen - füllen и т. д.); В - открытость-закрытость (Säle - Seele, stellen -stehlen и т. д.); С — вокализованный-нейтральный [в] и [э] (Mieter — Miete, Wetter — Wette и т. д.); D — лабиализованный— нелабиализованный (Spüren — Spuren, lösen — losenn т. д.); Е - альвеолярный-велярный [п] и [g] (Sinn - sing, Rinn - Ring и т. д.); F — глот-

тальные-палатальные/велярные [h] и [х], [5], [g], твердым приступом (heben - eben, Hammel - Gammel и т. д.). Отметим, что оппозиция F представляет достаточно большой комплекс с перекрестной интерференцией. Так, например, звуки [х] и [9] не имеют минимальных пар в немецком языке, поскольку сами являются позиционными вариантами одной фонемы, также они не имеют минимальных пар с [h], однако в случае с русскоязычными обучающимися неразличение этих звуков является распространенной ошибкой.

В качестве диктанта был выбран текст объемом 171 слово (930 знаков с пробелами). В отличие от теста на минимальные пары слов, в диктанте слова воспринимаются в потоке речи, что, несомненно, более естественно. Наряду с базовой лексикой в диктанте присутствуют специальные слова в виде имен собственных, которые необходимо записать с учетом ключевых характеристик. Имена собственные выбраны в связи с тем, что их написание не подчинено специальным правилам, и они лишены смысловой нагрузки. В таблице 2 приведены данные по количеству ошибок в тесте для двух групп студентов по результатам входного и выходного контроля. Поскольку количество пар слов и максимальное количество возможных ошибок совпадают, средние значения по группам могут характеризовать сложность данной оппозиции для студентов.

Таблица 2

Среднее количество ошибок в тесте на пары слов

Группа ошибок Контрольная группа Опытная группа

Входной Выходной Входной Выходной

А 3,7±0,2 3,3±0,3 0,9±0,1 1,2±0,1

В 3,2±0,2 2,3±0,2 1,0±0,1 0,8±0,1

С 3,7±0,3 4,1±0,5 2,2±0,2 1,3±0,2

D 0,2±0,1 0,7±0Д 0,2±0,1 0,7±0,1

Е 0,5±0,1 0,3±0,1 0,3±0,1 0,2±0,1

F 1,4±0,1 0,8±0,1 0,4±0,1 0,5±0,1

Сумма ошибок за тест 12,7±0,2 12,1±0,3 5,1±0,1 5,2±0,1

Сравнивая средние значения суммы ошибок за тест по результатам входного контроля для контрольной и опытной групп (12,7 и 5,1 ошибок, соответственно), можно сделать вывод, что в целом эффективность ВФК на начальном этапе достаточно высока. Наибольшее количество ошибок студенты контрольной группы совершают в группах оппозиций А, В и С по сравнению с Б и Е. Средний уровень ошибок характеризует оппозицию К Студенты опытной группы наибольшее количество ошибок совершают в оппозиции С, далее следуют А и В, затем Б, Е и Е Для оппози-

ции С, по-видимому, представляющей наибольшую сложность для студентов обеих групп на входном контроле, среднее значение максимального количества ошибок для опытной группы почти в 1,5 раза ниже по сравнению с контрольной группой. Сравнивая результаты контрольной и опытной групп можно сделать вывод о том, что наиболее сильное влияние вводный фонетический курс оказал на усвоение оппозиции А, меньше — на В и Р, еще меньше — на С. Для оппозиции Б студенты обеих групп делают одинаковое количество ошибок.

Выходной контроль показал небольшое, но статистически значимое улучшение результатов у контрольной группы (на 5 % за год обучения) и небольшое ухудшение результата у опытной группы (на 2 %). Однако разрыв остается весьма значительным. После года обучения студенты контрольной группы стали совершать наибольшее количество ошибок в оппозиции С, которая также входила в группу наиболее сложных для восприятия оппозиций по результатам входного контроля. Отмечается сокращение количества ошибок по Е и Е Оппозиции А и В также сохраняют заметную сложность, сопоставимую с результатами входного тестирования. Опытная группа за год обучения показала ухудшение ряда показателей, в частности по восприятию оппозиции С, наиболее сложной для контрольной группы, а также по В, Е и Р. Некоторое ухудшение показателей для группы А можно объяснить как негативным влиянием родного, так и первого иностранного языка вкупе с сокращением фонетического материала в рамках занятий иностранным языком.

Как контрольная, так и опытная группа по результатам входного контроля практически не делали ошибки в группе О, но после года обучения результаты ухудшились, и студенты стали делать в среднем 1 ошибку. Полученный результат позволяет говорить о том, что концентрация усилий на «сложных группах» в последующем процессе обучения без должного внимания к остальным группам может привести к некоторому ослаблению результатов.

В диктанте подсчитано как общее количество ошибок, так и количество фонетических ошибок. Среди фонетических ошибок выделим группу ошибок в специально введенных словах — именах собственных и оставшиеся фонетические ошибки. Разницу между общим количеством ошибок в диктанте и количеством фонетических ошибок составляет группа «других ошибок», обусловленных исключительно орфографией и ошибками неясного генеза (облик слова изменен до неузнаваемости, слово пропущено и т п).

В таблице 3 приведены результаты подсчета среднего количества ошибок в контрольной и опытной группах. Существенных отличий в количестве прочих ошибок в диктанте нет, что указывает на примерно одинаковый общий уровень навыков письма.

Таблица 3

Среднее количество ошибок в диктанте

Группа ошибок Контрольная группа Опытная группа

Сумма ошибок за диктант 17,2±0,3 7,6±0,2

Фонетические ошибки в диктанте 14,3±0,4 5,3±0,2

Ошибки в специальных словах диктанта 5,1±0,4 1,5±0,3

Прочие ошибки в диктанте 2,9±0,4 2,3±0,3

Анализ показал, что количество ошибок в именах собственных у студентов контрольной группы практически в 3,5 раза больше по сравнению с опытной группой, тогда как количество фонетических ошибок за вычетом специальных у контрольной группы выше в 2,5 раза. Столь ощутимая разница в количестве фонетических ошибок без учета вымышленных слов однозначно демонстрирует трудности в восприятии речи на слух. К фонетическим ошибкам у студентов контрольной группы в диктанте относятся не только ошибки в специальных словах, которые вряд ли встретятся им в живой речи. Введение вымышленных слов, написание которых необходимо «расслышать», ярко демонстрирует наиболее слабые стороны, препятствующие успешному восприятию речи студентами контрольной группы. Для случаев, когда такое сличение требуется (незнакомое слово, имя собственное, чье значение нельзя установить), ярко проявляется зависимость между уровнем навыков письма и уровнем развитости иноязычного речевого слуха.

Чтобы решить задачу определения влияния уровня сложности для восприятия дифференциальных признаков немецких фонем на восприятие слов в живой речи, нами применен статистический метод факторного анализа. Для этого было проведено сравнение результатов двух независимых диагностических методик: теста на минимальные пары слов на этапе выходного контроля и диктанта. Количество сделанных каждым студентом ошибок в тесте на минимальные пары слов рассматриваются как факторы (независимые параметры), влияющие на общий уровень навыков письма, характеризуемый общим количеством ошибок в диктанте, как откликом.

Сравнение степени влияния каждого из шести дифференциальных признаков немецких фонем в качестве факторов, влияющих на восприятие слов в диктанте, наглядно представлено в форме круговых диаграмм на рис. 1.

Из диаграммы видно, что наибольшее влияние на результат написания диктанта оказывает группа ошибок А (чем больше ошибок в группе А, тем больше ошибок в диктанте). Этот результат оказался весьма интересным, ведь среднее количество ошибок, которые делают студенты контрольной группы почти на 25 % меньше для оппозиции А по сравнению с

оппозицией С, для которой можно было бы ожидать максимальный эффект на результат диктанта. Однако, ошибки группы С стоят лишь на втором месте. Это, на наш взгляд, обусловлено различной частотой встречаемости слов по оппозициям А и С. Поскольку на количество ошибок в группе Е практически не повлиял год обучения, можно считать, что этот признак оказывает низкий эффект на результат восприятия.

(а) (б)

Рис. 1. Круговые диаграммы, показывающие доли (в %) влияния некоторых дифференциальных признаков немецких фонем на восприятие слов в потоке речи: а) контрольная группа (±1%); б) опытная группа (±3%)

Для опытной группы наблюдается несколько иной результат: степень влияния всех групп ошибок за исключением группы Е, практически одинакова, и этот уровень существенно ниже по сравнению с контрольной группой, что указывает на успешно приобретенные навыки восприятия немецких фонологических оппозиций. Довольно сложно выделить для опытной группы оппозицию, представляющую критическую сложность для восприятия слов в потоке живой речи.

Таким образом, большую сложность продемонстрировала оппозиция вокализованный-нейтральный, в чем мы видим негативное влияние первого иностранного языка, где схожие функционально и графически аффиксы, в первую очередь -ег, имеют различное звучание. Мы считаем, что такие результаты говорят не только о том, что этим оппозициям нужно уделять больше внимания в рамках сопроводительного курса, но и о том, что нужно стремиться больше интегрировать фонетический курс в курс грамматики. Так, например, роль умлаутов и суффикса -ег ярко проявляется при образовании множественного числа существительных и в словообразовательных моделях.

Представленные результаты исследования позволяют сделать вывод об эффективности привлечения вводного фонетического курса и специальных фонетических упражнений для развития иноязычного речевого

слуха в условиях отсутствия языковой среды и достаточно ограниченного числа часов, отпущенных на изучение второго иностранного языка.

Наибольшее влияние на результат написания диктанта оказывает оппозиция по долготе-краткости, хотя наибольшее число ошибок в диктанте представлено оппозицией [в] / [э]. Это доказывает, что фонологическая оппозиция немецких гласных по долготе-краткости является базовой и недостаточное закрепление этой оппозиции оказывает наибольшее влияние на результаты обучения. Полученные данные делают возможным разработку дальнейших рекомендаций по совершенствованию как вводного фонетического курса, так и сопроводительного.

В заключении отмечается, что проведенные теоретические исследования и результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу.

В процессе исследования были решены поставленные задачи и получены следующие результаты:

1. В ходе систематизации лингвистических, психолингвистических, психофизиологических и методических основ обучения второму иностранному языку на начальном этапе обучения студентов неязыковых специальностей было установлено, что обучение проходит в условиях субординированного искусственного многоязычия, опосредованного родным языком. Проблема искусственного многоязычия находится на пересечении двух основных лингвистических парадигм: коммуникативной лингвистики и лингводидактики, и решение ее возможно только в результате их взаимодействия. Развитие идей психологической теории деятельности привело к появлению коммуникативно-деятельностного подхода к обучению с переносом акцента в обучении с языка как системы на обучение речевому общению как деятельности. На базе основных положений коммуникативной лингвистики сформировалась современная концепция преподавания иностранных языков, ставящая в качестве конечной цели обучения владение языком как средством общения.

2. Исследование содержательных характеристик понятий «речевой слух», «иноязычный речевой слух», «слуховая афферентация», «фонетическое восприятие», «артикуляционная база», «перцептивная база», «перцептивный эталон» показало, что человеческая речь является одним из проявлений высшей нервной деятельности и формируется на основе слуховой системы, в основе которой лежит речевой слух, как способность анализировать и синтезировать звуки речи на родном и на иностранном языках. В свою очередь, речевой слух состоит из нескольких компонентов, важнейшим из которых является фонематический (фонологический) слух. Некоторые компоненты речевого слуха (интонация, ритмико-организационная структура речи, эмоциональная окрашенность) опосредованно связаны с неречевым слухом. Фонематический слух базируется

на системе эталонов фонетических единиц и правил сличения с ними -перцептивной базе языка, которая совместно с артикуляционной базой (система речедвигательных навыков, характерных для данного языка) представляет две формы существования языка как системы на уровне звукового строя, обеспечивающие двойной контроль над производством речи посредством слухового и двигательного анализатора.

3. Путем контрастивного анализа фонетических систем контактирующих языков были выявлены, описаны и нашли отражение при разработке упражнений для вводного и сопроводительного курсов основные фонетические структуры немецкого языка, восприятие которых русскоязычными студентами без целенаправленного развития иноязычного речевого слуха затруднено.

4. Цель развития иноязычного речевого слуха определила в качестве компонентов содержания обучения лингвистический и психолого-педагогический компоненты (совокупность подходов, принципов, упражнений, обеспечивающих развитие целевых навыков и умений). Поскольку немецкий язык выступает в качестве второго иностранного языка, то основным критерием отбора языкового материала стал критерий соотнесенности первого и второго иностранного языков с учетом интерференции. Основой речевого слуха является фонологический слух, следовательно, основным действием был фонемный (фонологический) анализ, включающий выяснение порядка следования фонем в слове (количественный анализ), установление различительной функции (понятие о гласных, согласных звуках, ударении) и выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку. Результаты исследования показали, что знакомство с фонетической системой немецкого языка, обучение фонемному анализу, основам чтения и письма целесообразно проводить в рамках вводного фонетического курса для студентов неязыковых специальностей. Разработанная методика развития иноязычного речевого слуха студентов неязыковых специальностей на начальном этапе обучения немецкому как второму иностранному языку после английского учитывает: психофизиологическую природу механизмов речи (необходимость установления графо-фонемных связей и последовательности формирования перцептивных эталонов на разных уровнях); характер взаимодействия на фонетическом уровне родного и иностранных языков, контактирующих в условиях учебного многоязычия; профессиональную направленность и практико-ориентированный характер обучения (находит отражение в компонентах содержания обучения — лингвистическом, как наборе знаний о фонетике изучаемого языка, и психолого-педагогическом, как совокупности подходов, принципов, содержания и методов обучения.

5. Представленные результаты исследования позволили оценить степень сложности восприятия отдельных дифференциальных признаков немецких фонем, которые отсутствуют в русском языке, русскоязычными студентами, изучающими немецкий язык в качестве второго иностранного. Применение метода факторного анализа показало, что наибольшее влияние на результат написания диктанта оказывает оппозиция по долготе-краткости, хотя наибольшее число ошибок в диктанте представлено оппозицией «вокализованный-нейтральный». Этот факт еще раз доказывает, что фонологическая оппозиция немецких гласных по долготе-краткости является базовой, и недостаточное закрепление этой оппозиции оказывает наибольшее влияние на результаты обучения.

Перспективы дальнейших исследований в данном направлении связаны с разработкой отечественных УМК при тесном сотрудничестве российских и зарубежных ученых, где был бы реализован учет специфики условий обучения и влияния родного и иностранного языков, что среди прочего обеспечило бы тесную интеграцию обучения фонетике иностранного языка с другими дисциплинами.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ:

1. Ильнер, А. О. Подготовка переводчиков в России и за рубежом: сравнительный анализ [Текст] / А. О. Ильнер // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. -2010. - № 8 (76). - С. 65-71 (0,39 п. л.).

2. Ильнер, А. О. Основные положения методики развития речевого слуха у студентов неязыковых специальностей на начальном этапе обучения иностранным языкам [Текст] / А. О. Ильнер, Л. И. Корнеева // Известия Уральского федерального университета. Серия 1: Проблемы образования науки и культуры. - 2014. - № 1 (123). - С. 108-115 (0,56/0,39 п. л.).

3. Ильнер, А. О. Влияние вводного фонетического курса на усвоение отдельных фонематических оппозиций студентами неязыковых специальностей [Электронный ресурс] / А. О. Ильнер // Медицина и образование в Сибири. - 2014. - № 3. - Режим доступа: http.7/www.ngшu.ru/cozo/mos/article/text_full.php?id=1408 (0,31 п. л.).

4. Ильнер, А. О. Оценка эффективности методики развития речевого слуха при изучении немецкого языка как второго иностранного студентами неязыковых специальностей [Текст] / А. О. Ильнер // Вестник университета : Российско-таджикский (славянский) университет. - 2014. - № 2 (45). - С. 258-268 (0,85 п. л.).

Научные статьи в других изданиях:

5. Илънер, А. О. Фонетическая интерференция как методическая проблема при обучении немецкому языку как второму иностранному (немецкий после английского) [Текст] / А. О. Ильнер, Е. В. Луговых // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации : сб. науч. трудов всерос. студ. науч.-пракг. конф. - Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2008. - С. 125-126 (0,10/0,07 п. л.).

6. Ильнер, А. О. Профессионально-ориентированный подход к изучению иностранных языков в вузах как способ развития искусственного билингвизма [Текст] / А. О. Ильнер, В. Б. Гусева // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации : сб. науч. труцов X между-нар. науч.-практ. конф. молодых ученых. - Екатеринбург : УрФУ, 2010. -С. 268-272(0,18/0,13 п. л.).

7. Ильнер, А. О. Развитие речевого слуха на уроках иностранного языка [Текст] / А. О. Ильнер // Экономика и лингвистика: пути взаимодействия : сб. мат-лов международ, науч.-практ. конф.студентов и аспирантов. - Екатеринбург : УрФУ, 2011. - С. 18-21 (0,14 п. л.).

8. Ильнер, А. О. Роль речевого слуха в формировании иноязычных слухопроизносительных навыков у студентов неязыковых специальностей [Текст] / А. О. Ильнер // Иностранные языки и новые образовательные технологии : мат-лы IV междунар. науч.-практ. конф. - Пермь : ПГТУ, 2011. - С. 212-214 (0,14 п. л.).

9. Ильнер, А. О. Основные аспекты разработки вводного фонетического курса немецкого языка для студентов неязыковых специальностей [Текст] / А. О. Ильнер // Наука и мир. - 2013. - № 4. - С. 225-227 (0,28 п. л.).

10. Ильнер, А. О. Связь музыкальных и фонетических способностей при обучении иностранным языкам [Текст] / А. О. Ильнер // Педагогическое мастерство и педагогические технологии: мат-лы III междунар. науч.-пракг. конф. - Чебоксары : ЦНС Интерактив плюс, 2015. - С. 14-16 (0,24 п. л.).

11. Ильнер, А. О. Плюрилингвизм как основа профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам [Текст] / А. О. Ильнер // Методология современной науки. - Харьков : НИЦ Знание, 2015. - С. 71-74 (0,22 п. л.).

12. Ильнер, А. О. Основные этапы развития иноязычного речевого слуха [Текст] / А. О. Ильнер // Иностранные языки и литература в международном образовательном пространстве языка : сб. мат-лов междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург : УрФУ, 2015. - С. 91-97 (0,35 п. л.).

Учебно-методические пособия:

13. Ильнер, А. О. Вводный фонетический курс немецкого языка : учеб.-метод. пособие [Текст] / А. О. Ильнер. - Екатеринбург: УрФУ, 2014.-64 с. (4,0 п. л.).

Подписано в печать 27.03.2015. Формат 60*84 у/\6 Бумага писчая. Плоская печать. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 5306. Отпечатано в типографии ООО «Издательство УМЦ УПИ» г. Екатеринбург, уя. Гагарина, 35а, оф. 2 Тел.: (343) 362-91-16, 362-91-17