автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений"

На правах рукописи

РГБ ОД

• 0 5 ФЕ6

БРЫКСИНА Ираида Евгеньевна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЛАГОЛЬНЫМ НАКЛОНЕНИЯМ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ МЕЖЪЯЗЫКОВЫХ СОПОСТАВЛЕНИЙ

(на неязыковых факультетах вузов)

13.00.02— Теория и методика обучения иностранным языкам

'(У АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов 2000

Работа выполнена в Тамбовском государственном университет имени Г.Р. Державина.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Р.П. Мнльруд.

Официальные оппоненты

- доктор филологических наук, профессор Л.Ф. Егорова;

- кандидат педагогических наук Н.Л. Никулышша.

Ведущая организация - Мичуринский государственный

педагогический институт.

Защита состоится «¿¿» декабря 2000 года в /г- часов на засед нии диссертационного совета К 113.49.05 в Тамбовском государс венном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392622, Та» бов, ул. Советская, 93, аудитория 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТГУ имен Г.Р. Державина.

Автореферат разослан « » ноября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

О.Г. Поляков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Несмотря на то, что проблема изучения и преподавания грамма-ического аспекта иностранного языка и формирования иноязычных 1Бтоматизмов, речевых умений и навыков, способов описания грамматического материала, типология упражнений неоднократно обсуж-(алась в трудах ведущих лингвистов и методистов (Бим И.Л., Гак В.Г., "ез Н.И., Климентенко А.Д., Мильруд Р.П., Миньяр-Белоручев K.P., ially Ch., Cohen М.), она остается по-прежнему актуальной как в шане теории, так и практики обучения.

В последнее время в методике обучения иностранным языкам тметился переход к функционально-понятийному подходу в отборе, фганизации и подаче языкового материала, который был обобщен на >езультатах современных психологических и психолингвистических ^следований процессов мышления и речевой деятельности. Приме->ами тому могут служить разработанные по заказу Совета Европы »писания уровней овладения современными европейскими языками ?.А.Ван Эком и Дж. Тримом.

В рамках данного подхода язык характеризуется как определен-1ыми единицами и отношениями между ними (структурный аспект), •ак и определенными процессами, которые обусловливают выбор >тих единиц и их сочетание друг с другом (функциональный аспект), i также теми понятиями, которые они формируют и выражают (мысли-ельный аспект). Сочетание этих аспектов предполагает не только овла-[ение системой глагольных единиц и изучение их значений, но и ис-юльзование этих единиц в языке и речи (Болдырев H.H., Витлин Ж.Л., "ак В.Г., Леонтьев A.A., Мильруд Р.П.).

Синтактика и семантика как традиционные области лингвистики ^достаточны для объяснения многих явлений, традиционно не ¡ключаемых в собственно языковую систему, но которые играют ¡ажнейшую роль в актуализации языкового значения. К таким явле-1иям относятся различные параметры речевой ситуации, в условиях ко-орой осуществляется высказывание и контекст (Гак В.Г., Серль Дж., Степанов Ю.С., Benveniste Е.).

Вышесказанное свидетельствует о том, что принципы филологи-ации обучения вновь становятся важным методическим ориентиром \ работе преподавателя (Мильруд Р.П.), что требует от него знания ювременных перспективных исследований. Важнейшим (как с лин-

гвистической, так и методической точки зрения) является представ ление об активности человеческого разума в процессе порождена речи и ее понимания (интерпретирующий характер процессов гово рения и понимания), утверждение о неразрывности единства грамма тики и лексики, грамматики и семантики, положение о том, что язы ковые отношения не являются неизменными, строго оппозитивными не всегда четко очерчены и отграничены друг от друга, что являете важным для проведения межъязыковых сопоставлений.

Проблемы поиска положительного переноса и нейтрализация ин терференнии в обучении иностранному языку постоянно находилис в центре внимания лингвистов и методистов (Гак В.Г., Гез Н.И., Кли ментенко А.Д., Лапидус Б.А., Миролюбов А.А.). В последнее врем: ощущается значительный интерес к теоретическим и практические исследованиям в этой области, что объясняется введением второп иностранного языка в школах и вузах на неязыковых факультета: (Бим И.Л., Гак В.Г., Гальскова Н.Д.). В связи с этим вопросы нейтра лизации интерференции и положительного переноса в обучении рас сматриваются на новом уровне, что и обусловило выбор и актуаль ность темы исследования.

Объектом исследования является процесс обучения глагольные формам наклонения французского языка студентов неязыковых фа культетов вузов на основе функционально-семантической и понятий но-функциональной систематизации грамматического материала ] возможной коррекции языковых ошибок обучаемых посредством со поставительного анализа с соответствующими формами русской языка.

Предметом исследования является модель обучения глагольные наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопостав лений, выявляющая общие и специфические особенности глагольны: форм в репрезентации грамматического материала для положитель ного переноса и снятия внутриязыковой и межъязыковой интерфе ренции в процессе овладения глагольными наклонениями.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, чт< обучение глагольным наклонениям будет проходить более рацио нально и эффективно, если использовать модель обучения глаголь ным формам, разработанную на основе межъязыковых сопоставлена с учетом сходств и различий грамматического материала для положи тельного переноса и нейтрализации интерференции.

Цель диссертационной работы заключается в создании модели эучения глагольным формам на основе сравнительного анализа с эответствующим грамматическим материалом русского языка с це-ью выявления общих и специфических черт грамматического формления и репрезентации для положительного переноса и снятия нтерференции.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы потре-овалось решение следующих задач:

1) изучить существующие подходы к исследованию проблемы ежъязыковых сопоставлений французского и русского языков для оложительного переноса и нейтрализации интерференции в процес-з обучения;

2) описать структурные, семантические и функциональные осо-енности глагольных форм наклонения, подлежащих усвоению, и ассмотреть их с учетом межъязыковой интерференции;

3) выявить общие и специфические черты языковой репрезента-ии глагольных форм в их соотношении со значением, употреблении и ситуацией;

4) рассмотреть функциональные возможности грамматической атегории с учетом выявленных признаков для реализации коммуни-ативного высказывания;

5) обобщить и систематизировать типичные ошибки студентов в роцессе овладения грамматическим материалом и наметить пути их странения;

6) разработать методику овладения глагольными наклонениями ранцузского языка на основе межъязыковых сопоставлений для по-ожительного переноса и нейтрализации интерференции в процессе бучения;

7) в ходе опытного обучения проверить эффективность предло-:енной методики.

Для достижения цели исследования и решения поставленных за-ач использовались следующие методы:

- сопоставительный анализ концепций категории наклонения и подходов к ее обучению в лингвистической и методической литературе;

- метод непосредственного наблюдения за обучением студентов, позволяющий выявить использование глагольных форм в речи и их речевое оформление, вызывающее у студентов

наибольшие трудности как в плане содержания, так и в плане выражения;

- опытное обучение студентов неязыковых факультетов Там бовского государственного университета им. Г.Р. Державин; с целью проверки гипотезы исследования;

- анализ итогов опытного обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем обосно вывается и подтверждается эффективность обучения глагольным на клонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставле ний с учетом функционально-семантического и понятийно функционального подходов в соответствии с выделением мыслитель ной основы и ее языковой интерпретации.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- дальнейшей разработке концепции обучения глагольныг* наклонениям французского языка на основе межъязыко вых сопоставлений;

- разработке и обосновании модели обучения глагольныи наклонениям посредством сопоставительного анализа со ответствующих форм французского и русского языков;

- доказательстве эффективности предложенных методиче ских приемов репрезентации глагольных форм, позво ляющих преодолеть языковую интерференцию и обнару жить особенности иностранного языка, ускользающие пр! его «внутреннем» (термин В.Г. Гака) изучении;

- классификации методических приемов для обучения гла гольным наклонениям французского языка в соответствш с конкретными задачами овладения грамматическим мате риалом.

Практическая ценность исследования заключается в том, чт< предложенные в ней теоретические положения, служат основой раз работки методики обучения глагольным наклонениям для постепен ного и поэтапного формирования у обучаемых навыков грамматиче ски правильного высказывания, основанного на овладении структур ными, семантическими и функциональными особенностями глаголь ных форм посредством межъязыковых сопоставлений, результат! которых могут использоваться для положительного переноса в обу чении и нейтрализации интерференции. Диссертация содержит прак тические рекомендации педагогам по организации учебного процесс;

и использованию для этих целей вполне определенных методических приемов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение глагольным наклонениям французского языка может успешно осуществляться при использовании разработанной в диссертации модели обучения посредством поэтапного овладения их структурными, семантическими и функциональными особенностями в сравнительном плане с соответствующей категорией родного языка, что наглядно показывает национальную специфику французского языка и способствует снятию межъязыковой интерференции. |

2. В основе формирования осознанных навыков yпoтpeбл¿ния глагольных форм в речи может лежать модальная интерпретация коммуникативного события или высказывания, которая осуществляется сквозь призму не отдельных семантических признаков, а комбинации тождества и различия, по которым наклонения сближаются и противопоставляются друг другу. Выделяются общие и специфические черты в репрезентации грамматического материала для положительного переноса и снятия межъязыковой интерференции. '

3. Для успешного проведения положительного переноса в процессе овладения глагольными наклонениями могут быть использованы предлагаемые в диссертации конкретные методические приемы, направленные на создание полной ориентировочной основы действий. Нейтрализация интерференции обеспечивается предложенной в работе целенаправленной серией заданий и упражнений, цель которых — формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых в процессе создания стереотипов действий. Выбор тех или иных заданий или методических приемов обусловливается задачами работы с конкретным грамматическим материалом. \

Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на научных конференциях в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина в 1996, 1999 годах, на научно-практической конференции «Научно-методические проблемы преподавания гуманитарных, естественных и математических дисциплин в школе и вузе» в г.Мичуринске (1996), на заседаниях научно-методического семинара кафедры иностранных языков ТГУ и опубликованных статьях и тезисах. I

I

I

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, выводы, заключение, 244 библиографические ссылки, приложение. Материал изложен на 145 страницах основного текста, содержит 13 таблиц, 3 схемы.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируются объект, предмет, цель, задачи исследования, раскрывается новизна, практическая и теоретическая значимость.

Глава I. Рассматривается и теоретически обосновывается возможность обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений. Описываются структурные, семантические и функциональные особенности глагольных форм в сравниваемых языках, определяются их сходства и расхождения на морфологическом и синтаксическом уровнях, которые обусловливают в значительной мере трудности понимания и употребления грамматических явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Определяются ход процесса и общие положения, которые должны лежать в основе новой методики обучения.

Глава П. Обобщаются и систематизируются типичные ошибки студентов, вызванные интерференцией, в процессе изучения глагольных наклонений французского языка. Разрабатывается модель обучения, конкретизируются методические приемы, направленные на формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых в процессе создания стереотипов действий и адекватная ей система упражнений для успешного проведения положительного переноса и нейтрализации интерференции. Дается описание опытного обучения в плане его организации и проведения, анализируются его результаты, уточняются ранее сделанные выводы.

В списке литературы дан перечень 212 работ отечественных и зарубежных авторов. Для иллюстрации лингвистического материала используются 32 источника.

Приложение: Содержатся таблицы сравнительного анализа выполнения студентами экспериментальных и контрольных групп действий грамматического оформления высказывания глагольными формами наклонений. Прилагается используемый в ходе исследования лингвистический материал, содержатся задания и упражнения, используемые в ходе опытного исследования.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Вопросы сопоставительного изучения иностранных языков постоянно находились в центре внимания исследователей, о чем свидетельствуют существующие теории обучения, имеющие место в тот или иной период развития методики: «контрастивная гипотеза», гипотеза «идентичности» и «межъязыковая». В исследовании за основу принимается «межъязыковая» теория, направленная на формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых с учетом сложившейся компетенции в родном языке, которая позволяет раскрыть и проанализировать характер, особенности выявленных грамматических форм и объем сопоставляемых элементов (полное или частичное сходство изучаемых явлений, совпадение или несовпадение их границ, наличие специфических особенностей), содержание обучающих приемов и учебных средств в создании ориентировочной основы действий, уровень личностного развития обучаемых.

Одним из важных постулатов данной теории является положение о том, что в ходе обучения ученик образует свою собственную самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого иностранного, а также свои собственные специфические особенности. Межъязыковой код развивается динамично, на основе общего языкового и речевого опыта обучаемого в ходе овладения им различными техниками и стратегиями общения (Гальскова Н.Д.).

В целом вся система обучения, построенная на положениях данной гипотезы, формирует у обучаемых понимание того, что владеть ИЯ - значит быть в состоянии говорить, слушать, читать на данном языке и что допускаемые при этом ошибки не рассматриваются как препятствие для общения, так как основным критерием уровня владения ИЯ является взаимопонимание с партнером.

С учетом коммуникативной цели обучения грамматике на неязыковых факультетах был проведен отбор грамматического материала для активного и пассивного грамматического минимума, (т.е. предусматривается овладение им в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности), который проводился на основе анализа оригинальных текстов современной французской литературной речи в сопоставительном плане с русскими литературными образцами (около 2000 примеров).

Расширение грамматического материала для пассивного грамматического минимума также неоспоримо, так как одной из особенностей обучения ИЯ на неязыковых факультетах является развитие умения извлекать нужную информацию из аутентичного текста по специальности. Привлечение обширного лингвистического материала предоставляет возможность использовать его, с учетом уровневого подхода, и на продвинутом этапе обучения, рассчитанном на изучение ИЯ в течение 4 лет.

При переносе в процессе обучения сходным явлениям учитывается тот факт, насколько совпадают их объемы. Если между явлениями наблюдается полное сходство и его осознание в русском языке носит неосознанный характер, то перенос в речевую деятельность может осуществляться на интуитивной основе. При частичном сходстве, или отношении соответствия, перенос может быть реализован на основе создания неполной ориентировочной основы. В отдельных случаях управляемый перенос эксплицируется только при формировании полной ориентировочной основы, что связано с частотностью употребления того или иного явления в родном и иностранном языках и объясняется несовпадением их границ.

Другим важным фактором при изучении двух или нескольких языков является учет фактора интерференции. Основным и отправным моментом при разработке приемов ее нейтрализации выступает преодоление контрастирующих особенностей РЯ и ИЯ, т.е. расхождений в форме, семантике и функционировании. В большинстве случаев для ее снятия необходима большая работа, успех которой обеспечивается целенаправленной серией методических приемов и упражнений, цель которых - формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых. Например, у русских студентов часто интерферируют понятия категории вида и временной отнесенности (перфекгности). Если понятие формируется при «отталкивании» (термин Л.В. Щербы) от понятия в родном языке, то интерференция снимается успешно.

При разработке методики обучения глагольным наклонениям используется языковая функционально-семантическая модель изучения глагольных форм в концепции В.Г. Гака, при которой ее структура определяется подходом от «семантики», а при описании языковых фактов используются семасиологический (от формы) и ономасиологический (от семантики) описания. Необходимость синтеза обоих на-

правлений связана с особенностями изучения ИЯ и опирается на тот факт, что определенная функция может быть реализована разными языковыми средствами и, с другой стороны, одно и то же языковое средство может обладать разными функциями.

Для уяснения студентами различных форм наклонения представляется целесообразным дать описание структурных, семантических и функциональных особенностей глагольных форм французского и русского языков в их соотношении со значением, ситуацией и употреблением.

Анализ материала показал, что значение каждого члена субкатегории, как и большинства грамматических категорий ИЯ и РЯ, отличается сложным характером и представляет собой результат комбинации в его семантической структуре тождества, по которым глагольные формы и наклонения сближаются (для выражения побудительности, гипотетичности и т.д.) и различия, по которым наклонения противопоставляются (реальности - нереальности) для выражения коммуникативного намерения (actes de parole). Из этого следует, что общие черты репрезентации глагольных форм можно отдать на «откуп» положительному переносу. В тех же случаях, когда налицо интерференция, представляется целесообразным разработать методику сопоставительного анализа. В своих основных функциях наклонения в двух языках соотносятся примерно так (В.Г. Гак):

Таблица 1

французский язык indicatif subjonctif conditionnel impératif

русский язык индикатив сослагательное императив

Результаты первого этапа исследования показали, что в языке как средстве общения грамматические явления образуют множество систем противопоставления единиц (прямое наклонение косвенным и т.д.). Противопоставлены системы косвенных наклонений, которые включают в русском языке две формы (сослагательное и повелительное наклонение), а во французском - три (сюбжонктив, кондиционал

и императив); противопоставлены все временные формы и их совокупности, внутри их имеются системы противопоставления форм прошедших времен, абсолютных и относительных, противопоставлены объемы значений. И не только значения условного и сослагательного наклонений французского языка совмещаются в русском языке в одной форме, но и границы между индикативом и косвенными наклонениями не совпадают. Русское сослагательное наклонение выражает ирреальность, французский сюбжонктив может отражать и реальные события, оцениваемые говорящим.

Глагольные формы наклонения как составная часть высказывания не только содержат семантический компонент реальности/нереальности содержания, но и отличаются друг от друга по различным параметрам. Речь идет не о «чистой» ирреальности, а о динамике перехода (действительного или виртуального) от ирреального к реальному. На основе квалификации события как ирреального «...образуется большой круг значений, смысл которых состоит в указании на поворот события от ирреальности к реальности осуществления. Эту сферу составляют значения возможности, необходимости, желательности, долженствования...» (A.B. Бондарко).

Возможность отражения одной и той же ситуации разными способами выдвигает на первый план проблему выбора говорящим одной из конкурирующих форм, которая наиболее адекватно отвечает его коммуникативным потребностям. Проведя анализ грамматического материала по принципу семасиологии, мы распределяем глагольные формы наклонения, с учетом их синонимии и полисемии, по принципу ономасиологии на основе контекстно-ситуативного метода. Преимущества такого подхода заключаются в том, что он требует меньше времени, что позволяет увеличить удельный вес тренировки с помощью упражнений. В процессе их выполнения актуализируется вторая стадия - усвоение системы действий. При их конструировании целесообразно включать задания и образцы текстов, которые максимально приближены к ситуациям реального общения и предполагают продуцирование обучаемыми реалистического дискурса, а также использование аутентичных материалов, отражающих культуру страны изучаемого языка. Раскрытие функциональных возможностей грамматических форм происходит в процессе анализа конкретных речевых действий с учетом всех компонентов, составляющих языковую модель общения (говорящий - речевая цепь - слушающий), а также

структурно-семантического содержания глагольной формы, ее собственного инвариантного значения и в сравнительном аспекте.

Выбор из противопоставленных систем происходит под влиянием ситуации и дискурса. Под дискурсом мы понимаем «... всякое высказывание, предполагающее говорящего, слушающего и намерение первого определенным образом воздействовать на второго» (Е. Вепуег^е).

Трудности выбора могут оказаться в двух направлениях: а) когда обучаемому нужно выбрать необходимую форму, он должен соотнести ее со своим конкретным речевым намерением и принять грамматическое решение; б) кроме того, в естественной речи различные противопоставляемые единицы могут чередоваться. Практически в связной речи обучаемому необходимо в зависимости от того или иного коммуникативного намерения уметь и соотносить единицы противопоставляемых систем, и чередовать их друг с другом (Гурвич П.Б.).

Перенос грамматических действий в вариабельные условия заключается в умении противопоставить, выбрать, чередовать в речи явления определенной группы противопоставляемых глагольных единиц применительно ко все новым ситуациям общения. Причем, чем больше обучаемый решает задач выбора или чередования внутри одной системы практически, тем лучше и легче он справляется с последующими ситуациями решения, что имеет большое значение при построении высказывания.

В процессе усвоения грамматических форм наклонений в их сочетании с другими грамматическими явлениями учитывались следующие факторы:

- каждое грамматическое явление должно отрабатываться в максимальном количестве типичных ситуаций всех порядков в пределах пройденного. Положительный перенос заключается в том, что обучаемый, применяя конкретный способ осознанного грамматического конструирования многократно, приобретает умение пользоваться им;

- при введении и усвоении каждого нового грамматического явления необходим постоянный возврат к пройденным явлениям для сочетания их с новым. При повторении обучаемый, несколько раз осознанно применивший развернутое правило, постепенно «свертывает» его или стремится заменить другими. Положительный перенос проявляется в том, что каждый новый случай применения есть развитие осознанных действий, в процессе которых меняется сама струк-

тура действий, а обучаемый приобретает умение выбрать оптимальный способ сознательного применения грамматических знаний.

Перенос в речевую деятельность сходных грамматических явлений осуществляется на интуитивной основе, при неполном сходстве или различии грамматического материала ИЯ и РЯ, перенос реализуется на основе создания неполной или полной ориентировочной основы. Успешное преодоление интерференции обеспечивается предложенной серией упражнений, цель которых - формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых.

Для реализации предложенного подхода была разработана педагогическая модель обучения, которая включает в себя структурные, семантические и функциональные характеристики глагольных форм в сравнительном аспекте с соответствующими формами русского языка (рис.1).

Для презентации материала используется теоретико-практический способ, который предполагает краткое теоретическое объяснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка (Гез Н.И.), так как он создает условия для более точного и осмысленного понимания способов образования и сферы употребления данного явления и в большей мере позволяет предупредить и сознательно преодолеть интерференцию.

Система операций и действий при овладении структурными и семантическими особенностями глагольных форм строится от формы к содержанию. Яркие маркированные признаки тех или иных форм облегчает их распознавание. Омонимичные и многозначные формы вводятся не одновременно, а последовательно, по одному, со значительным интервалом.

По правилу образования формы делятся на два типа:

- явления, у которых способ образования в РЯ и ИЯ совпадает;

- способ образования в РЯ и ИЯ различен.

А поскольку последовательность предъявления грамматического материала связана с логикой становления коммуникативной компетенции обучаемых, обучение целесообразно начинать с императива, так как предложение в этом наклонении соответствует почти полностью структуре предложения в РЯ. Установив структуру глагольного наклонения, следует соотнести ее с тем или иным значением.

Далее переходим к уяснению структурных особенностей глагольных форм индикатива, трудности овладения которым объясняются неоднородностью грамматических явлений. При презентации грамматического материала необходимо воспользоваться конкретными опорами и ориентирами. Студенты должны уяснить, что способ образования отдельных форм совпадает в ИЯ и РЯ, то есть образуется синтетически. Большая часть неправильных глаголов, структура которых не может быть усвоена по аналогии, должна распределяться на определенные подгруппы.

При овладении отдельными грамматическими формами, которые образуются аналитически (plus-que-parfait, passé antérieur, futur antérieur, conditionnel passé и subjonctif passé), можно воспользоваться положительным переносом знаний и навыков студентов из изучаемых грамматических времен (passé compose', passé simple, futur simple, conditionnel present и subjonctif présent).

Установив структуру глагольных форм, следует соотнести ее с тем или иным значением. Овладение семантическими особенностями глагольных наклонений проводится в условиях достаточно широкого контекста, так как значение любой единицы полнее раскрывается под влиянием языкового и внеязыкового окружения. Под контекстом понимается весь набор как языковых, так и внеязыковых факторов под общим названием «контекст произнесения»: говорящий, слушающий, время и место и другие характеристики говорящего, слушающего, времени и места» (Дж. Серль).

«Функциональные рубрики», представляющие третий этап в овладении глагольными формами наклонения, были выделены на основании анализа семантических признаков глагольных форм наклонения с учетом синонимии и полисемии и отражают их использование (выбор, чередование и т.д.) для выражения коммуникативных намерений говорящего (КН). Французские методисты называют такую группировку материала «actes de parole». В работе она включает в себя следующие задания, позволяющие выразить: реальность - нереальность (в-в1), категоричность - некатегоричность ( c-cl), уверенность - неуверенность (d-dl), возможность - невозможность (g-gl), условность - неусловность (к-к1), желательность - нежелательность (f-fl), потенциальную обусловленность - потенциальную необусловленность (1-11), обязательность - необязательность (m-ml), побудительность - отсутствие побудительности (p-pl).

Обозначив каждый семантический признак символом, можно выразить семантическую структуру членов системы наклонений в виде пучка основных и дополнительных семантических компонентов.

Для обозначения глагольных форм используются следующие символы:

Во французском языке: В русском языке:

А - présent А - настоящее будущее совершенного вида

Pc - passé composé Ai - настоящее время несовершенного вида

Ps - passé simple Р - прошедшее время совершенного вида

Imp - imparfait Pi - прошедшее время несовершенного вида

Рр - plus - que - parfait F - будущее время несовершенного вида

Ра - passé antérieur S - сослагательное наклонение совершенного

Fs - futur simple вида

Fa — futur antérieur Si - сослагательное наклонение несовершен-

C - conditionnel présent ного вида

Ci - conditionnel passé J - повелительное наклонение совершенного

S - subjonctif présent вида

Si - subjonctif passé Ji - повелительное наклонение несовершен-

J - impératif ного вида

Самое главное, естественно, это организованная определенным образом система упражнений, предполагающая уровневый подход (в приложении обозначено буквами А и В), позволяющая решить вопрос о поддержке слабых студентов. Обучаемые могут сами варьировать уровни в зависимости от своей компетенции. Одно из главных преимуществ состоит в том, что студенты работают с одинаковым грамматическим материалом, разница лишь в сложности заданий. Ответы сильных студентов понятны более слабым и могут стимулировать последних к выполнению более сложных заданий. И даже если этого не происходит, слабый студент не чувствует себя ущемленным, так как он уже справился с заданием на доступном для себя уровне.

Опытное обучение проводилось в учебных группах 1-го и 2-го курса студентов экономического, юридического и филологического факультетов. Эффективность выполнения более сложных заданий и упражнений проверялась в продвинутых группах изучения иностранного языка.

Разведывательный проверочно-поисковый эксперимент проводился в два этапа, соответствующих двум формам речевой деятельности - письменная и устная. На обоих этапах были поставлены и решены задачи определения уровня сформированности у студентов I курса навыков грамматического оформления смысла высказывания глагольными наклонениями французского языка на рецептивном и продуктивном уровнях.

Полученные результаты, которые характеризуют уровень сформированности действий на рецептивном и продуктивном уровнях, представлены в табл. 2.

В рамках РППЭ на этапах его устного и письменного проведения были выявлены типичные ошибки студентов в распознавании, формообразовании и употреблении глагольных форм и типов операций, которые вызывают наибольшие трудности.

Результаты опытного обучения подтвердили эффективность применяемой методики, о чем свидетельствуют данные итогового среза: на рецептивном уровне КУ выполнения операций распознавания материализованных глагольных форм наклонения составляет 0,87. КУ выполнения операций распознавания семантического смысла высказывания составляет 0,85; на продвинутом уровне КУ выполнения операций языкового оформления семантического смысла высказывания в среднем равен 0,84, КУ выполнения операций соотнесения семантического смысла высказывания с материализованной глагольной формой равен 0,82.

Коэффициент успешности рассчитывался по формуле КУ= а:п, а - количество правильных ответов, п - общее количество предлагаемых ответов.

Итак, каждый методический прием, выполняя возложенные именно на него задачи, является частью единой системы методических приемов, безусловно, способствующих увеличению эффективности овладения глагольными наклонениями французского языка.

Таким образом, можно сделать вывод об успешности проведения опытного обучения, т.к. в целом результаты первого и второго этапов выше результатов исходного среза, что также подтверждает гипотезу о том, что обучение глагольным наклонениям будет проходить более рационально и эффективно, если использовать модель обучения глагольным формам, разработанную на основе межъязыковых сопостав-

Таблица 2

Сравнительный анализ выполнения студентами экспериментальных и контрольных групп отдельных операций коммуникативной интерпретации события на продуктивном уровне по результатам итогового и отсроченного срезов

№ п/п КУ группы Операции соотнесения названия глагольной формы наклонения с ее материализованной формой Операции соотнесения события с коммуникативным смыслом высказывания

соотнесение формы императива с коммуникативным намерением побудительности соотнесение формы индикатива с коммуникативным намерением реальности соотнесение формы кон-диционала с КН возможности действия соотнесение формы сюбжонк-тива с КН гипотетичности соотнесение реальности события с КН побудительности соотнесение реальности события с КН категоричности, обязательности соотнесение нереальности/реально ста события с КН гипотетичности соотнесение нереальности/реально ста события сКН возможности

ИС ОС ИС ОС ИС ОС ИС ОС ИС ОС ИС ОС ИС ОС ИС ОС

1. Э-2 ОГ1 0,89 0,88 0,87 0,89 0,86 0,88 0,89 0,90 0,91 0,90 0,88 0,86 0,84 0,90 0,88 0,86

2. Ю-2 ОГ2 0,87 0,89 0,89 0,90 0,87 0,87 0,86 0,85 0,90 0,89 0,90 0,89 0,90 0,92 0,87 0,89

3. Ф-2 ОГЗ 0,89 0,88 0,87 0,90 0,86 0,89 0,85 0,87 0,92 0,91 0,90 0,89 0,90 0,89 0,89 0,86

4. ФФ-1 КГ1 0,86 0,85 0,76 0,77 0,80 0,75 0,72 0,73 0,72 0,75 0,70 0,72 0,75 0,74 0,72 0,75

5. ФФ-2 КГ2 0,84 0,75 0,75 0,81 0,76 0,74 0,75 0,73 0,74 0,72 0,77 0,76 0,73 0,73 0,73 0,74

лений с учетом сходств и различий грамматического материала для положительного переноса и нейтрализации интерференции.

Модальная интерпретация коммуникативного высказывания осуществляется сквозь призму на отдельных семантических признаков, а комбинации тождества, по которым наклонения сближаются в РЯ и ИЯ, и различия, по которым наклонения противопоставляются.

Функциональный анализ грамматического материала позволил увидеть, как определенная функция того или иного наклонения, участвующая в оформлении коммуникативного намерения (реальности/нереальности, возможности/невозможности и т.д.) может быть реализована разными глагольными формами и, с другой стороны, одно и то же грамматическое средство (Р, Рс, Рэ и т.д.) может обладать теми или иными функциями. Для того, чтобы обучаемому выбрать необходимую форму, он должен соотнести со своим конкретным речевым намерением и принять грамматическое решение.

Для наглядного представления процесса обучения был разработан графический аппарат, который включает в себя структурные, семантические и функциональные компоненты и наглядно показывает этапы становления языковой и коммуникативной компетенции обучаемых в процессе овладения грамматическим материалом на основе межъязыковых сопоставлений.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. К вопросу о функциональном соответствии различных грамматических средств во французском и русском языках // Лингвистические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранных языков. Сб. науч. трудов. Тамбов, 1987. С. 69-74.

2. Основные функции кондиционала во французском языке и его аналоги в русском // Внедрение лингвистической теории в практику преподавания иностранных языков. Сб. науч. трудов. Тамбов, 1990. С. 59-64.

3. Межъязыковые сопоставления в филологическом образовании школьников // Филологическое образование учащихся средствами иностранного языка. Сб. науч. трудов. Тамбов, 1992. С. 136-144.

4. Психологические аспекты оптимизации обучения иностранному языку в школе // Ребенок в современной школе и проблемы психологической службы. Материалы межвузовской конференции. Тамбов, 1993. С. 5.

5. Роль глагольных наклонений при осуществлении взаимодействия модальных значений трех аспектов // Категориально-формальный и функционально-прагматический аспекты языка. Сб. науч. трудов. С.-Петербург, 1993. С. 94-100.

6. Синонимия и полисемия глагольных наклонений французского языка // Актуальные проблемы современной лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Тезисы докладов преподавательской конференции факультета иностранных языков. Тамбов, 1993. С. 9-10.

7. О семантическом соответствии вида и времени русского и французского глаголов при переводе // Современная лингвистика: проблемы и решения. Сб. науч. трудов. Тамбов, 1994. С. 48-56.

8. О полисемии глагольных наклонений французского и русского языков // Державинские чтения. Материалы научной конференции. Тамбов, 1995. С. 111-112.

9. О коммуникативно-ориентированном обучении французскому языку на юридическом и экономическом факультетах // II Державинские чтения. Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов (январь 1997 г.) Тамбов, 1996. С.105-106.

10. Сопоставительный анализ морфологических систем французского и русского языков в практике их преподавания // Научно-методические проблемы преподавания гуманитарных, естественных и математических дисциплин в школе и вузе. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов МИШ. Мичуринск, 1996. С. 33-34.

Рис. 1. Модель обучения глагольным формам наклонения на основе межъязыковых сопоставлений.

-обозначает положительный семантический признак

•......................обозначает отрицательный семантический признак

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Брыксина, Ираида Евгеньевна, 2000 год

Введение. 3.

Глава!. Меяпьшыковыгсопоставлениясистемвшюневтизучаемого(французского) и родного (русского) языков. Проблемы трется ■ нейтрализации интерференции в обучения иностранному языку. 10

А 1.1. Обучение грамматике иностранного языка на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языков (к история вопроса).10

12. Функционально-семантическая характеристика глагольных форм j наклонения во французском языке, под лежащих усвоению, с учетом межъязыковой интерференция.20

1.3. Функционально-семантическая характеристика категории наклонения в русском языке с учетом межъязыковой интерференции. 39

1.4. Использование синонимии я полисемии в ходе сопоставительного анализа глагольных форм наклонения. 63

Выводи по главе I. 75

Глава II. Методика обучении глагольным наклонениям фравю^гзехого шыка

2.1. Обобщение и систематизация типичных ошибок студентов, вызываемых интерференцией, в процессе овладения имя глагольными наклонениями французского языка.77

22. Модель обучения глагольным наклонениям французского языка посредством сравнительного анализа с соответствующими формами русского языка.97

2.3. Ход н результаты опытного обучения на основе межъязыковых сопоставлений данных французского и русского языков.123

Выводы по главе II.140

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений"

Несмотря на то, что проблема изучении я преподавания грамматического аспекта иностранного языка я формирования иноязычных автоматизмов, речевых умений и навыков, способов Описания грамматического материала, типологии упражнений неоднократно обсуждалась в трудах ведущих, лингвистов н методистов (Баяли, 1955; Щерба, 1957; Илия, 19б4;ДамуретиПншон, 1968; Гак, 1974, 1986; Клнмеитеяхо. 1981; Гсз, 1982; Бим, 1988; Рогова. 1991; Мнньяр-Белоручев, 1996; Милсьруд, 1999), она остается ло-прежнему актуальной как в плане теории, так я практики обучения.

В последнее время в методике обучения иностранным языкам наметился переход х функционально-понятийному подходу в отборе, организация н подаче языкового материала, который был обобщен на результатах современных психологических и пснхолннгвистнчесхих исследований процессов мышления н речевой деятельности. Примерами тому могут служить разработанные но заказу Совета Европы описания уровней овладения современными европейскими языками ЯА.Вая Эком и Дж. Тримом.

В рамках данного подхода язык характеризуется как определенными единицами н отношениями между ними (структурный аспект), тах н определенными процессами, которые обусловливают выбор этих единиц н их сочетание друг с другом (функциональный аспект), а также теми понятиями, которые они формируют н выражают (мыслительный аспект). Сочетание этих аспектов предполагает не только овладение системой глагольных единиц н изучение их значений, но н использование этих единиц в языке и речи (Леонтьев, 1979; Гак, 1998; Болдырев, 1998; Кравченко, 1998; Внтлнн, 1999,2000; Кубрякова, 1999; Мильруд, 1999,2000).

Сянтактика я семантика как традиционные области лингвистики недостаточны для объяснения многих явлений, традиционно не включающихся в собственно языковую систему, но которые играют важнейшую роль в актуализация языкового значения. К таким явлениям относятся различные параметры речевой сятуацин, в условиях которой осуществляется высказывание н контекст (Бенвеннст, 1974; Степанов, 1981; Гак, 1986,1998; Серль, Вандервекен, 1989).

Вышесказанное свидетельствует о тон, что принципы фшюдогязацяя обучения вновь становятся важным методическим ориентиром в работе преподавателя (Мнльруд, 1996), что требует от него знаний современных перспективных исследований. Важнейшим (как с лингвистической, тяж и методической точхи зрения) является представление об активности человеческого разума в процессе порождения речи и ее понимания (интерпретирующий характер процессов говорения и понимания), утверждение о неразрывности единства грамматики и лексики, грамматики и семантики, положение о том, что языковые отношения не являются неизменными, строго оппозитнвиыми, не всегда четко очерчены и отграничены друг от друга, что является важным для проведения межъязыковых сопоставлений.

Проблемы поиска положительного переноса и нейтрализация интерференции в обучении иностранному языку постоянно находились в центре внимания лннгвис-тов я методистов (Щерба, 1958; Мяролюбов, 1967; Лапидус, 1967; Клнментенко, 1981; Геэ, 1982; Гак, 1986). В последнее время ощущается значительный интерес х теоретическим и практическим исследованиям в этой области, что объясняется введением второго иностранного языка в школах и вузах на неязыковых факультетах (Бим, 1997; Гак, 1998; Щепилова, 2000). В связи с этим вопросы нейтрализации интерференции н положительного переноса в обучении рассматриваются на новом уровне, что я обусловило иыбар и тгумиигть темы исследования.

Объектам исследования является процесс обучения глагольным формам наклонения французского языка студентов неязыковых факультетов вузов на основе функционально-семантической и понятийно-функциональной систематизации грамматического материала н возможной коррекции языковых ошябох обучаемых посредством сопоставительного анализа с соответствующими формами русского языка.

Предметом исследования является модель обучения глагольным наклонениям французского языха на основе межъязыковых сопоставлений, выявляющая общие н специфические особенности глагольных форм в репрезентации грамматического материала дня положительного переноса я снятия внутриязыковой и межъязыковой интерференции в процессе овладения глагольными наклонениями.

Ппатеза исследовании состоит в предположении о том, что обучение глагольным наклонениям будет проходить более рационально и эффективно, если использовать модель обучения глагольным формам, разработанную на основе межъязыковых сопоставлений с учетом сход ств и различий грамматического материала для положительного переноса н нейтрализации интерференции.

Цель диесср^ждаицицй ря&пы заключается в создании модели обучения глагольным формам на основе сравнительного анализа с соответствующим грамматическим материалом русского языка с целью выявления общих и специфических черт грамматического оформления и репрезентации для положительного переноса и снятия интерференция.

Для достижения цепи исследования потребовалось решение следующих задач;

1) изучить существующие подходы к исследованию проблемы межъязыковых сопоставлений французского и русского языков для положительного переноса и нейтрализации интерференции в процессе обучения;

2) описать структурные, семантические и функциональные особенности глагольных форм наклонения, подлежащих усвоению, и рассмотреть их с учетом межъязыковой интерференции;

3) выявить общие и специфические чегрты языковой репрезентации глагольных форм в их соотношении со значением, употреблением и ситуацией;

4) рассмотреть функциональные возможности грамматической категории с учетом выявленных признаков для реализации хоммуникатявиого высказывания;

5) обобщить и систематизировать типичные ошибки студентов в процессе овладения грамматическим материалом н наметить пути их устранения;

6) разработать методику овладения глагольными наклонениями французского языка на основе межъязыковых сопоставлений для положительного переноса и нейтрализация интерференции в процессе обучения;

7) в ходе опытного обучения проверить эффективность предложенной методики.

Для достижения цели исследования и решения поставленных, задач использовались следующие методы:

- сопоставительный анализ концепций категория наклонения ■ подходов х ее обучению в лингвистической и методической литературе;

- метод непосредственного наблюдения за обучением студентов, позволяющий выявить использование глагольных форм в речи и их речевое оформление, вызывающее у студентов наибольшие трудности хак в плане содержания, так и в плане выражения;

- опытное обучение студентов неязыковых факультетов Тамбовского государственного университета hmJT.PДержавина с целью проверки гипотезы исследования;

- анализ итогов опытного обучения.

Научная наивна исследования состоит в том, что в нем обосновывается и подтверждается эффективность обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений с учетом функционально-семантического и понятийно-функционального подходов в соответствии с выделением мыслительной основы и ее языковой интерпретации.

Ъутмиим Hiii'umi» iv исследования состоит в:

- дальнейшей разработке концепции обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений;

• разработке и обосновании модели обучения глагольным наклонениям посредством сопоставительного анализа соответствующих форм французского и русского языков;

- доказательстве эффективности предложенных методических приемов репрезентация глагольных форм, позволяющих преодолеть языковую интерференцию я обнаружить особенности иностранного языка, ускользающие при его "внутреннем" (термин В.Г.Гака) изучении;

- классификации методических приемов для обучения глагольным наклонениям французского языка в соответствии с конкретными задачами овладения грамматическим материалом.

Практическая цеянмп исследования заключается в том, что предложенные в ней теоретические положения, служат основой разработки методики обучения глагольным наклонениям для постепенного и поэтапного формирования у обучаемых навыков грамматически правильного высказывания, основанного на овладении структурными, семантическими и функциональными особенностями глагольных форм посредством межъязыковых сопоставлений, результаты которых использовались для положительного переноса в обучении и нейтрализация интерференции. Диссертация содержит практические рекомендации педагогам по организации учебного процесса и использованию для этих целей вполне определенных методических приемов.

1. Обучение глагольным наклонениям французского языка может успешно осуществляться при использовании разработанной в диссертации модели обучения посредством поэтапного овладения структурными, семантическими и функциональными особенностями глагольных форм в сравнительном плане с соответствующей категорией родного языка, что наглядно показывает национальную специфику французского языка я способстнует снятию межъязыковой интерференции.

2. В основе формирования осознанных навыков употребления глагольных форм в речи может лежать модальная интерпретация коммуникативного события или высказывания, которая осуществляется сквозь призму не отдельных семантических признаков, а комбинации тождества я различия, по которым наклонения сближаются и противопоставляются друг другу. Выделяются общие и специфические черты в репрезентации грамматического материала д ля положительного переноса и снятия межъязыковой интерференции.

3. Для успешного проведения положительного переноса в процессе овладения глагольными наклонениями могут быть использованы предлагаемые в диссертации методические приемы, направленные на создание полной ориентировочной основе действий. Нейтрализация интерференции обеспечивается целенаправленной серией заданий и упражнений, цель которых - формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых в создании стереотипов действий. При этом выбор тех или иных заданий или методических приемов обусловливается задачами работы с конкретным грамматическим материалом.

Апрабация результат** жеждммапш: основные теоретические я практические положения диссертации были представлены на научных конференциях в Тамбовском государственном университете имени ГЛ\Держааияа в 1996, 1999 годах, на научно-практической конференция "Научно-методические проблемы преподавания гуманитарных, естественных и математических дисциплин в школе я вузе* в г .Мичуринске (1996), иа заседаниях научно-методического семинара кафедры иностранных языков ТГУ и опубликованных статьях я тезисах.

Структура лксфгащш. Диссертация включает введение, две главы, выводы, заключение, 244 библиографические ссылки, приложение. Материал изложен на 14S страницах основного текста, содержит 13 таблиц, 3 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Для практической реализации разрабатываемой функционально-понятийной методики обучения глагольным наклонениям французского языка на основе осознания их функционально-семантических особенностей в сравнительном плане с соотвстсвующен категорией родного языка необходим подход, который отвечал бы следующим требованиям: ои должен ориентироваться на тех, у кого сформирован необходимый и достаточный уровень логически понятийного мышления, обеспечить понимание внутренней логики языковых знаний и нх усвоение, быть нацеленным на сознательное овладение языковыми средствами выражения я предполагать расширение языковой и коммуникативной компетенции обучаемых при одновременном развития их интеллектуальных способностей. С учетом вышеназванных параметров была разработана педагогическая модель обучения глагольным наклонениям французского языка.

2. Предлагаемая модель обучения, учитывающая сложности грамматического материала н предусматривающая возможную коррекцию типичных ошибок студентов в процессе его осознания, включает в себя поэтапное н постепенное формирование у обучаемых навыков грамматически правильного высказывания, основанного на овладении структурными, семантическими и функциональными характеристиками глагольных форм в сопоставительном плане с соотвстсвующен категорией родного языка. Данный подход позволил выявить общие и специфические черты репрезентации грамматического материала и, во многих случаях, осознать особенности иностранного языка, ускользающие при его "внутреннем" изучения. В процессе работы учитывался и тот факт, что анализируемые языковые явления нередко образуют своего рода спектр, в котором один цвет постепенно и незаметно переходит в другой, так что трудно провести однозначно определенное разграничение. Факты языка образуют некоторый континуум - цепь постепенных переходов, крайние цвенья этой цепи четко различаются между собой, но они связаны зоной постепенных переходов (Гак, 19S6:9).

Для реализации указанных этапов предъявления, осознания н усвоения учебного материала былы разработаны и описаны основные составляющие методики обучения глагольной системе нахлонений французского языха:

- уяснение и усвоение структурных, семантических и функциональных особенностей глагольных форм на основе межъязыковых сопоставлений с выявлением общих черт, которые используются для положительного переноса в процесс обучения, и специфических, по которым данные наклонення противопоставляются, для передачи/реализации коммуникативного намерения;

- система упражнений, направленная на формирование языковой н коммуникативной компетенции обучаемых в создании стереотипов действий для положительного переноса и нейтрализации интерференции;

- система заданий н упражнений, включающая промежуточные упражнения и задания, определяющая уровень корректного оформления смысла высказывания глагольными наклонениями французского языха в сферах повелительного, изъявительного, сослагательного и условного нахлонений, и итоговый срез, охватывающий весь изученный учебный материал.

4. В рамках опытного обучения на этапах его письменного и устного проведения были выявлены типичные ошибки студентов в распознавании, формообразовании и употреблении глагольных форм и типы операций, которые вызывают наибольшие трудности. Последние можно свести к следующим.

На этапе порождения высказывания:

- в плане содержания - это неумение корректно интерпретировать семантические особенности глагольной формы в исходном высказывании;

- в плане выражения - это отсутствие устойчивого навыка соотнесения структурного содержания глагольной формы с ее семантическим компонентом.

На этапе восприятия высказывания:

- в плане выражения - отсутствие устойчивого навыка соотнесения семантического компонента глагольного наклонения с ее структурой глагольной формы;

- в плане содержания - неумение соотнести функциональные особенности глагольных форм с семантическим смыслом высказывания.

5. Опытное обучение, проведенное на I и II курсах экономического, юридического и филологического факультетов Тамбовского государственного университета в 1999-2000 учебном году, подтвердило гипотезу о целесообразности обучения глагольным наклонениям французского языка с использованием модели обучения, разработанной на основе межъязыковых сопоставлений.

6. Результаты опытного обучения подтвердили эффективность применяемой методики, о чем свидетельствуют следующие данные итогового среза: на рецептивном уровне КУ выполнения операций распознавания материализованных глагольных форм наклонения составляет 0,87. КУ выполнения операций разспознава-няя семантического смысла высказывания составляет 0,85; яа продуктивном уровне КУ выполнения операций языкового оформления семантического смысла высказывания в среднем равен 0,84, Ку выполнения операций соотнесения семантического смысла высказывания с материализованной глагольной формой равен 0,82.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема обучения системно-взаимосвязанным грамматическим явлениям типа глагольные формы наклонения французского языка иа основе межъязыковых сопоставлений на современном этапе развития методической науки все еще остается окончательно нерешенной как в теоретическом, так и практическом плане.

Сегодня все большее число исследователей связывают решение многих конкретных прикладных задач, возникающих при изучении ИЯ, с решением проблемы языкового значения и его функционирования, наметился переход х функционально-понятийному подходу в организации и подаче языкового материала, который был обобщен на результатах современных психологических и психолнягвистиче-схих исследований процессов мышления я речевой деятельности. Примером тому могут служить разработанные по заказу Совета Европы описания уровней овладеУ ния ИЯ (УМК Even tail, Caf^Creme, Tempo II я т д.).

В то же время потребности общества в мультилиигвальном образовании вызывают значительный интерес к сопоставительным исследованиям, которые позволяют воспользоваться преимуществом взаимодействия ИЯ и РЯ и использовать их особенности для повышения эффективности учебного процесса.

Исходя из этого, в основу разработанной модели обучения глагольным наклонениям французского языка был положен функционально-понятийный подход,основанный яа языковой модели В.Г.Гака (функционально-семантическая грамматика), структура которой определяется "от семантики", а в презентации языковых фактов используются чередование подходов "от формы" н "от семантики" с учетом содержания его мыслительной(понятийиой) основы н ее языковой интерпретации.

Коммуникативная цель обучения грамматике на неязыковых факультетах вузов определила основные требования х объему грамматического материала, к весьма значительному ограничению его, прежде всего тех грамматических явлений, которым студенты должны владеть активно (активный грамматический минимум) - в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Расширение грамматического материала д ля пассивного грамматического минимума также неоспоримо, так как одной из особенностей обучения ИЯ на неязыковом факультете является развитие умения извлекать нужную информацию из аутентичного текста по специальности. Привлечение обширного лингвистического материала представляет возможность использовать его с учетом уровневого подхода и па продвинутом этапе обучения, рассчитанным на изучение ИЯ в течение 4 лет.

Предложенная модель обучения, учитывающая сложность грамматического материала и предусматривающая возможную коррекцию типичных ошибок студентов в процессе его уяснения, включила в себя поэтапное и постепенное формирование у обучаемых навыков грамматически правильного высказывания, основанного на овладении структурными, семантическими и функциональными характеристиками глагольных форм в сопоставительном плане с соответствующей-категорией РЯ.

Перенос в речевую деятельность сходных грамматических явлений может осуществляться на интуитивной основе, при неполном сходстве или различии грамматического материала в РЯ и ИЯ, перенос реализуется на основе создания неполной или полной ориентировочной основы. Успешное преодоление интерференции обеспечивается целенаправленной серией упражнений, цель которых - формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых в создании стереотипов действий.

Для практической реализации предложенного подход а к обучению глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений были разработаны и описаны:

- структурные, семантические н функциональные особенности глагольных форм н выявлены общие черты языковой репрезентации, по которым данные наклонения сближаются, и специфические, которые могут вызывать интерференцию в процессе порождения высказывания, для формирования коммуникативного намерения:

- система упражнений, предполагающая расширение языковой и коммуникативной компетенции обучаемых в создании стереотипов действий для положительного переноса и нейтрализации интерференции;

- система заданий и упражнений, включающая промежуточные упражнения и задания, позволяющая определить уровень корректного оформления смысла высказывания глагольными наклонениями французского языка, и итоговый срез, охватывающий весь изученный грамматический материал.

Анализ результатов опытного обучения студентов экономического, юридического и филологического факультетов Тамбовского университета подтвердил гипотезу о возможности, целесообразности и эффективности обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Брыксина, Ираида Евгеньевна, Тамбов

1. Адмони В.Г. Опыт классификации грамматических теорий // Вопросы языкознания. - 1975.-№5.

2. Алпатова Р.С. Корчажки на О.М. Языковой и коммуникативный аспект овладения английским глаголом в обобщающем курсе // Иностранные языки в школе. -1997.1.-е. 8-14.

3. Артемов В Л. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. - 279 с.

4. Арутюнова НД. Язык и мир человека. М„ 1999. -1 - XV, - 896 с.

5. Басманова АХ. Именные грамматические категории в современном французском языке. М., 1977.- 196 с.

6. Берман И.М. Обучение грамматике // Теоретические основы обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. АД.Клнмснтенко, АА.Миролюбо-ва. М., 1981. Гл. IV. - С. 364-402.

7. Берман И.М. Работа над грамматикой // Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В А.Бухбиндера, ВШтраусса. Киев, 1986. - СЛ 79-201.

8. Бим ИЛ. Еще раз о системном подходе к проблеме методов // Русский язык в национальной школе. 1981. - № 6.

9. Бим ИЛ. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач Ц Иностранные языки в школе. 1985. - № 5. - С.30-37.

10. Бим ИЛ. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М., 1988.-256 с.

11. Бим ИЛ. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского // Иностранные языки в школе. 1997. - №4.

12. Богомолова О.И. Современный французский язык. М., 1948. - 424 с.

13. Болдырев Н.Н. О функционально-семиологичесхом подходе к анализу языковых единиц // Материалы Первой международной школы-семинара по когнитивной лингвистике. Тамбов, 1998. - Ч. I. - С.116-199.

14. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностранные языки в шксохе. 1998. - № 3, № 4. - С. 1218; с.16-22.

15. Бондарко А.В. Вид и время русского глагола: (значение и употребление). -М. 1971.-239 с.

16. Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. Л., 1976. - 225 с.

17. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспскто-логни.-Л., 1983.-208 с.

18. Бондарко А.В. Теория функциональной грамматики. Введение. Аспектуаль-ность. Временная локализованное». Таксис. Л., 1987. - 348 с.

19. Бондарко. А.В. Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. Л., 1990. - 263 с.

20. Виноградов В.В. О категории модальности и модальных словах в русском языке //Труды ИРЯЗ АН СССР. 1950 . - Т. II. - СЛ8-79.

21. Витлин Ж Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. - С. 25-30.

22. Витлин ЖЛ. О коммуникативной направленности обучения грамматике // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 22-26.

23. Вишневский И.Б. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в шкоде. 1983 - № 6. - С. 58-63.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования.-М., 1956.

25. Гах В.Г., Ройзснблит Е.Б. Очерки по сопоставительному изучению французского н русского языков. М., 1965. - 378 с.

26. Гак В.Г. О функциональном подходе х изучению грамматических явлений // Иностранные языки в школе. 1974. -№8,9. - С. 9-17.

27. Гах В.Г. К типологии лингвистических номинаций // Языковая номинация . -Т.1: Общие вопросы. М., 1977. - С230-294.

28. Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка // Проблемы функциональной грамматики. Мм 1985. С.5-15.

29. Гах В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. М. 1986. - 4.1. -304с.

30. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М., 1988. 263 с.

31. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. М., 1989.-288 с.

32. Гак В.Г. Языковые преобразования. М., 1998. - 768 с.

33. Галь скова НД. И лингводндахтика и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1997. - № 5. - С.12-15; Иностранные языки в школе. - 1997. - № 6. - С.15-19.

34. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000. 165 с.

35. Гаксадзе JI.C. Мамацашвили Н.Н. Об одном из путей организации работы по аспекту практической грамматики на примере вндовременных форм // Иностранные языки в высшей школе. 1987. - Вып. 20. - С. 138-143.

36. Гез Н.И. Система упражнений н последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1970. - № 2.

37. Голованова И А., Лапидзе Б А. В поисках рациональных путей системно-взанмносвязанным грамматическим явлениям иностранного языка // Иностранные языки в высшей школе. 1989. - Вып. 22. - С.33-43.

38. Гольденберг Т.Я. О соотношения в современном французском языке условного наклонения и относительного будущего // Ученые записки / Моск. гос. лед. ин-т иностранных языков им. М.Тореза. М., 1959. - Т. 19. - C.145-I60.

39. Гурвич П.Б., Кудряшов ЮА. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, н основные линнн их развития // Вопросы методики преподавания иностранных языки: Сб. ст. Тула, 1967. - С22-45.

40. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 103 с.

41. Гуцу Е.Г. Модальные глаголы vouloir и pouvoir как лехсико-семантяческие средства выражения модальности предложения // Ученые записки /Бельц. пед.ин-т. 1974. - 0.12-36.

42. Гуцу Е.Г. Модальные слова как лексическое средство выражения предположительно-вероятностной модальностиво французском языке // Лексические и грамматические исследования. Кишинев, 1978. - С.37-45.

43. Давндко Н.В. Всесоюзный семинар-совещание "Лингвистика и преподавание языка" // Иностранные языки в школе, 1989. № 5. С. 98-99.

44. Давыдова МА. Деятельяостная методика обучения иностранным языкам. -М., 1990.- 170 с.

45. Детериева Т.И. Лингвистический аспект категории времени и его орошении к физическому и философскому аспектам // Вопросы языкознания. 1975. - № 2. -0.1I1-117.

46. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка в средней школе. М., 1988. 190 с.

47. Есперсен О. Философия грамматики / Пер. с английского В.В.Пассека и С.И.Сафроновой; Под ред. и с предаст. проф. БА.Илина. М., 1958. - 404 с.

48. Жерновей Г.Я. Сопоставительное изучение семантики временных н видовых форм глагола во французском, восточно-романских и русском языках (индикатив). Автореф. канд. филол. наук. Мм 1979. - 25 с.

49. Звегннцев В А. И методических основах методики преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1954 - № 3.

50. Зимняя И А., Ермолович В.И. Психология перевода: Учеб. пособ. для высших курсов переводчиков. М., 1981. - 99 с.

51. Зимняя И А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. -222 с.

52. Золотова ГА. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М., 1973.-350 с.

53. Золототрубова НА. Системно-функциональные особенности модальных слов во французском языке. Автореф. . канд. филол. наук. М., 1976. - 25 с.

54. Иванова Р.В. Междуплановая транспозиция временных форм в современном французском языке. Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1975. - 22 с.

55. Илия JI.И. Грамматика французсокго языка. М., 1964. - 303 с.

56. Илия Л.И. Очерки по грамматике современного французского языка. М., 1970.- 175 с.

57. Илия Л.И. Пособие по теоретической грамматике французского языка. М., 1979.-215 с.

58. Исаченко А.В. Грамматический строй русского языка в сопоставлении с словацким. Братислава, 1960. - Ч. 2. - 577 с.

59. Кацнельсон С Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972. - 216 с.

60. Кондратьева Т.В. О современных тенденциях в обучении французскому языку ках иностранному // Иностранные языки в школе, 1989, № 3. С. 26-32.

61. Корди Е.Е. Модальные и каузативные глаголы в современном французском языке.-Л., 1988.- 153 с.

62. Косилова М.Ф. Уровневая структура языка и лннгводидактиха // Иностранные языки в высшей школе. 1989. - Вып 21. - С.57-65.

63. Кравченко А.В. Язык и восприятие. Когнитивные аспекты языковой категоризации. Иркутстк, 1996. - 160 с.

64. Кравченко А.В. Лингводидахтичесхий аспект когнитивного подхода к грамматике: (на материале английского языка) /У Материалы I Международной школы-семинара по когнитивной лингвистике. Тамбов, 1998. - Ч. I. - С.122-125.

65. Красин М.М. Соотношение лексического н грамматического значений в системе времен глагола современного французского языка. Автореф. дне. . канд. филол. наук. М., 1990. - 16 с.

66. Кржижхова Е. Первичные и вторичные функции и так называемая транспозиция форм //Travaux linguistiques de Prague. Prague, 1966, №2. - С. 171-182.

67. Крушельннцкая К.Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков. М„ 1961. - 265 с.

68. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика -психология когнитивная наука // Вопросы языкознания, 1994. - №4. - С.37-47.

69. Кубрякова Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

70. Кубрякова Е.С. Части речн с когнитивной точки зрения. М., 1997. - 331 с.•72. Кубрякова Е.С. Категоризация мира: пространство и время // Материалы науч. конф. "Категоризация мира: пространство и время". М., 1997. - С.3-14.

71. Кубрякова Е.С. Языковое сознание и языковая картина мира // Матер. Н-ой Международной конф. "Филология и культура"» Тамбов, 1999. - Ч. 3. - С.6-13.

72. Кузнецова И.Н. Практический курс сопоставительной грамматики французского и русского языков. М., 1987.

73. Курилович Е. Очерки по лингвистике. М. 1962.

74. Курилович Е. О методах реконструкций // Новое в лингвистике: Сб. статей / Пер. с франц. и англ. В А.3вегиицева, Л.Ю.Панова; Составил В А.Звегиицев. М., 1965. - Вып. 4. - С.400-434.

75. Лапидус Б А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. 1975. - Вып 10. - С.63-84.

76. Лапидус Б А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку // Язык как коммуникативная деятельность человека: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е-ИШендельс. М. 1987. - С.149-158.

77. Латышев Л.К. Курс перевода: эквивалентность перевода и способы ее достижения. Mi. 1941 -ЬЫ с.

78. Леонтьев А А. Высказывания как предмет лингвистики, психолингвистики н теории коммуникации // Синтаксис текста. М., 1979.

79. Леонтьев А А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки /7 Иностранные языки в школе. 1988. - № 4. - С. 19-23.

80. Леонтьев А А. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков в СССР (40-80 гг) И Общая методики обучения иностранным языхам. -М. 1991.-С.4-8.

81. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - 186 с.

82. Логунова С.В. Методика формирования грамматических конструкций умений в раннем обучении английскому языку (у школьников шестилетнего возраста). Автореф. дис. канд. пед. наук. Тамбов, 1997. - 19 с.

83. Люблинская Л.Б. Параллельное употребление наклонений в придаточных предложениях в современном французском языке. Автореф. дис. канд. филол.наук.-Л., 1967.-24 с.

84. Маслов Ю.С. Глагольный вид в современном болгарском языке: (значение и употребление) // Вопросы грамматики современного болгарского языка. М., 1959. -С.157-Э12.

85. Маспов Ю.С. К основаниям сопоставительной аспектология // Вопросы сопоставительной аспектологни. Л., 1978. С.4-44.

86. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Н.И.Гез, М.ВЛяховнцкого, АА.Миролюбова и др. М., 1982. - 373 с.

87. Мещанинов И.И. Понятийные категории в языке //Тр. Военного нн-та иностранных языков. 1945.-№ 1.-С.5-17.

88. Милоспавскнй И.Г. Морфологические категории современного русского языка: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М., 1981. - 254 с.

89. Мильруд Р.П. Методологические вопросы обучения иностранным языкам. -Тамбов, 1995 51 с.

90. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. - С. 5-11.

91. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. - С. 26-34.

92. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные хонцептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -2000, №4,5. С. 9-15; С. 8-14.

93. Мнньяр-Белоручев Р.К., ТУрчина Б.И. Приемы проблеменого обучения в преподавании французского языка // Иностранные языки в школе. М., 1989. - № 1. -С. 31-36.

94. Мнньяр-Белоручев К.Р. Методика обучения иностранным языкам или лннг-водидажтика? / Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. - С.2-5.

95. Михайлова 03. Обучение грамматике в языковом вузе // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия." М., 1991. - С.306-314.

96. Мучник И.П. Грамматические категории глагола и нмени в современном русском литературном языке. М., 1971. - 298 с.

97. Нелисов ЕА. Сослагательное наклонение в русском языке: (значение и употребление) / Таллин. пед. ин-т ям. Э.Вяльде. Таллинн, 1989. - 141 с.

98. Никулыпина HJ1. Темпоральная интерпретация действия как основа формирования системных видо-временных представлений (у студентов неязыковых факультетов): Дис. канд. пед. наук. Тамбов, 1999. - 192 с.

99. Новейший философский словарь /Сост. АА.Грицанов. Минск, 1999. - 896 с.

100. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 1989. - 922 с.

101. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М.; JI. 1967.

102. Пассов Е.И. О концепции так называемых языковых навыков И Иностранные языки в высшей шхоле. 1975. - Вып. 10. - С.54-62.

103. Пепелев А.К. Использование символической наглядности при обучении граммтике иностранного языка // Иностранные языки в высшей шхоле. 1989. -Вып. 21. - С25-33.

104. Петрикеева А.П. Модальная перспектива в побудительных предложениях: Автреф. дне. канд. филол. наук. М., 1988. - 24 с.

105. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку кнх иностранному. -Тамбов, 1999. 113 с.

106. Поташкииа ЮА. Категория временной соотносительности действий в современном русском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1985. - 25 с.

107. Пронина И.В. Обучение грамматике взрослого контингента учащихся в сфере некоторых тенденций современной лингвистики // Иностранный язык дня специалистов: Психологические, методические, лингвистические аспекты. М., 1990. - С.59-65.

108. Реферовская ЕА., Васильева А.К. Теоретическая грамматика современного французского языка. Ч. 2. Л., 1973. - 237 с.

109. Реферовская Е А. Теоретическая грамматика французского языка (на французском языке). М., 1982. - Ч. I. - 399 с.

110. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе, М., 1991 - 287 с.

111. Розенцвейг В.Ю., Уман Л.М. К проблеме грамматической интерференции //

112. Проблемы структурной лингвистики: Сб. ст. М., 1962. С. 60-61.

113. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира (Б А. Серебренников и др.). М., 1988. - 216 с.115. ^бинштейн СЛ. Основы психологии. М., 1946. 704 с.

114. Русская граммтика. Т. 1. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология / И.С Авилова, А.В.Бондарко, ЕА.Брызгунова и др. -М., 1980.

115. Сабанеева М.К. Функциональный анализ наклонений в современном французском языке. Л., 1984.

116. Сабанеева М.К. Генезис косвенных наклонений французского глагола. Л., 1981 184 с.

117. Сабанеева М.К. О диахронических изменениях системных связей сюбжонк-тива и кондиционала // Вести. Ленннгр. ун-та, Сер. истор., яз., днт., 1977. № 2. -С.130-139.

118. Салисгра ИД. Методика обучения немецкому языку в средней посоле. М., 1958.-324 с.12!. С ер ль Дж., Ваидервенен Д. Основные понятия исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1989. - Вып. 18. - С242-263.

119. Скрелина Л.М. Грамматическая синонимия. Л., 1987. - 83 с.

120. Скуратов И.В. Выражение видовых значений в формах Subjonctif (к вопросу о грамматической категории вида н способах глагольного действия). Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 1979. - 17 с.

121. Смирницкая OA. Эволюция видо-временной системы в германских языках // Историко-типологическая морфология германских языков. Категория глагола. -М. 1977.-С.5-72.

122. Смнрницкнй А.И. Перфект я категория временной соотнесенности // Иностранные языки в школе. 1955. 1. -СЗ-11;№2. - С.15-29.

123. Смирницкий А.И. Морфология английского языка. М., 1959. - 440 с.

124. Саланович НА. Проблема мотивации и роль упражнений при обучении французскому языку в старших классах// Иностранные языки в школе. 1998. - № 1. -С. 15-21.

125. Степанов Ю.С. Структура французского языка. М., 1965. 182 с.

126. Стронии М.Ф. Аппарат нлн система упражнений? // Иностранные языки в школе. 1985. - № 1. - С. 33-38.

127. Су сов И.П. Функциональный подход в языкознании и прагмалинтвнстнке // Функционально-типологические проблемы грамматики: Тез. науч.-практ. конф. -Вологда, 1986.-С.137-143.

128. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -343 с.

129. Фортунатов Ф.Ф. Сравнительное языковедение // Избр. тр. М„ 1956. - Т. 1. - С.23-197.

130. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. АД.Климентенко, АА.Миролюбова. М., 1981. - 456 с.

131. Храковский B.C., Володин А.П. Семантика в типологии императива. Русский ннператив. Д., (986.

132. Храковский B.C. Императивные формы НСВ и СВ в русском языке и их употребление // Russ. linguistics. Dorbrccht, Boston, 1988/ - Vol. 12, № 3. - C269-292.

133. Цетлян B.C. Методика обучение г^дглйагичесхим явлениям французского языка в средней шкоде. М., 1961. - 267 с.

134. Цетлин B.C. Знания, умения, навыки в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе. М., 1969. - С.3-9.

135. ЧейфУЛ. Значение и структура языка. М., 1975.-431 с.

136. Чистякова ТА. Хрестоматия по методике преподавания французского языка. М., 1982. -176 с.

137. Шатилов С.Ф., Склизков ЮА. О функциональном подходе к обучению практической грамматике на продвинутом этапе языкового вуза // Иностранные языки в высшей школе. 1975. - Вып. 10. - С. 47-53.

138. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.-223 с.

139. Шахматов АА. Синтаксис русского языка. JL, 1941. - 620 с.

140. Шведова Н.Ю. Парадигматика простого предложения в современном русском языке (опыт типологии) // Русский язык. Грамматические исследования. М., 1967.

141. Шведова Н.Ю. О долженствовательном наклонении. Синтаксис и норма. -М., 1974.

142. Шелякин МА. Категория вида и способы действия русского глагола: Теоретические основы. Таллинн, 1983. - 216 с.

143. Шендельс Е.И. Многозначность и синонимия в грамматике ( на материале глагольных форм современного немецкого языка). М., 1970. - 204 с.

144. Шигаревская НА. Очерки по синтаксису современной французской разговорной речи. Л., 1970. - 103 с.

145. Штелинг ДА. О неоднородности грамматических категорий ft Вопросы языкознания. 1959. - Me 1. - С.55-64.

146. Штеяинг ДА. Целенаправленность речн н категория наклонения // Русский язык за рубежом. 1973.-№3. -С.64-70.

147. Штелинг ДА. О грамматическом статусе повелительного наклонения // Изв. АН СССР. Сер. лит. ияз. 1982.-Т. 41.-№3.- С266-271.

148. Штульман ЭА. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж. 1971. 144 с.

149. Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов // Советская педагогика. 1942. - № 5-6.

150. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. В кн.: Звегинцев В А. Хрестоматия по истории языкознания XIX-XX веков. - М., 1956. - С. 252-263.

151. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - 188 с.

152. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию н фонетике. Л., 1958. - Т. 1.- 182 с.

153. Щерба JI.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - 428 с.

154. Якобсон Р. Шифтеры, глагольные категории и русский глагол // Принципы типологического анализа языков различного строя. М., 1972. - С.95-113.

155. Ярцева В.Н. Коитрастнвная лингвистика. М.» 1981.

156. Bally Ch. Linguistique goi^rale et lingnistique fran^aise. P., 1970.

157. Bally Ch. Les notions grammaticales d'absolu et de relatif// Journal de psychologic norm ale et pathologique. P., 1933. - № 1. - P.341-353.

158. Benveniste E. Problemes de linguistique gtmerale. P., Т. 1, 1966, Т. II, 1974. -318 p.

159. Boer C. De Syntaxe du fran^ais moderne. Leiden. 1947. - 352 p.

160. Bondy L. En marge des discussions sur les modes et les temps. Le Fran^ais Moderne. - 1958. - №2. - p.93-100.

161. Borjeson L. La frequence du subjonctif dans les subordonnees completitives introduites par "que" etudiee dans les textes francais con tempo rains. Etudia Neo-philologics. - 1966. - Vol. XXXIII. - № I. - PJ-64.

162. Brunot P. Histoire de la langue fran^aise. T. q. - P., 1905. - 547 p.

163. Brunot P. La pensee et la langue. P., 1953. - 982 p.

164. Brunot P., Bruneau Ch. Precis de grammaire historique de la langue franjpaise. -P., 1956.-642 p.

165. Carisson L. Le type "C'est le meilleur livre qu'il avait jamais ^crit." Uppsala. 1969.-V. 5. P. 1-92.

166. Cledat L. L'imparfait // Revue de philologie fran^aise. P., 1926. - V. 38. - P. 127133.

167. Cohen M. Sur le mode hypotetique en francais // Omagin lui Alexandra Rosetti la 70 de anni. Bucuresti. 1965. - P.129-135.

168. Cohen M. Le subjonctif en francais contemporain. P., 1965. - 294 p.

169. Cohen M. Grammaire et style. P., 228 p.

170. Damourette J. et Pichon E. Des mots'a la pensee. P., 1936. - Т. IV. - 861 p.

171. Dauzat A. Grammaire raisonn6c de la langue franpaise. Lyon, 1947. - 481 p.

172. Dubois J. Grammaire structurale du francais. -T. 3. P., 1969. - 187 p.

173. Dubois J. La traduction dc I'aspect et du temps dans le code fraiwpais // Le fraa-pais moderne. 1964. - № 1. - P.2-21.

174. Ducrot O. Dire et ne pas dire. P., 1972. 284 p.

175. Fontaine J. Reflexion sur les categories grammaticales du temps et de Г aspect en russe, en bulgare et en fran^ais // Rev. des etudes slaves. P., 1988. - T. 60. - P.383-392.

176. Fontaine J. Grammaire du texte et aspect du verbe en russe coatemporaia. P., 1983.

177. Fourquet J. Deux notes sur le systeme verbal du fraapais. Langages, 1966, n.3.

178. Francois Pr. Le fonctionnalisme en syntaxe. Langue fran^aise. - 1977. - № 35. -P.6-25.

179. Gallichet G. Methodologie grammaticale. Etude psychologique des structures. -P., 1953.-231 p.

180. Gougeaheim G. Systeme grammatical de la langue fraa^aise. P., 1939. - 373 p.

181. Gougeaheim G. Iadicatifet subjonctif. Ligaes de fracture et transgressions. la: Omagui lui A.Rosetti la 70 de aai. - Bucuresti, 1965. - P.319-324.

182. Grammaire Larousse du fraa^ais coatemporaia / J.-С/ Chevalier, C.Blaache-Beaveniste, MArriv< J.Peytard. P., 1988. - 494 p.

183. Grevisse M. Le fanpais correct. Guide pratique. P., 1982. - 440 p. Grevisse M. Le boa usage. Grammaire fraa^aise avec des remarques sur la langue francaise d'aujourd'hui. - P., 1980. - 1519 p.

184. Guillaume G. Lemons de liaguistique (1948-1949). P. 1973. - 256 p.

185. Guillaume G. Temps et verbe. P., 1968. 134 p.

186. Guillaume G. Langage et science du langage. P., 1969. - 286 p.

187. Guillaume G. L'architectoaique du temps daas les langues classiques. Acta linguistics, 1942-1943. - Vol. 3. - Fasc. 2/3. - P.69-118.

188. Guiraud P. La syntaxe du fraapus. P., 1970. - 126 p.

189. Harmer L.C. La variete'et le subjoactif. Le Francais Moderne. - 1963. - № 4. -p.262-268.

190. Harmer L.C. Le dwlin du subjonctif daas le fraa^ais moderne. la.: Liaguistique et philologie romaaes. Actes et CoHoques. - Т. II. - P., 1965. - РЛ91-500.

191. Imls P. L'emploi des temps verbaux en francais moderne. P., 1960. - 269 p.

192. Karcevski S. Du dualisme asymetrique du signe linguistique // Cahiers F. de Saussurc. 14. - 1956. - P.18-24.

193. Karcevski S.I. Systeme du verbe russe. Prague. 1927.

194. Klum A. Verbe et adverbe. Stockgolm. 1961.

195. Le Bidois G. et R. Syntaxe du francais moderne. P., 1964. - 320 p.

196. Martinet A. Le francais sans fard. P., 1969.

197. Molhl M. Imperatif, indicatif, subjonctif// Le franpais moderne. № 3. - 1959. -P., P. 199-203.

198. Pottier B. Linguistique generale. P., 1974.

199. Relerovskaia EA. Vassilieva A.K. Essai degrammaire franqaise. M., 1983.

200. Sato F. Valeur modale du subjonctif en franpais contemporain. FM., 1974, № 1.

201. Sueur J.P. Une analyse semantique des verbes devoir et pouvoir // Le francais moderne. -№2. 1979. - P.97-120.ч s

202. Tesniere L. Elements de syntaxe structurale. P., 1976.

203. Wagner R.-L. Lagrammaire fran^aise. P., 1973.

204. Wagner R.-L., Pinch on J. Grammaire du francais class i que et moderne. P., 1975.-640 p.

205. Wartburg, Walter von. Evolution et structure de la langue fran^aise. Berne, 1988.

206. Weinrich H. Tempus. Bcsprochene und erzahlte Welt. Stuttgart, 1964.

207. Y von H.Supposition, subjonctif et conditionnel. FM., 1958, № 3.

208. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И СОКРАЩЕНИЙ1 • Астафьев. Астафьев В.П. Повести и рассказы. М., 1984.

209. Бедов. Белов В.И. Деревенское утро: рассказы и повести. М., 1985.

210. ЕййДЯре!». Бондарев Ю.В. Горячий снег. Роман. Воронеж, 1988.

211. Быков. Быков В.В. Дожить до рассвета. Повесть. М., 1985.

212. Вядйаеры. ВайнерА., Вайнер Г. Избранное. Город принял. М., 1992. Jeprends la releve. / Trad, par P.Dussaussois. M., 1990.6. nayciftBQ№H. Паустовский К. Золотая роза. М., 1957. La rose d'or / Trad, par L.Delt et P.Martm. - P., 1968.

213. Дахстоваюий. Паустовский К. Кара-бугаэ. Мещорская сторона. М., 1969. Kara-Bou-gaz / Trad, par L.Dclt et M.Deniaud. P. 1972.

214. Распутин. Распутин В. Деньги для Марии. Повести. Иркутск, 1975. De l'argent pour Maria / Trad, par E. a Moursky. - Lausanne, 1979.

215. Aymel Ayme M. La belle image. P., 1941 / Красавчик. Пер. Орлова В. и Малевич. - М., 1991.

216. Bayzjn. Bazin Н. Au nom du flls. P., 1960.

217. Ради сына / Пер. Закарьян Р. и Сафоновой Г. М„ 1988.

218. Ва&щ. Bazin Н. Matrimoine. Р., 1953.

219. Супружеская жизнь / Пер. Жукова Ю. и Измайловой P.M., 1972.

220. Bazin. Bazin Н. Vipere au poing. P., 1948. Змея в кулаке / Пер. Немчиновой. - М., 1982.

221. Camus. Camus A. L'exil et le royaume. Les muets. P., 1957. Изгнание и царство. Молчание. / Пер. Наумова Н. - М., 1988.

222. Camus. Camus A. Le mythe de Sisyphe. P., 1974. Миф о Сизифе / Пер. Веяяковского С. - М., 1988.

223. Camus. Camus A. La peste. P., 1947. Чума / Пер. Жарковой Н. - М., 1988.

224. Clavcl. Clavel В. Saison des loups. M., 1978. Пора волхов / Пер. Кудрявцевой Н. - М., 1979.

225. Daninos. Daninos P. Les carnets du major Thompson. P., 1954. Записки майора Томпсона / Пер. Захарьян и Сафоновой Г. - М., 1970.

226. D^hamel- Duhamel G. LeNotaire du Havre. M., 1983. Гаврский нотариус / Пер. Вахтеровой М; - М., 1974.

227. Exupery. Exupery A. Oeuvres. Lettre a un otage. M., I960. Письмо к заложниху / Пер. Бараиович М. - Кишенсв, 1973.

228. Емрих- Экзюпери А. Маленький принц: Параллельные тексты на русском и французском языках / Пер. Галь Н. М. 1992.21. Ёшриу. ExuperyA. Тегге des hommcs. Vol denuit. M., I960.

229. Планета людей. Ночной полет / Пер. Галь Н., Ваксмахера М. Кяшенев, 1973.

230. Li№ou2. Lanoux A. Quand la mer вс retire. P., 1963. Когда море отступает / Пер. Любимова Н. - М., 1965.23. jPagasH. Pagnol М. La gloirc de mon pere. P., 1988.

231. JP&gn&l Pagnol M. Le temps des secrets. P., 1988.25. fjgtgRsi. Pagnol M. Le Chateau de ma mere. P., 1976.

232. Sags®. Sag an F. Chateau en Suede. P., 1974.

233. Sartre. Sartre J.-P. Huis clos. Les mouches. P., 1947.

234. Smmos,. Simenon G. Maigret se fache. Л., 1974. Мегрэ сердится / Пер. Бранднс Н. - М., 1991.

235. Si.gijggLQa. Simenon G. Fefacie est la. Д., 1974.

236. А Феди си-то здесь / Пер. Бранднс Н., ТетеревниковоЙ А. М., 1991.

237. Simenon G. Le des tin des Malou. M., 1976.

238. Судьба семьи Малу / Пер. Бранднс Н., ТетеревниковоЙ А. М., 1991.

239. Triolet. Triolet Е. L'ame. P., 1963. Душа / Пер. Жарковой Н. - М., 1974.

240. XtMffiURk Truffaut F. Les aventures d'Antoine Doinel. Mercure de France. P., 1970 Les quatre cents coups (scenario defuiitif).1.amour a vingt ans. Baisers voles. Domicile conjugal.162