автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения грамматике французского языка в 5-6 классах средней школы

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения грамматике французского языка в 5-6 классах средней школы"

, о »

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В.И.Ленина

Диссертационный Сопст К 053.01.09

На прапах рукописи

СКОПОВА Людмила Валентиновна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА В 5-6 КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1994

Работа вшолнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И.Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Р.К. МИНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор B.C. ЦЕТЛИН

кандидат филологических наук, доцент И.Н. СУЛХАНИШВШШ

Ведущая организация: Институт средств обучения Российской Академии Образования.

Защита состоится " " ¿sCte&ttJi 1994г. в 10 часов

на заседании диссертационного Совета К 053.01.09 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском педагогическом государственном университете им. В.И.Ленина по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им.В.И. Ленина: 119435, Москва,Г-435, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан " /3 " 1994 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат педагогических наук, доцент

Т.М.ФОМЕНКО

Актуальность темы исследования, в методической литературе на протяжении многих лет водётся дискуссия о преимуществе имплицитного или эксплицитного подходов к обучению иноязычной грамматика в средней школе.

Теоретические доводы в пользу необходимости сообщения грамматических правил в процессе презентации грамматического материала приводились в фундаментальных исследованиях ряда методистов /П.Б.Гурвич, Б.А.Лапидус, А.А.Ыиролюбов, 0►Э.Михайлова, И.В.Рахманов, Г.В.Рогова, В.С.Цетлин, С..Ф.Шатилов, Л.В.Щерба/.

Мевду тем в школе по-презшему реализуется преимущественно имплицитный подход к обучению грамматическому аспекту французской речи на начальном' и среднем этапах обучения. Грамматические правила не предусматриваются в учебниках по французскому языку для 5-х и 6-х классов действующего в средней школе учебно-методического комплекса.

Изучение специальной литературы по данному вопросу и собственный опыт преподавания, а также проведение диагностирующего, эксперимента в 5 - 6. классах привели к убевдению, что отказ от сообщения правил при. обучении грамматической, стороне французской речи не способствует формированию грамматических навыков и отрицательно влияет на весь процесс обучения, французскому, языку.

Анализ альтернативных учебников по французскому языку /П.Б.Гурвич; Е.К.Миньяр-Белоручев/, изучение учебных, пособий по иностранным языкам, опубликованных в нашей стране и за рубежом, указывают на преимущественный выбор, большинством авторов эксплицитного. подхода к обучению иноязычной грамматике на начальной и средней ступенях обучения. ... ____.

Диссертационные исследования последних лет подтверждают рациональность применения, эксплицитного метода, реализующего, принцип сознательности при обучении, иноязычной грамматике в средней школе /О.П.Голявдина, В.ПЛванишина, Е.А.Макарова, O.A. Савелкова и др./. —-

. Мевду тем.в теории и практике преподавания иностранных язы- ; ков до, сих пор не предложена методика обучения грамматике французского языка в 5 - 6-х классах, опирающаяся на основополагаю- i щие.принципы обучения: сознательности, наглядности, вычленения конкретных ориентиров. Ее. решен также вопрос od организации поисковой деятельности учащихся 5. - 6-х классов.в процесса обучения грамматическому аспекту речи на французском языке.

IIa основании вшеизлохенного можно сделать вывод о том, что вопрос разработки методики обучения грамматике французского язы-; ка в 5 - 6-х классах общеобразовательной школы, обеспечивающей ; форг.шровашю прочных грамматических навыков французской речи, не нашел полного решения и гложет рассматриваться как актуальная задача методики преподавания иностранных языков, что и явилось причиной выбора темы настоящей диссертации.

■Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и эффективной методики обучения грамматическое строю французского языка в 5 - 6-х классах средней школы.

Объектом настоящего исследования являются грамматические явления французского, языка, предусмотренные программой для начальной ступени обучения французскому языку в средней школе.

Предмет исследования - методика обучения грамматике французского. языка, в 5 - 6,-х классах средней школы.

Для достижения поставленной цели предстояло решить, следующие задачи:

1. Произвести, отбор грамматического материала, подлежащего усвоению в 5. - 6-х классах средней школы.

2. Провести, методическую организацию отббранного грамматического материала.

3. Теоретически обосновать комплекс принципов, на основе которых, предстояло разработать методику.

4. Разработать методику обучения грамматике французского языка в 5 - 6.-х классах.

5. Экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

Приступая к исследованию мы исходили, из гипотезы:

Достижение необходимого и достаточного, уровня сфоршрован-ности. грамматических навыков и умений французской речи у школьников 5. - 6-х классов возможно, при условии их целенаправленного | поэтапного формирования на основе методики, предусматривающей поисковую деятельность учащихся в процессе сознательного вычленения конкретных ориентиров изучаемых грамматических явлений.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- анализ педагогической, психологической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме;

- изучошю и обобщенно .передового педагогического опита;

- диагностические метода /беседа, диагностирующий эксперимент/;

- экспериментальные мотоды /основной эксперимент и опытное обучение/;

- статистические методы обработки данных.

Научная новизна исследования состоит в разработке методики обучения грамматике французского языка на начальном этапе обучения через реализацию принципа сознательности иа основе способа учения "поиск" и вычленения конкретных ориентиров.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней разработаны теоретические основы методики обучения грамматике французского; языка в 5 - 6-х классах на основе проблемно-поисковых упражнений и вычленения конкретных ориентиров; проведен отбор и методическая организация грамматического материала французского языка для 5, - 6-х классов средней школы.

Практическая ценность данного исследования состоит в разработке методики обучения грамматике французского языка, в созданном на базе предлагаемой методики пособии-"Практической грамматика французского, языка" для 5-х классов средней школы. .

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытного, обучения грамматике французского языка в школах В 14, 65, 110 г.Екатеринбурга. /1993-1994 г.г../; в выступлениях. на Герценовских чтениях в Ленинградском, пединституте в 1988 г. и на научной конференции, в Свердловском, пединституте в 1987 г.

На защиту выносится следующее положение:

Методика обучения грамматике французского языка в 5 - 6-х классах, разработанная на основа принципа сознательности путем создания ориентировочной основы действий и организации поисковой деятельности, учащихся, значительно повышает уровень сформированное™ грамматических навыков и умений французской речи.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух- глав, заключения, выводов, библиографии и приложения. Объем диссертации составляет 171 страницу машинописного текста, включая приложение, а такяе 6 рисунков к 18 таблиц. Библиография представлена списком использованнойв работе литературы, состоящим из 267 наименований на русском и иностранных языках.

Содержание работы. В соответствии с парно!; задачек исследования необходимо было проанализировать грамматнчос кий материал и отобрать грамматические явления / ЕЯ /, подлежащие усиоешш в 5 - 6-х классах средней школы.

При отборе грамматического, материала, предназначенного для использования в речи, мы применили прагматический подход, основанный на требовании обще1шя на иностранном языке и учёте следующих критериев:частотности, тематичности, употребительности, образцовости, исключения синонимов, прозрачности, а также ряда принципов; функциональности, коммуникативности, систематичности /Р.К.Миньяр-Белоручев/.

Анализ существующих программ для 5 - 6-х классов, а также учет перечисленных цринципов. и. критериев отбора, позволили уточнить и дополнить объем, грамматического минимума для 5-го класса, в который целесообразно включить: типы предложений; прямой порядок слов в предложении и инверсию; понятия о прямом и косвенном дополнении; разнообразные функциональные единицы речи в виде служебных слов и увеличить количество глаголов всех трех групп.

Грамматический материал, усваиваемый в 5 - 6-х классах I не однороден по своей сложности. Опираясь на имеющиеся в литера: туре по лингвистике и методике описания грамматики французского языка Д.С.Андреевская-Левенстерн, И.С.Казишрова, О.Э.Михайлова, М.К.Сабанеева, В.С.Цетлин, Д.В.Щерба/ и сравнение французского'языка, с русским /В.Г.Гак„ О.Э.Михайлова, В.С.Цетлин/, мы попытались составить, методическую типологию отобранного грамматического материала французского- языка, охарактеризовав его. с точки зрения трудности усвоения учащимися, а также по соотношению значения и употребления в русском и французском языках и в . зависимости от правил образования формы в обоих языках.

Трудности при, шюдудировании речи имеют ГЯ с большим разнообразием морфологических форм и многокомпонентные /род, число существительных, и прилагательных, сложные времена глаголов, отрицательная форма, усилительный оборот/.

Что. касается многозначных, многофункциональных и омонимичных форм, то- при. употреблении в речи учащиеся не будут испытывать трудности, если эти, явления вводились и отрабатывались последовательно, по одному / а - глагол или предлог; еы -

в роли предлога или местоимения; le, la, les - артикль или местоимение; без - неопределенный артикль или слитный артикль и др./.

При рецепции распознавание и понимашш ГЯ с большим разнообразием морфологических фор.1 и многокомпонентных облегчается из-за наличия ярких маркированных признаков форм или сложных конструкций /формы спряжения глаголов, еловые времена/.

При рецепции омонимичных, многозначных, многофункциональных ГЯ возникают значительные сложности, которые необходимо заранее предусмотреть в серил специальных упражнений для предупреждения ошибок.

Процесс, усвоения грамматического материала зависит также от большей или меньшей степени расхождения в грамматике французского и русского- языков. При совпадении 1Я в значении, употреблении, форме трудности- их усвоения не велики. Б случае, когда ГЯ не имеет соответствия в родном языке, качественный характер трудностей возрастает.

Для усвоения. 1Я необходимо выполнить ряд действий я операций. Проанализировав этап объяснениям ГЯ, изучаемых в 5 классе, мы выделили, от трёх до девяти действий, которые следует выполнить. ученику в процессе ознакомления, с тем ила иным явлением. Самыми, сложными по количеству действий, и их характеру оказались следующие грамматические темы: множественное, числа существительных и прилагательных; род существительных и прилагательных; типы, предложений; глаголы "avoir" и "етие" ; неопределенный артикль-Необходимо учитывать и характер действий,. так. как. операции образования по аналогии.легче, чем операции, анализа и синтеза.

Таким образом, различия в сложностях усвоения, грамматического материала влияют на ход работы и должны учитываться при. выбора материала для объяснений и создания системы упражнений.

Для решения второй задачи необходимо было, провести методическую организацию отобранного, грамматического минимума.

В методике существуют различные способы организации, грамматического материала: грамматические правила, грамматические структуры, типовые модельные фразы, парадигмы спряжения глаголов, а также, лексический путь, презентации Ш, если теоретические обобщения не целесообразны.

В нашем исследовании, проведенном с позиций эксплицитного, подхода, отобранный и классифицированный по трудности усвоения

/

/

грамматический материал, организован в правила.

Методисты выделяют три, вида дравид: правила-инструкции, правила-определения понятий в правила-обобщения пройденного материала /И.Д.Биы, Т.А.Королева,. Г.В.Рогова, В.С.Цетлин и др././ В предлагаемой методике используются все три. вида правил./ Решение третьей задачи предусматривала теоретическое обоснование принципов, на базе которых разрабатывалась методика обучения грамматике, французского языка в 5 - 6-х классах.

Предлагаемая методика основана на принципах: сознательности, наглядности, вычленения конкретных ориентиров, комплексная реализация которых позволяем организовать, активное усвоение ГЯ французского! языка, опираясь на поисковую деятельность, учащихся в процесса ввделейия конкретных ориентиров- изучаемых явлений.

В соответствии, с четвертой задачей предстояло разработать методику обучения грамматике французского языка в 5 - 6-х классах. Разработка предлагаемой- методами основана на учете следующих положений, современной теории, обучения:

- реализации принципов сознательности, наглядности, вычленения конкретных ориентиров;

- целесообразности* использований, способа, учения "поиск" для активизации, процесса усвоения иноязычной грамматики;

- включения в содержание обучения, грамматике следующих компонентов: зияний грамматического материала, а также грамматичен ких. навыков и умений;

- закономерной поэтапности, в формировании навыков и умений и в усвоении, знаний;

- возможности, управления процессом, формирования грамматических навыков и умений, с помощью эвристической беседы,: входящей

в ориентировочную основу действий / 00Д /, цель, которой - выч-ленание.-конкретных ориентиров изучаемого ЕЯ учащимися;

- создания, специальной системы упражнений, учитывающей дифференцированный подход к. каждому ЕЯ, в соответствии с трудностями его усвоения.

На основа предложенной методики создано пособив, по "Практической грамматика французского: языка" для 5.-х классов, состоящее из системы упражнений проблемно-поискового типа,, учитывающей исследовательский рефлекс саморазвития. /Е.К.Миньяр-Белоретев/.

Соответственно трем, этапам формирования навыков и умений /ознакомление, тренировка, практика/ в пособии представлены три разновидности проблецло-поисковчх упражнений.

1. Озпакомительно-поисковка упрпмштигг. цель которых:

- построение- ориентировочной основы действий учащимися с помощью эвристической беседы, проводимой учителем, а также вычленение конкретных ориентиров изучаемого га и их фиксация при. формулировании правила;

- интериоризация системы конкретных ориентиров, отраженных в правило или схеме и формирование у учащихся основных понятий, необходимых для использования данных средств в речи;

- выработка у учащихся навыков выполнения элементарных действий с опорой на конкретныа ориентиры изучаемого

га,

2. Тренировочно-поисковые упражнения обеспечивают:

- формирование грамматических навыков, отрабатываемых в отдельных операциях, затем- в группе операций;

- формирование умения оперировать выработанными навыками при переключении, внимания, учащихся на решение рече-кселмуникативлых задач в различных ситуациях, заключенных. в установках к упражнениям.

3. Поисковые управления предназначены для стабилизации, сформированных навыков и умений в условиях общения: в связи с разговорной темой или. ситуацией, предложенной учителем.

Пособие включает грамматический справочник, представленный эвристическими, беседами, па 32 грамматическим, темам, с учетом, трудностей, усвоения, кавдого. ЕЯ и тетрадь с печатной основой. Расположенные, в системе вопросы эвристической беседы, представляют гибкий алгоритм действий, выполнение которых предусматривает усвоение. ЕЯ. Учитель, может дифференцированно подходить к каждому классу или. ученику, имея возможность, быстро, реагировать, видеть степень усвоения, и, в соответствии, с реальность в,регулировать уровень проблемности.

В ходе беседа ученики, выделяют конкретные ориентиры, размышляют и формулируют вывода в громкой, речи, что позволяет учителю постоянна контролировать действия учащихся и сформировать, у них правильные эталоны. ГЯ и правилосообразные действия

с ниш, а на их осново - механизмы самоконтроля.

Каждый ученик может проконтролировать себя, прочитав в пособии правило и заполнив пропуски в правиле конкретно,ш ориентирами. Это могут быть формы явлении, формальные признаки, особенности употребления, значение, понятия изучаемых ЕЯ.

В качестве иллюстрации приведем пример проведения звристи-ческой беседы, демонстрирующей организацию поисковой деятельности учащихся по вычленению конкретных ориентиров на этапе ознакомления с отрицательной формой.

Сначала учитель объясняет ученикам существование двух форм предложений во французском языке, сравнивая с подобным явлением в русском языке.

А. Форш предложений во французском языке. Отличие утвердительной формы от отрицательной.

AI. а. Во французском языке, как и в русском, существуют две формы предложений: утвердительная, ^отрицательная.

Затем, ученикам предлагается прочитать два рассказа: один в утвердительной форме, а другой - в отрицательной. Чтобы подвести учащихся к. самостоятельному выводу, им предлагается подчеркнуть. слова, показывающие, что Андрей не согласен с Ирой и сказать, в каких фордах написаны рассказы.

б. Прочитайте два маленьких рассказа: один рассказывает Ира, другой - Андрей.

Irène André

J'aime la caupagne. Je n'aime pas la campagne.

J'écoute les oiseaux. . Je n'écoute guère les oiseaux.

Je regarde les animaux. Je ne regarde plus les animaux.

Je respire bien ici. Je ne respire pas bien ici.

J'adore cette vie. , Je n'adore jamais cette vie.

Elle apporte tout: joie, santé. Elle n'apporte rien.

в. Подчеркните в рассказе Андрея слова, которых нет в рассказе Иры, показывающие, что он не согласен с мнением Иры.

Итак, Андрей рассказывает в...........форме, а Ира -

в ............ форме.

Далее ученики должны сделать вывод об образовании отрицательной формы, её составных частях и месте в предложении. Для

обобщенного представления об отрицательной форме учащиеся знакомятся не только с частицами "ne.....pas" , но и с другими отрицательными частицами.

Ученики, формулируют правило устно, затем сверяют его с напечатанным и вписывают в пробелы необходимые выводы. Б. Как образуется отрицательная форма глаголов? Б1. а. Назовите слова, указывающие на отрицание в рассказе Андрея. Скажите, из каких частей состоит отрицание, где ставятся отрицательные частицы?

MEMO

Слова ne.....pas ; janais ; guère ; plus ; rien ; personne

служат для обозначения ....... Считается, что человек,

который их употребляет, говорит в....... форме. Отрицание состоит из двух частей: частица ....... ставится

перед глаголом, а час ища......./или "rien" - ничего;

"jamais"- нИКОГДа; "plus"- бОЛЪШе; "guère" _ ПОЧТИ; "personne'!

- никого ; "point" _ нисколько/ стоит после глагола.

Затем ученикам предлагается следующая доза правила. Им следует. проанализировать предложения, подчеркнуть предлог, который появляется в результате, отрицания и сделать свое заключение. В. Употребление артикля после отрицания. В I. а. Прочитайте, фразы в отрицательной форме, подчеркните предлог,, который появился в результате отрицания. Скажите, какой артикль остается без изменения, а какой - исчезает, при отрицании. и заменяется на предлог.

J'aime la glace. -------------Je n'aime plus la glace.

Tu as un chat. ---------»— Tu n'as pas de chat.

J'achète des bonbons. ---------»- Je n'achète pas de bonbons.

! В отрицательном предложении неопределенный артикль ! ! единственного и множественного числа меняется на пред- ; ; лог............ а определенный, артикль........... !

После, выведения правила в ходе эвристической беседы и выполнения ознакомительно-поисковых упражнений., предусматривающих вычленение конкретных ориентиров, данного Ш,. ученики переходят

к выполнению тренировочно-поисковых упражнений. Это упражнения на выбор, подстановку, трансформацию, которые должны выполняться сознательно, так. как в одних упражнениях есть установка на перевод, в других - требуется подстановка, исходя из смысла фразы, для выполнения которых необходимо хорошо знать значения, отрицательных частиц и особенности их употребления в конкретном контексте.

Приведем пример одного из упражнений.

Упр. Как.бы Вы сказали следующие фразы в отрицательной форме? Придумайте ситуации,- в которых могут прозвучать такие фразы.

L'auto ..... roule ..... bien. Merci, je ..... mange .....

Les oiseaux.....chantent..... ici. Tu ..... répètes..........

Je.....corrige.....de fautes. Elle.....patine.........

В методической литературе отмечается положительная роль переводных упражнений с родного языка на. иностранный. Авторы многих исследований доказывают, что основная функция переводных упражнений заключается в выработке в мозговой система, учащихся тормозящего устройства, предупреждающего неправильный перенос с родного, языка на иностранный. Al.М.Гохдорнер, П.Б.Гурвич, Ю.А. Кудряшов, Е.К.Миньяр-Белоручев, А.И.Мучник, Ю.Э.Темиров и др./. Учитывая этот факт, мы включили в пособие переводные упражнения.

Третий тип упражнений - поисковые - предусматривает включение изученного материала в речь. Для стабилизации и совершеист-вования грамматических навыков и умений можно, использовать небольшие рассказы и разговорные темы, установки к учебным ситуациям, а также, различные ввды наглядности.

Изучаемый грамматический материал включается в естественные ситуации, учебного процесса, и реальные ситуации из жизни ребят, например:

- Разыграйте сценку: "Я люблю деревенскую жизнь, а я - нет". Можете использовать рассказы Иры и Андрея, которые Вы читали в начале урока.

- Расскажите, что Вы любите, а что нет.

-. Объясните, почему Вам не. нравится какой-нибудь литературный герой.

Для решения, пятой задачи - проверки эффективности предложенной методики обучения французскому языку - следовало подучить экспериментальное подтверждение или опровержение, основной гипотезы эксперимента:

Методика, обучения грамматике французского языка в 5 - 6-х классах, реализующая принципы сознательности, наглядности и вычленения конкретных ориентиров и. представленная системой упражнений. проблемно-поискового типа, способна обеспечить необходимый уровень сформированное™ грамматических навыков и умений.

Для решения основной задачи эксперимента появилась необходимость выяснить и уточнить ряд положении, сформулированных в дополнительных гипотезах:

- практическое, владение, иностранным языком в 5 - 6-х классах при сознательном усвоении И через изначальное сообщений грамматических правил имеет, по сравнению с имплицитным подходом к усвоению иноязычном, грамматики, существенное преимущество;

- выведение.правил в форме эвристической беседы, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся по вычленению конкретных ориентиров- изучаемого: грамматического явления, является более эффективным, чем. объяснение- правил учителем.

Поставленные цели определили структуру экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов:

1 этап - диагностирующий эксперимент, задачей которого было выяснение уровня, сформированном!! грамматических навыков и умений в 5 - 6-х классах и планирование путей исследования;

2 этап - основной эксперимент, проверяющий и уточняющий дополнительные гипотезы исследования;

3 этап - опытное обучение, проверяющее степень эффективности разработанной методики обучения грамматике французского языка, учитывающей практические результаты двух предыдущих этапов экспериментального. исследования.

В экспериментальном, исследовании участвовало 370 учащихся.

Проведенный ранее диагностирующий эксперимент позволил установить. несформированность. грамматических навыков у большинства учащихся. 5 - 6-х классов. Усвоение учениками. 5-х классов темы "Вод..прилагательных" составило всего 41$, а слабые ученики вообще не смогли усвоить тему имплицитным путем. Еезультаты диагностирующего. среза, проведенного в шестых классах по теме "Блияашпее

будущее врсш", показали, что изученная тема усвоена только небольшой частью учащихся - всего 37,5^.

£ основном эксперименте. проходившем в 1988 го.иу в школах Л 102 н И 113 г.Екатеринбурга проверялись три линии противопоставления:

1 вариант был представлен группой, обучавшейся по первому типу ориентировки, при котором обучение грамматике французского языка проходило, по речевым образцам и методике действующего учебно-методического комплекса /УЩ/;

2 вариант представлял второй тип ориентировки, предусматривающий объяснение правил учителем;

3 вариант основан на третьем типе ориентировки и представлен эвристической беседой, в ходе которой учащиеся вычленяют конкретные ориентиры изучаемого ГЯ.Срезы проводились по грамматическим темам третьей четверти: письменные - в виде тестов, устные - в виде, протоколирования устных высказываний учащихся.

Анализ результатов срезов по трем вариантам, проводившихся в течение пяти недель, подтвердил предположение о преимуществе третьего., типа ориентировки, основанного, на поисковой деятельности учащихся по вычленению конкретных, ориентиров изучаемых ЕЯ и составлению ориентировочной основы действий.

Уровень усвоения, выраженный в процентном отношении безошибочных ответов, по трем вариантам, а также в выделенных подгруппах./сильные, средние, слабые ученики/,. наблюдался выше в группе, обучавшейся по третьему варианту и находился в течение пяти недель в пределах 57-95$.

Результат отсроченного среза оказался в 6 раз выше в экспериментальной группе & 3, чем в контрольной группе.

Экспериментальное обучение грамматике французского языка по третьему тицу ориентировки активизировало усвоение грамматического. материала средними и слабыми учениками, что особенно важно., так как. большинство учеников имеет средние способности.

Оггитнов обучение проходило в 1993 году в пятых и шестых классах школ В 65 и 14 г.Екатеринбурга /92 ученика/.

Средством обучения в экспериментальных группах служило пособие, по "Практической грамматике французского, языка" для 5-х классов и разработки уроков для 6-х классов.

Поело изучешш грамматических тем и выполнения системы проблемно-поисковых упражнений проводились констатирующие срози: письменные и устные, в виде протоколирования высказывании учащихся по разговорным темам, ситуациям или при описании картинок.

Данные срезод представлены в таблице I.

При анализе результатов устных срезов применялись следующие. критерии оценки высказываний учащихся:

1. Степень правильности речи, то есть показатель количества ошибок на данное ЕЯ, представленный коэффициентом ошибочности, который вычислялся путем деления количества ошибок на количество употреблении.

2. Степень усвоения изучаемого ГЯ, выраженная коэффициентом усвоения, который вычислялся делением количества решённых задач на количество данных задач.

3. Степень автоматизированности употребления изучаемого грамматического материала. Показателем в данном случае является, количество. ненормативных пауз и других явлении хезитации /мешка-ния/ и их длительность. Данный показатель выражается в коэффициенте неавтоматизированности, который вычисляется делением общего количества ненормативных пауз на общее количество предложений.

4. Количественная характеристика речи испытуемых.

5. Качественная характеристика речи испытуемых, выражающаяся количеством высказываний, неадекватных заданной теме.

Результаты срезов наглядно, показывают высокий уровень

сформированное™,грамматических навыков и умении во всех группах, участвовавших в опытном обучении.

В речи учащихся наблюдалось небольшое количество ошибок, коэффициент ошибочности составлял от 0,05. до 0,15.

Изученный грамматический материал можно считать усвоенным, так как. более 70$ учеников хорошо, справились с заданиями и показали высокую степень усвоения - от 85% да 95%.

Сформированные грамматические навыки отличались высокой степенью айтоматизированности, коэффициент неавтоматизированности колебался от 0,04 до 0,18.

В группах наблюдались случаи самокоррекцш, что свидетельствует о становлении механизмов самоконтроля /11.А.Зимняя/ и яв-

Таблица 1

Итоговые результаты устных срезов, диагностирующих уровень владения ГЯ, изученными в ходе опытного обучения

Срез Класс - Коэффициент Количество

№ ошибочности в группе усвоения неавтомати-зированнос-ти ошибок в группе пауз саюкор-рекций предложение на одного ученика

1 5-в 0,11 0,89 0,15 15 20 5 6

2 5-в 0,13. 0,87 0,18 21 29 4 7

3 5-в 0,15 0,85 0,11 20 15 7 6

4 5-в 0,09 0,91 0,13 18 26 6 9

5 5-в ' 0,11 0,89 0,13 11 13 3 7

5 5-г 0,11 0,89 0,12 9 10 5 8

6 5-в 0,12 0,88 0,09 13 11 7 е

6 5-г 0,09 0,91 0,08 8 7 3

7 6—в 0,05 0,95 0,04 10 4 5 10

8 6-в 0,09 0,91 0,06 9 6 4 8

9 6—г 0,08 0,92 0,07 11 10 7 5

лнетсл однш.1 из показателей эффективности предлагаемой методики обучения грамматике /Л.Б.Гурвич, Ж.С.Сивова, Ю.Э.Темнров/.

С точки зрешш качественной характеристики речи, объем висказшшшп учащихся' увеличился в 1,5 - 2,25 раза от норш. Все высказывания учащихся били адекватны задашшм темам. Результат« письменных срезов отражены в таблице 2.

Таблица 2

Итоговые результаты письменных срезов, отражающих уровень усвоения учащимися 5 - 6-х классов грамматического материала в результате опытного обучения

Срез Класс Коэффициент ошибочности на группу Коэффициент усвоения на группу Средний показатель усвоения на группу Средний показатель усвоения трех "худших" учеников

I 5-в 0,05 0,95 95% 72%

2 5-в 0,06 0,93 93% 67%

3 5-в 0,12 0,88 88% 68%

4 5-в 0,03 0,91 91% 70%

5 5-в 0,10 0,90 90% 69%

6 5-г 0,12 0,88 88% 65%

5-в 0,09 0,91 91% 71%

5-г 0,10 0,90 90# 68%

7 6—в 0,07 0,93 93/4 70%

8 6—в 0,08 0,91 912 66/Э

9 6—г 0,01 0,90 902 70/1

Для анализа результатов письменных срезов были вычислены следующие показатели: коэффициент ошибочности, коэффициент усвоения,средний показатель усвоения на группу и средний показатель усвоения трех "худших" учеников.

Результаты письменных срезов подтверждают высокий уровень усвоения грамматического материала, который достигает 88/5-95%'. Коэффициент ошибочности - от 0,05 до 0,12, то есть 12 ошибок н;

100 употреблений данного грамматического явле1шя.

Проверка равномерности распределения результатов по испытуемым кшдоп грушш показала, что средний показатель трех "худших" учеников составляет не менее 10% от среднего показателя на всю группу, что свидетельствует о равномерности распределения результатов по группам.

Таким образом, эффективность разработанной методики, предусматривающей формирование грамматических навыков и умении в системе упражнений проблемно-поискового типа, была подтверждена данными опытного обучения.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Реализация принципа выделения конкретных ориентиров при обучении, грамматике французского языка в средней школе: Деп. статья. - Свердловск, 1986. - Деп. в ОДНИ. Школа и педагогика 13.10.86. - й 254 - 86. - 0,8 п.л.

2. Проблемы обучения иноязычной грамматике в ходе педагоги-зации учебного процесса в вузе: Деп. статья. - Свердловск, 1988. - Деп. в ОДНИ Школа и педагогика 21.11.88. - й 358 - 88. - 0,7 п.л. -/ в соавт. /.

3. Поиск рациональных путей, обучения грамматике французского, языка в 5. - 6-х классах средней школы // Проблемы функциональной лингвистики и. активные формы преподавания иностранных языков: Тезисы докладов. - Астрахань, 1993. - 0,1 п.л,- С.166 -167.

4. Практическая грамматика по французскому языку для начального этапа обучения. Книга I. - Екатеринбург: Изд-во УШХа, 1993. - 2,7 п.л.

5. Практическая грамматика по французскому языку для начального этапа обучения. Книга II. - Екатеринбург:, Изд-во УИНХа, 1993. - 3,2 п.л.

ВНИЭРХ. Зак. 390. Тир. 100