Особенности представления грамматического материала в учебнике русского языка для афганских учащихся

Дементьева, Зинаида Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности представления грамматического материала в учебнике русского языка для афганских учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Дементьева, Зинаида Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности представления грамматического материала в учебнике русского языка для афганских учащихся"

На правок рукописи

ДЕМЕНТЬЕВА Зинаида Васильевна

Особенности представления грамматического материала в учебнике русского языка для афганских учащихся (глагол и глагольные формы; I сертификационный уровень)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работ а выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

НаучныМ руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Румянцева Наталия Михайловна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вагнер Вера Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Константинова Ольга Валентиновна

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится 2006 года в «/Г» часов

на заседании диссертационного совета Д 2<2.203.22

при Российском университете дружбы народов

по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов.

Автореферат разослан «/ декабря 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент ^ В.Б, Куриленко

Общая характеристика работы

С конца XX века происходят существенные изменения как в российской системе образования, так и за рубежом. Они связаны с глобализацией и коммерциализацией учебного процесса, появлением разнообразных форм обучения и учебных программ, с одной стороны, и стандартизацией процесса обучения и государственного контроля подготовленности иностранных граждан к учебной и иной деятельности в русскоязычной среде - с другой. Названные изменения оказывают заметное влияние на систему обучения русскому языку как иностранному (РКИ).

Расширение экономического и культурного сотрудничества между странами, необходимость в быстром и эффективном овладении языком определяют новые требования к обучению языкам. Это находит отражение в разработке концепций новых типов учебников, соответствующих как потребностям и интересам учащихся, так и государственным образовательным требованиям по русскому языку как иностранному. Важность обеспечения качественного формирования коммуникативной компетенции учащихся при минимальной затрате времени требует выработки новых методологических подходов к решению данной задачи

Необходимо констатировать тот факт, что русский язык уступил свои позиции в мировом пространстве. Сократилась численность иностранных граждан, изучающих русский язык, изменились их национальный состав и социальный статус. В частности, существенна уменьшилось число афганских учащихся, изучающих русский язык в нашей стране, в то время как в семидесятые годы XX века афганцы, обучавшиеся в вузах СССР, составляли почти одну треть всех иностранных студентов.

Однако в последние пять лет в российские вузы, в том числе и Российский университет дружбы народов (РУДН), стали поступать на обучение граждане Афганистана. Так, по статистическим данным, опубликованным в Ежегодниках РУДН, наметилась тенденция к увеличению числа афганских учащихся. В частности, в 2003-2004 учебном году всего обучалось 48 граждан Афганистана, из них 20 были приняты на учебу в 2003 году. Афганистан занимает девятое место среди стран Азии по количеству обучающихся в РУДН (Ежегодник РУДН, 2004, с.20).

Афганские учащиеся, как показывает практика, испытывают большие сложности в изучении русского языка, что объясняется низким уровнем их образования, вызванным многолетней политической нестабильностью на родине, незнанием иностранных языков, отсутствием мотивации в изучении русского языка, недостаточным количеством национально ориентированных учебников по русскому языку.

рос. НАЦИОНАЛЬНАЯ*)

1 / библиотека I

учащимися, не имевшими возможности получить полноценное среднее образование, обычно не владеющими европейскими языками, и учащимися из относительно "благополучных" в плане уровня образованности африканских, латиноамериканских и азиатских стран. Кроме того, значительно успешнее будет решена и проблема адаптации в русскоязычной среде.

Актуальность нашего исследования определяется вышеперечисленными экстралингвистическими факторами, которые оказывают влияние на процесс преподавания русского языка в афганской аудитории.

Проблема исследования. Перспективным направлением в современной методической науке являются исследования, посвященные разработке основных принципов создания нового поколения учебников и учебных пособий по РКИ, анализу их содержания. Очевидно, что при написании учебных материалов, адресованных таким учащимся, как вьетнамцы, афганцы, камбоджийцы, лаосцы - людям, как правило, не владеющим европейскими языками, необходимо учитывать основные положения национально ориентированной методики преподавания РКИ.

Разработка современных образовательных стандартов и программ требует создания новых учебников, удовлетворяющих их требованиям. В то же время авторы не могут не учитывать особенности контингента обучаемых, влияющие на процесс овладения русским языком. Реализации этого требования способствует использование данных сопоставительного анализа русского языка и родного языка учащихся при создании учебников и учебных пособий, то есть основных положений национально ориентированной методики.

Вопрос учета родного языка и культуры учащихся в процессе преподавания РКИ и при создании учебных материалов давно привлекает внимание как русских методистов, так и их зарубежных коллег (Е.Д. Поливанов, В.Г. Гак, В.Н. Вагнер, P.A. Этова, Нгуен Чонг Зо, Лустоно Рейес Дора, Чандра Калила и др.).

Проводился сопоставительный анализ русского и дари (фарси) языков (Л.Н. Киселева, Б.Я. Островский, Ю.А. Рубинчик, И.К. Овчинникова и др.).

Предпринимались также попытки рассмотреть отдельные грамматические явления двух языков в аспекте практического преподавания русского языка в афганской аудитории (Н. Арифи, Н.М. Бабаева, Н.М. Румянцева, А.К. Хушнуд, H.H. Дыкин и др.).

Были написаны учебники по русскому языку для разных форм обучения РКИ афганских учащихся (для кружков и курсов, для школ и вузов), в которых теоретические положения были реализованы практически.

Несмотря на наличие достаточно большого количества работ, посвященных теории учебника иностранного языка, проблеме национально ориентированных учебников и пособий, сопоставительному анализу русского и Дари языков, в частности, с позиции преподавания русского языка афганцам, до сих пор отсутствуют подробные исследования, в

которых сравнивались бы морфологические категории глаголов в двух указанных языках с точки зрения их представления в учебнике РКИ.

Целью данного исследования является анализ значений и средств выражения категорий времени, вида, наклонения, переходности, залога глаголов, а также причастий и деепричастий русского и дари языков, определение оптимальных приемов работы над русскими глаголами в афганской аудитории и представление указанного материала в национально ориентированном учебнике. Следует подчеркнуть, что мы не ставили перед собой задачу провести полное сопоставительное описание русской и дари глагольных систем, а ограничились лишь рамками требований Первого сертификационного уровня общего владения РКИ.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Определить дидактические особенности и параметры национально ориентированного учебника иностранного языка.

2. Рассмотреть экстралингвистический аспект учебника с позиции учета психологических характеристик основных социальных групп афганцев, изучающих в настоящее время русский язык.

3. Проанализировать представление грамматического материала и порядок работы над ним в ряде существующих национально ориентированных учебников для носителей различных языков, в частности для студентов, говорящих на дари; оценить степень соответствия материалов учебников требованиям современных государственных стандартов по РКИ; сравнить способ» презентации отдельной глагольной категории (вид глагола) в учебниках, предназначенных для учащихся, говорящих на одном языке, а именно: проанализировать с этой точки зрения два учебника для англоговорящих и два учебника для афганцев; определить оптимальный порядок введения учебного материала.

4. Охарактеризовать особенности морфологических категорий глагола и глагольных форм и средств их выражения в русском и дари языках.

5. Описать характерные ошибки афганцев, возникающие при формировании грамматической компетенции, которые вызваны интерференцией.

а) некоторых наиболее эффективных приемов введения отдельных глагольных категорий в афганской аудитории;

б) оптимального порядка представления данного грамматического материала в учебнике, адресованном афганцам;

в) способов работы над указанным материалом с учетом влияния на изучаемый русский язык явлений родного языка учащихся - дари.

Объектом нашего исследования стал русский глагол. Особенности представления глагольных категорий в учебнике Первого

сертификационного уровня общего владения РКИ, предназначенном для говорящих на дари, явились предметом данного исследования.

В работе выдвигается следующая гипотеза: эффективность освоения афганцами русского языка на начальном этапе будет выше, если обучение предполагает использование национально ориентированных учебных материалов, при подготовке которых необходимо учитывать как лингвистический, так и экстралингвистический аспекты работы в афганской аудитории.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили работы ученых

- по теории и методике обучения иностранному языку (Бим ПЛ., Зимняя И.А., Костомаров В.Г., Леонтьев A.A., Митрофанова О.Д, Пассов Е.И., Хавронина С.А., Широченская А.И. и др.);

- по теории учебника (Арутюнов А.Р., Вятютнев М.Н., Костина И.С. и

др);

- по проблемам сопоставительного анализа языков и преподавания русского языка в определенных национальных аудиториях (Арифи Н., Бабаева Н.М., Вагнер В.Н., Гак В.Г., Дыкин H.H., Поливанов Е.Д., Румянцева Н.М., Хушнуд А.К., Этова P.A., Чандра Капила и др.);

- по вопросам адаптации учащихся в иноязычной среде (И.А. Пугачев, Р.Сикоев и др.).

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней морфологические категории русского глагола стали объектом специального рассмотрения в плане их презентации в учебнике русского языка (любого уровня) для афганских учащихся; даны методические рекомендации по работе над этим базовым явлением грамматики в данной аудитории; рассматривается вопрос адаптации афганских учащихся к российской действительности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней определяется оптимальная методика работы над глаголом на основе анализа его морфологических категорий в двух языках, относящихся генетически к разным языковым группам. Подобная сопоставительная методика также может быть использована при работе в других национальных аудиториях. Результаты исследования могут быть полезными при описании типологии языков, в том числе в учебных целях, при определении степени близости русского языка и языка дари. В работе выделены и охарактеризованы основные социальные группы афганцев, изучающих русский язык.

Практическая ценность данного исследования состоит в том, что в нем выявлены резервы повышения эффективности овладения афганцами коммуникативной компетенцией на русском языке; проанализированы явления родного языка, как положительно, так и отрицательно влияющие на изучение русского языка, и обозначаются пути преодоления интерференции в процессе аудиторной и внеаудиторной работы.

Результаты исследования могут быть использованы при создании национально ориентированных учебников и пособий, при

организации практических занятий и внеаудиторной работы со студентами из Афганистана, при решении проблем адаптации иностранных граждан в российском обществе.

Материалы диссертации могут стать основой лекционных специальных курсов по методике преподавания русского языка афганцам.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2002 - 2003гг.): изучение педагогической, методической, лингвистической литературы по проблеме исследования.

На П-ом этапе (2003 - 2005гг.) работа проводилась в двух направлениях:

1. Проведение наблюдений, выявление уровня коммуникативной компетенции и психологических особенностей афганцев, обучающихся на факультете иностранных языков и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов; изучение публикаций в прессе и Интернете, посвященных проблемам современного состояния афганского общества; уточнение конкретных задач исследования.

2. Анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практического исследования.

Для достижения цели и задач, намеченных в работе, были использованы следующие методы исследования:

- метод системного описания;

- лингвистическое наблюдение, сопоставление, анализ способов выражения различных морфологических категорий глагола и глагольных форм в двух языках;

- анализ методической, лингвистической, педагогической, психологической литературы по данному вопросу;

- наблюдение, анализ учебных и программных материалов;

- сравнительная оценка существующих национально ориентированных учебников по русскому языку как иностранному;

- опросные методы (интервью, беседы);

- праксиметрические методы (анализ ответов, контрольных работ учащихся).

Проведение целостного педагогического эксперимента и организация полноценного опытного обучения по национально ориентированным учебным материалам в афганской аудитории в настоящее время невозможны из-за недостаточного количества афганских учащихся в российских вузах, различного уровня их владения русским языком, отсутствия групп, состоящих только или преимущественно из афганцев. Однако работа с афганскими студентами, обучавшимися на факультете иностранных языков и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов в 2002-2005 гг., позволила выявить их психологические

особенности, а также дала практический материал, который был учтен при межъязыковом сопоставлении глагола и глагольных форм в русском и дари языках, при разработке методической стратегии.

Достоверность полученных результатов определяется применением методов, адекватных задачам и предмету исследования, личным опытом преподавания РКИ диссертанта в Российском университете дружбы народов и в Барнаульском государственном педагогическом университете.

Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены в процессе проведения практических занятий по русскому языку на кафедре русского языка № 3 факультета иностранных языков и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов. Теоретические положения исследования и практические рекомендации регулярно излагались в форме докладов на следующих конференциях: V и VI научно-практических конференциях молодых ученых (Москва, РУДН, 2003, 2004); Международной научно-практической конференции "Международное образование: итоги и перспективы" (МГУ им. М.В. Ломоносова 2004); Международной научно-практической конференции "Мотинские чтения" (РУДН, 2005); Всероссийской конференции Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студетх>в" (РУДН, 2005); Международной научно-методической конференции "Теория и практика современной русистики в мировом контексте" (Белгород, 2005).

Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Анализ существующей практики преподавания РКИ афганцам свидетельствует о противоречии между все возрастающими требованиями к качеству подготовки иностранных студентов и резко снизившимся за последние десятилетия общим уровнем образования афганских учащихся, что значительно осложняет выполнение поставленной задачи.

2. Национально ориентированные учебники и пособия, в которых учитываются психологические особенности афганцев и данные сопоставительного анализа родного и изучаемого языков, обеспечивают интенсификацию процесса обучения, несмотря на отсутствие возможностей в полной мере использовать национально ориентированную методику преподавания РКИ.

3. Несовпадение морфологических категорий глаголов в русском и дари языках может стать причиной интерференции и образования устойчивых ошибок в речи учащихся, что требует специального подхода при работе над данными морфологическими категориями.

4. Презентация тех или иных глагольных форм и их значений и работа над ними на основе учета сопоставительного анализа двух языков

позволяют максимально облегчить усвоение грамматического материала учащимися, говорящими на дари.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, двух приложений и списка использованной литературы, насчитывающего 184 источника на русском, дари и английском языках. Общий объем диссертации составил 207 страниц. По теме диссертации опубликовано б работ.

Основное содержание работы Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются его гипотеза, цель, задачи, указываются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации "Национально ориентированные учебнике но русскому языку как иностранному" состоит из трех параграфов. Она посвящена теоретическим основам исследования.

Ученые указывают на связь теории учебника иностранного языка с общей теорией учебника. Теория учебника иностранного языка, являясь частью общей теории учебника, в то же время должна "представлять собой качественно новую систему обобщенных и достоверных знаний о природе языка, об овладении языком как средством общения, о технологии представления учебного коммуникативного содержания в учебнике" (Вятютнев, 1984, с.6-7).

В то же время, по справедливому замечанию И.Л. Бим, "учебник, будучи моделью определенной концептуальной системы, ... сам выступает в материализованном виде .. как система реализации основных методических категорий: целей, содержания, методов и средств обучения" (Бим, 1991, с. 12). В связи с этим в работе дается определение коммуникативно-деятельностного учебника как прямого отражения современной методики преподавания РКИ

В первом параграфе "Учебник - центральный компонент системы средств обучения русскому языку как иностранному" излагаются основные требования к учебнику русского языка для иностранных учащихся, дается подробная характеристика его внутренней структуры, функций, целей, принципов построения, определяется содержание, обусловленное особенностями коммуникативного подхода к обучению, указываются основные дидактические особенности учебника и его параметры.

Во втором параграфе "Образовательные программы и стандарты по РКИ как инструктивно-методическая основа учебника" описывается система сертификационных уровней владения РКИ, анализируется "Программа по русскому языку как иностранному (Первый сертификационный уровень. Общее владение РКИ)". Обозначаются требования, предъявляемые программой к знанию глагольной системы русского языка и владению ею на элементарном, базовом и первом сертификационном уровнях. Эти

требования послужили основой анализа ряда национально ориентированных учебников русского языка для иностранцев во второй главе диссертации.

В третьем параграфе "Национально ориентированная методика и способы ев реализации в учебном методическом комплексе" приводятся основные положения национально ориентированной методики преподавания РКИ, разграничиваются и описываются следующие понятия:

- сопоставление изучаемого и родного языков в учебных целях; -учет родного языка учащихся (илиязыка-посредника);

- применение родного языка (или языка-посредника);

- ориентация на родной язык учащихся (или язык-посредник).

Более подробно рассмотрены принципы, изложенные В.Н. Вагнер, создателем методики преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим, предлагающей термин "лингвоориентированная методика", который, по ев убеждению, более точно выражает суть данной методики. Главный принцип лингвоориеятированной методики сводится к следующему: "учитывается существование в мозге человека внутренней языковой системы и сознания исходного языка, оказывающих влияние на восприятие и усвоение целевого (русского) языка. С учетом национально-языковой специфики восприятия и усвоения русского языка учащимися отбирается, организуется, излагается и закрепляется языковой учебный материал, весь учебный процесс строится оптимальным образом для данного контингента учащихся. Лингвоориентированная методика базируется на положениях психолингвистики, на Данных сопоставительного анализа языков и анализа ошибок учащихся" (Вагнер, 2002, с.61).

Нам представляется возможным и необходимым говорить об использовании именно национально ориентированной методики преподавания русского языка лицам, говорящим на языке дари

Носителями английского языка являются жители таких разных стран, как Великобритания, США, Австралия Во многих странах Африки и в Индии английский язык является языком, на котором люди получают образование. Французским языком свободно владеют не только жители Франции, но и выходцы из африканских, в том числе и арабских стран. Поэтому при обучении представителей стран, в значительной степени отличающихся историей, культурой, религией, социально-политическим устройством, возможен учет влияния только родного языка или языка-посредника (английского или французского).

Ареал распространения языка дари в основном ограничивается территорией Афганистана. Следовательно, при обучении афганцев необходим учет не только родного языка, но и имеющихся фоновых знаний, ментальных, психологических особенностей учащихся, формировавшихся на протяжении не одного десятка лет в условиях ослабления систем общего образования, нарушения коммуникативно-информационных связей с другими странами мира. Указанные выше особенности позволяют обосновать создание национально ориентированной методики преподавания РКИ афганцам.

Опираясь на мнение В.Н. Вагнер, которая считает, что "использование частных методик преподавания русского языка может быть успешным, если преподавание ведется в одноязычной группе, на основе национально-ориентированного учебника и преподаватель владеет языком учащихся" (Вагнер, 2001, с.ЗЗ), и на собственный педагогический опыт, мы пришли к выводу, что использование данной методики весьма целесообразно и в условиях обучения иностранцев в языковой среде. В настоящее время освоение афганцами русского языка проходит, как правило, в интернациональных группах, при этом российские преподаватели в большинстве своем не владеют языками дари, фарси или пушту. В такой ситуации учебник становится единственным средством применения национально ориентированной методики преподавания русского языка

Заметим, что даже если процесс обучения в аудитории, состоящей из студентов разных национальностей, строится по единому учебнику, не ориентированному на какой-либо язык-посредник или родной язык учащихся, то грамматический материал, учитывающий родной язык студентов, может быть использован для самостоятельной, внеаудиторной работы, в качестве домашнего задания, а также как справочник.

В данном параграфе также определяются формы использования национально ориентированной методики; понятия положительного переноса и интерференции, а также представляются формы проявления последней; анализируются принципы сопоставительного анализа языков, обосновывается недопустимость механического перенесения в учебный процесс метода сравнения изучаемого языка с родным, поскольку сопоставительное описание является лишь базой для разработки соответствующей стратегии обучения русскому языку.

Одним из самых дискуссионных является вопрос об использовании упражнений в переводе. Анализ разных точек зрения методистов, приведенных в диссертации, позволил принять как наиболее близкую позицию тех ученых, которые видят в двуязычных упражнениях средство оптимизации процесса обучения. Нами обосновывается целесообразность включения в процесс обучения афганцев русскому языку, в учебник и пособия по грамматике упражнений на перевод.

Вторая глава "Особенности содержания учебника русского языка для говорящих на дари" состоит из четырех параграфов, в которых обосновывается необходимость создания нового поколения учебников, учитывающих социальный заказ общества, требования государственных стандартов по РКИ и психологические особенности иностранных учащихся, в частности афганцев.

Первый параграф "Из истории изучения русского языка в Афганистане" посвящен обзору развития светского образования в Афганистане. В нем оценивается роль русского языка в данной стране в разное время, при разных политических режимах. Факты свидетельствуют о том, что русский язык вряд ли сможет полностью восстановить свои позиции в Афганистане, но у России есть возможность в какой-то мере

возродить традиции изучения русского языка афганцами. В докладе "Русский язык в мире" департамента информации и печати МИД РФ от 21.08.2002г. о ситуации в Афганистане говорится следующее: "Русский язык остается основным иностранным языком в Афганистане в силу того, что преобладающая часть национальных кадров страны была подготовлена в вузах бывшего СССР и России. Значительное число лиц, занимающих высокие должности в государственном аппарате, вооруженных силах, многие представители академических кругов, да и многие простые афганцы, в той или иной мере владеют русским языком" (по материалам сайта wwwjnid.ni).

В параграфе "Краткий очерк обучения афганцев русскому языку в СССР/России" анализируется состав афганских граждан, изучающих русский язык в России в настоящее время; в этой связи выделяется несколько социальных групп афганцев. При этом описываются их цели и мотивы изучения языка, уровень образования, социальное положение, религ иозные убеждения, тендерные различия, влияющие на процесс и качество обучения и т.д.

Объективная реальность свидетельствует о том, что создание универсального учебника для всех групп афганцев затруднено, а издание для каждой группы специального учебника, учитывающего названные выше особенности, также несостоятельно. Выходом из данной ситуации может быть написание учебного пособия, включающего следующие разделы: а) грамматическое описание русского языка с комментариями на языке дари; б) упражнения, позволяющие лучше усвоить наиболее трудные для афганцев языковые явления; в) тексты, содержащие информацию о России нейтрального культурологического характера, позволяющие частично компенсировать низкий уровень образования учащихся, сформировать положительное отношение к русскому языку и его носителям; г) тексты об Афганистане и афганцах.

В третьем параграфе "Психологические особенности учащихся из Афганистана и их учет в учебнике" подробно рассматриваются психологические особенности афганских учащихся. Каждое из положений иллюстрируется примерами из современных научных, в том числе социологических исследований, позволивших сделать следующие выводы: главными характеристиками афганских учащихся, которые следует учитывать педагогам и авторам учебников, можно назвать глубокую религиозность, уважение к старшим, крепкие семейные узы, воинственность (особенно у пуштунов), психологические последствия пережитой войны, неравноправное положение женщин в обществе, низкое качество образования. В силу названных причин рекомендуется, во-первых, тщательно отбирать тематику текстового и иллюстративного учебного материала, во-вторых, не перегружать терминами и специальными понятиями грамматический комментарий и сопровождать его обязательным переводом на родной язык.

Для четвертого параграфа данной главы "Анализ языкового материала (глагол и глагольные формы) некоторых национально ориентированных учебников для различных языковых групп учащихся" было отобрано шесть

национально ориентированных учебников русского языка Три из них предназначены для афганцев (Лрифи Н., Власова Н.С., Жаркова Е.А. Восход. Книга для студента. Часть I. - М.: "Рус.язык", 1989. - 389 е.; Арифи Н., Румянцева Н.М., Зотова Т.Ф., Яковлев В.Д. Учебник русского языка. -Кабул: "Байхаки" - М.: "Русязык", 1985. - 328 е.; Румянцева Н.М., Казанцева Г.С. Товарищ" - 2. Учебник. - М.: "Рус.язык", 1988. - 440с.), два - для англоговорящих учащихся (Вагнер В.Н. Русский язык для англоговорящих. - М.: "Рус.язык", 1984. - 622с.; Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих. - М.: "Рус.язык", 2001. - 464с.), один - для китайцев (Балыхина Т.М. и др. Учебник русского языка для говорящих по-китайски. -М.: "Рус.язык. Курсы", 2000. - 352с.).

Анализ выстроен от общего к частному, конкретному: от общей характеристики каждого из учебников к сопоставлению способов презентации темы "виды глагола" (на примере двух учебников для англоговорящих учащихся авторов В.Н. Вагнер и Ю.Г. Овсиенко и двух учебников для афганцев, рассчитанных на взрослую аудиторию, начинающую изучать русский язык: Учебник русского языка (1985) и "Восход").

Так как большинство го анализируемых учебников создавалось до разработки уровневой системы овладения РКИ, мы воспользовались данными Программы по русскому языку как иностранному (элементарный, базовый, первый уровни), чтобы определить, насколько объем представленного в учебниках грамматического материала соответствует требованиям современных государственных стандартов. Из требований к речевым умениям как составной части коммуникативной компетенции иностранца выбран раздел "Глаголы" Содержание этого раздела в каждом из трех уровней сравнивалось с содержанием пяти из указанных выше учебников (кроме учебника "Товарищ - 2", так как он предназначен для школьников). В двух таблицах, приведенных в Приложениях № 1 и 2, отмечены номера уроков учебника (или страницы), где вводится языковой материал, указанный в Государственном образовательном стандарте по РКИ (Первый уровень. Общее владение) и в Образовательной программе по РКИ соответственно.

Данный анализ позволил сделать следующие важные для нашего исследования заключения:

- отбор грамматического материала проводился авторами на основе особенностей русского языка и с учетом коммуникативных потребностей учащихся;

- подача грамматического материала в различных учебниках, предназначенных для одинаковой аудитории, отличается дозировкой грамматического материала, объемом и степенью детализации комментария на родном и русском языках, системой упражнений;

- в полном соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта по РКИ (Первый уровень. Общее владение) глаголы представлены в учебнике В.Н. Вагнер (1984), остальные учебники удовлетворяют этим требованиям частично, с различной степенью полноты;

- все проанализированные учебники нуждаются в дополнениях для приведения представленного в них грамматического материала в соответствие с требованиями Образовательной программы по РКИ.

При создании современного учебника и пособий для афганской аудитории необходимо иметь в виду следующее: наиболее полный грамматический комментарий, приведенный в учебнике "Русский язык для англоговорящих" В.Н. Вагнер, может служить основой при постепенном вводе и отработке грамматических явлений. Вместе с тем, учитывая более слабую языковую подготовку афганских учащихся по сравнению с англофонами, например из африканских стран, считаем целесообразным давать теоретический комментарий к грамматическому материалу в учебниках для афганцев в меньшем объеме. Опыт обучения подтвердил целесообразность ввода грамматического материала с помощью интенций и краткого комментария на языке дари, предназначенного афганским учащимся, и кратких пояснений по сопоставительному анализу явлений двух языков на русском языке, адресованных преподавателю, в "Учебнике русского языка" для афганцев (Арифи и др., 1985). Это особенно актуально в условиях, когда отсутствует возможность создания отдельной книги для преподавателя (учителя), как это было сделано в учебных комплексах "Товарищ" и "Восход". Следует дать положительную оценку использованию родного языка учащихся в поурочном страноведческом комментарии учебника "Восход" и в текстах страноведческого характера "Учебника русского языка для говорящих по-китайски" (Балыхина и др., 2000). Различные средства визуальной наглядности наиболее эффективно используются в учебнике "Русский язык для начинающих" (Овсиенко, 2001). Все указанные положительные стороны национально ориентированных учебников могут быть учтены при создании современных учебных материалов для афганцев, изучающих русский язык.

Проведенный нами анализ учебников позволил не только отметить достоинства и недостатки каждого из них, но и предложить наиболее логичный и эффективный для афганцев путь изучения русского глагола. Этому посвящена третья глава работы.

В третьей главе реферируемой работы "Лингвометодические основы представления русского глагола в учебнике русского языка для говорящих на дари" последовательно рассматривается методика работы над глаголами в аудитории, говорящей на дари. В отдельных параграфах рассматриваются такие категории глагола, как время, вид, наклонение, переходность/непереходность, залог, а также возвратные глаголы, глаголы движения, причастия и деепричастия. В каждом параграфе анализируются базовые грамматические явления, связанные с глагольной лексикой русского языка, при этом отмечаются те ее особенности, которые могут представлять наибольшую трудность для данного контингента учащихся. В диссертации выделяются зоны меж- и внутриязыковой интерференции и намечаются пути преодоления речевых ошибок студентов, предлагается

система заданий, ориентированная на отработку грамматических тем, связанных с глагольной тематикой в афганской аудитории.

Язык дари является языком аналитического строя, но с некоторыми чертами синтеза в системе глагола. Для глагола, в отличие от класса имен, ведущим способом выражения грамматических значений является аффиксация (глагольные формообразующие префиксы, суффиксы лица и числа, аффикс каузативности и др.), а использование служебных слов (вспомогательные глаголы, краткая форма глагола-связки) не так активно. Кроме того, глаголу свойственна отчасти внутренняя флексия и супплетивизм, что нехарактерно для имен (Киселева, 1973,72).

Трудности, возникающие при изучении глагола, вызваны различием его морфологических категорий в двух языках. Например, в языке дари отсутствуют категории рода, ввда, системы же времен и причастий существенно отличаются от аналогичных систем русского языка.

На основании проведенного в данной главе межъязыкового сопоставления делается вывод о том, что наиболее трудными для учащихся, говорящих на языке дари, являются следующие категории русского глагола: ввд глагола; будущее время; род глагола в прошедшем времени; глаголы движения; возвратные глаголы, в частности, глаголы состояния; причастия.

Сформулированы рекомендации, суть которых сводится к тому, чтобы научить учащихся:

- постоянно следить за согласованием глаголов и причастий с другими членами предложения в роде, числе, а причастий также и в падеже;

- при работе над видо-временными формами русских глаголю следует учитывать наличие более богатой системы форм прошедшего времени в языке дари и уметь правильно выражать те же значения с помощью русских глаголов;

- различать значения, выражаемые глаголами совершенного и несовершенного видов в будущем времени, которые в языке дари передаются с помощью одной формы будущего времени или формой настоящего времени;

- понимать значения русских глагольных приставок, в первую очередь, в глаголах движения и уметь употреблять приставочные глаголы в нужных контекстах;

- усвоить дифференциацию русских глаголов движения относительно объектов, а не относительно субъекта (говорящего), что свойственно родному языку учащихся и др.

На основе сопоставительного анализа обоснованы рекомендации по некоторым изменениям в порядке работы над отдельными темами в афганской аудитории. Так, наличие в языке дари глагольных флексий не требует объяснения самого понятия спряжения глагола, а отсутствие понятия рода (даже в личных местоимениях) требует тщательной отработки этой грамматической категории, дополнительного внимания к согласованию различных членов предложения по родовому признаку.

Глагольные группы при работе в афганской аудитории целесообразно вводить в том же порядке, что и в других национальных аудиториях.

При знакомстве с формами настоящего времени желательно ввести сначала только значения прямого употребления форм настоящего времени русского глагола: действие, имеющее место в настоящее время, и действие, совершающееся постоянно, периодически, традиционно. До изучения будущего времени не рекомендуется знакомить учащихся с таким значением форм настоящего времени, как действие, относящееся к будущему, при составлении системы упражнений нужно избегать использования этого значения. Эта рекомендация объясняется тем, что часто там, где в русском языке употребляется будущее время, в языке дари предпочигают использовать настоящее время: О Чг1^ О* (фарда ман кетаб

ра миаварам) - Завтра я принесу (доел, приношу) книгу. Формы настоящего времени и будущего простого в русском языке не имеют в своем составе специального показателя времени. Из-за формального сходства двух времен глагола иностранцу трудно различать их. Афганцы избегают употребления будущего времени, используя формы настоящего времени для обозначения действия, которое будет происходить в будущем.

Изучение прошедшего времени русских глаголов в афганской аудитории лучше начинать с глаголов несовершенного вида, в значении длительного или многократного действия, происходившего в прошлом, так как оно имеет эквивалент в языке дари. Такому предложению, как "Я читав

книгу." соответствует <—О* (ман кетаб михандам).

При изучении будущего времени в афганской аудитории целесообразно представлять две его формы, имеющиеся в русском языке, одновременно, так как они соответствуют в языке дари одному будущему категорическому времени с более широким значением: я буду писать, я напишу - ¿л&у О* (ман хаИам навешт). То обстоятельство, что

формы будущего категорическою времени языка дари редко употребляются в обиходной речи, требует дополнительного внимания к правильному употреблению форм будущего времени и четкому разграничению значений будущего и настоящего времени русского глагола

Сходство в образовании и употреблении форм императива русских глаголов с соответствующими формами глаголов языка дари позволяет знакомить афганских учащихся с этой грамматической темой в полном объеме сразу после изучения простого и сложного будущего времени русских глаголов.

При изучении сослагательного наклонения глаголов необходимо обратить внимание учащихся на употребление наклонений в сложноподчиненных предложениях. В языке дари во многих типах придаточных предложений сказуемое принимает форму сослагательного наклонения. В русских предложениях в таких случаях обычно употребляется изъявительное наклонение: Если вы увидите его, передайте ему привет. -$ ' О ^ ^ (Агару ра бебинид салам-е ман ра бау

берасднид). И наоборот, предложения, в которых в русском языке используется сослагательное наклонение, часто переводятся на язык дари с помощью форм изъявительного или повелительного наклонений: Если бы я его увидел, я бы ему сказал. - ^ (Агар ура мидидам,

баумигдфтам).

Большую трудность для афганцев представляют придаточные предложения цели с союзом чтобы, в которых глагол обозначает действие, которое может происходить и в настоящем, и в будущем времени, но при этом по форме совпадает с прошедшим временем изъявительного Наклонения: Я дал другу книгу, чтобы он прочитал её завтра.

Рекомендуется связывать тему переходности глаголов с употреблением видов и с употреблением возвратных глаголов, специально останавливаясь на тех случаях, когда использование объекта после переходного глагола является необходимым.

При изучении пассивных конструкций рекомендуется следующий порядок работы: сначала изучается пассивный залог глаголов несовершенного вида в настоящем и прошедшем времени в предложениях без логического субъекта; после того как учащиеся усвоят согласование главных членов в предложениях с пассивным залогом, вводятся предложения с логическим субъектом в форме творительного падежа. Затем следует привести примеры, демонстрирующие различие между пассивным залогом совершенного и несовершенного вида; с опорой на это сопоставление вводится страдательный залог будущего времени, причем оба вида одновременно.

Знакомство с возвратными глаголами в афганской аудитории можно начать с глаголов учиться, заниматься, начинаться. Самыми трудными глаголами для афганцев в группе возвратных глаголов являются глаголы встречаться, садиться, ложиться. Особого внимания требуют глаголы, управление которых не совпадает в двух языках.

В Заключении диссертации сделаны общие выводы по результатам исследования, которые позволяют утверждать, что создание учебника русского языка для говорящих на языке дари должно опираться как на учет данных сопоставительного анализа морфологических категорий глаголов и глагольных форм в двух языках, так и на учет индивидуально-психологических характеристик учащихся из Афганистана Применение национально ориентированного учебника позволит сократить время изучения учебного материала, достичь его более точного понимания, использовать положительный перенос и сократить интерференцию родного языка; поможет учащимся быстрее адаптироваться в новой языковой, культурной, академической среде и повысить их мотивацию к овладению РКИ.

Диссертация включает 2 приложения.

Приложение 1 представляет собой таблицу, в которой сравниваются требования раздела "Глаголы" Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному (Первый

уровень, общее владение) и содержание гогги национально ориентированных учебников, анализируемых в разделе 2.4.

Приложение 2 отражает соответствие глагольного грамматического материала тех же учебников требованиям Образовательной программы по РКИ Рлементарный, Базовый, Первый сертификационный уровни).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Дементьева З.В. О целесообразности создания национально ориентированного учебника русского языка для афганцев // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы V научно-практической конференции молодых ученых. Москва, РУДН, 18 апреля 2003 года. - М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 48-50.

2. Дементьева З.В. Особенности презентации родительного падежа существительных в афганской аудитории (базовый уровень общего владения русским языком как иностранным) // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы VI научно-практической конференции молодых ученых. Москва, РУДН, 23 апреля 2004 года. - М.: Флинта: Наука, 2004. - С. 41-45.

3. Богатырева И.В., Дементьева З.В., Евстигнеева И.Ф., Румянцева Н.М. Национально ориентированные учебники по РКИ для учащихся из стратг Азии как важный фактор интенсификации процесса обучения // Международное образование: итоги и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова (22-24 ноября 2004 года). В трёх томах. Том 1. - М.: Ред. Изд. Совет МОЦМГ, 2004. - С. 298 -299.

4. Дементьева З.В., Румянцева Н.М. О национально ориентированном пособии для афганских учащихся// Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность: Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». 4.2. - М.: Изд-во РУДН, 2005.-С. 177-183.

5. Дементьева З.В. Изучение русских глаголов движения в афганской аудитории // Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов: Материалы Всероссийской конференции / Под ред. A.C. Ивановой, В.В. Никитиной. - М.: Изд-во РУДН, 2005. - С. 99 - 101.

6. Дементьева З.В. Учет психологических особенностей афганских учащихся при обучении их РКИ // Теория и практика современной русистики в мировом контексте: Международный сборник научных статей / под ред. И.Б. Игнатовой, A.B. Полонского: в 2 т. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. - Т. 1. - С. 228 - 234.

Дементьева Зинаида Васильевна (Россия)

Диссертация посвящена проблеме представления грамматического материала в учебнике русского языка для афганских учащихся. В работе анализируются значения и средства выражения категорий глагола и глагольных форм русского и дари языков с точки зрения преподавания русского языка афганским учащимся, определяются оптимальные приемы работы над русскими глаголами в данной аудитории, даются методические рекомендации по презентации данного материала в национально ориентированном учебнике. В исследовании рассмотрены психологические и мотивационные особенности афганцев, изучающих русский язык, даны рекомендации по их учету в процессе обучения и при отборе материала для учебника, детально проанализирован и оценен ряд учебников. Диссертация опирается на материал, собранный в процессе практической педагогической деятельности автора. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании русского языка афганским учащимся и при написании учебников и пособий для данной категории обучаемых

Dementyeva Zinaida V.

(Russia)

Peculiarities of grammar material presentation in Russian language textbooks for afghan students (verb and verbal forms; I certificate level)

This thesis is devoted to the problem of grammar material (veib and verbal forms) presentation in Russian language textbooks for afghan students. The thesis presents an analysis of the meanings and the means of expressing verbal categories and verbal forms in Russian and Dari languages from the standpoint of teaching Russian language to afghan learners. The research also determines the optimal techniques of working with the Russian verbs in this audience; methodical recommendations are given for presentation of these materials in national oriented textbooks. The psychological and motivation peculiarities of Afghans learning Russian are examined in this research, and some recommendations are given on how to take these peculiarities into consideration in study process and in the selection of materials for textbooks. Particular analysis and evaluation of some textbooks were made. The thesis is founded upon material being collected as a result of the author's practical activity. The results of this research may be used in teaching Russian language to afghan learners and for preparation textbooks for this audience.

Яооб4

I- - - 82

Отпечатано в ООО «0ргсервис-2000» Объем пл. Формат 60x90/16. Тираж1ССэкз. Заказ № 16/421 115419, Москва, ул. Орджоникидзе, 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дементьева, Зинаида Васильевна, 2005 год

Введение.

Глава I НАЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ УЧЕБНИКИ

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ.

1.1. Учебник - центральный компонент системы средств обучения русскому языку как иностранному.

1.2. Образовательные программы и стандарты по РКИ как инструктивно-методическая основа учебника.

1.3. Национально ориентированная методика и способы её реализации в учебном методическом комплексе.

Выводы по первой главе.

Глава II ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА РУССКОГО

ЯЗЫКА ДЛЯ ГОВОРЯЩИХ НА ДАРИ.

2.1. Из истории изучения русского языка в Афганистане

2.2. Краткий очерк обучения афганцев русскому языку в СССР/России

2.3. Психологические особенности учащихся из Афганистана и их учет в учебнике

2.4. Анализ языкового материала (глагол и глагольные формы) некоторых национально ориентированных учебников для различных языковых групп учащихся.

Выводы по второй главе.

Глава III ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РУССКОГО ГЛАГОЛА В УЧЕБНИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

ДЛЯ ГОВОРЯЩИХ НА ДАРИ.

3.1. Особенности представления категории времени в национально ориентированном учебнике.

3.2. Система обучения видам глагола учащихся, говорящих надари.

3.3. Специфика работы над категорией наклонения.

3.4. Переходность глаголов как лингвометодическая проблема в аудитории, говорящей надари.

3.5. Основные приёмы введения категории залога.

3.6. Особенности работы над темой "возвратные глаголы".

3.7. Трудности усвоения афганцами темы "глаголы движения".

3.8. Система обучения глагольным формам причастия, деепричастия.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности представления грамматического материала в учебнике русского языка для афганских учащихся"

Расширение экономического и культурного сотрудничества между странами, необходимость в быстром и эффективном овладении языком обозначают новые требования к обучению языкам. Это находит отражение в разработке концепций новых типов учебников, соответствующих как потребностям и интересам учащихся, так и государственным образовательным требованиям по русскому языку как иностранному. Важность обеспечения качественного формирования коммуникативной компетенции учащихся при минимальной затрате времени требует выработки новых методологических подходов к решению данной задачи.

Необходимо констатировать тот факт, что русский язык уступил свои позиции в мировом пространстве. Сократилась численность иностранных граждан, изучающих русский язык, изменились их национальный состав и социальный статус. В частности, существенно уменьшилось число афганских учащихся, изучающих русский язык в нашей стране, в то время как в семидесятые годы XX века афганцы, обучавшиеся в вузах СССР, составляли почти одну треть всех иностранных студентов.

Однако в последние пять лет в различные российские вузы, в том числе в Российский университет дружбы народов (РУДН), стали поступать на обучение граждане Афганистана. Так, по статистическим данным, опубликованным в

Ежегодниках РУДН, наметилась тенденция к увеличению числа афганских учащихся. В частности, в 2003-2004 учебном году всего обучалось 48 граждан Афганистана, из них 20 были приняты на учебу в 2003 году. Афганистан занимает девятое место среди стран Азии по количеству обучающихся в РУДН (Ежегодник РУДН, 2004, с.20).

Создание и применение в учебном процессе национально ориентированных учебников и учебных пособий по русскому языку для учащихся из Афганистана, во-первых, будет способствовать интенсификации процесса обучения в целом. Во-вторых, поможет частично нивелировать разницу в уровне общеобразовательной подготовки между афганскими учащимися, не имевшими возможности получить полноценное среднее образование, обычно не владеющими европейскими языками, и учащимися из относительно "благополучных" в плане уровня образованности африканских, латиноамериканских и азиатских стран. Кроме того, значительно успешнее будет решена и проблема адаптации в русскоязычной среде.

Вопрос учета родного языка и культуры учащихся в процессе преподавания РКИ и при создании учебных материалов давно привлекает внимание как русских методистов, так и их зарубежных коллег (Е.Д. Поливанов, В.Г. Гак, В.Н. Вагнер, Р.А. Этова, Нгуен Чонг Зо, Лустоно Рейес Дора, Чандра Капила и др.).

Проводился сопоставительный анализ русского и дари (фарси) языков (JI.H. Киселева, Б.Я. Островский, Ю.А. Рубинчик, И.К. Овчинникова и др.).

Несмотря на наличие достаточно большого количества работ, посвященных теории учебника иностранного языка, проблеме национально ориентированных учебников и пособий, сопоставительному анализу русского и дари языков, в частности, с позиции преподавания русского языка афганцам, до сих пор отсутствуют подробные исследования, в которых сравнивались бы морфологические категории глаголов в двух указанных языках с точки зрения их представления в учебнике РКИ.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

3. Проанализировать представление грамматического материала и порядок работы над ним в ряде существующих национально ориентированных учебников для носителей различных языков, в частности для студентов, говорящих на дари; оценить степень соответствия материалов учебников требованиям современных государственных стандартов по РКИ; сравнить способы презентации отдельной глагольной категории (вид глагола) в учебниках, предназначенных для учащихся, говорящих на одном языке, а именно: проанализировать с этой точки зрения два учебника для англоговорящих и два учебника для афганцев; определить оптимальный порядок введения учебного материала.

6. Предложить стратегию работы над глаголами и глагольными формами в афганской аудитории и механизм введения этого грамматического материала в современном национально ориентированном учебнике для афганцев на основе лингвометодических рекомендаций относительно: а) некоторых наиболее эффективных приемов введения отдельных глагольных категорий в афганской аудитории; б) оптимального порядка представления данного грамматического материала в учебнике, адресованном афганцам; в) способов работы над указанным материалом с учетом влияния на изучаемый русский язык явлений родного языка учащихся - дари.

Объектом нашего исследования стал русский глагол. Особенности представления глагольных категорий в учебнике Первого сертификационного уровня общего владения РКИ, предназначенном для говорящих на дари, явились предметом данного исследования.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили работы ученых

- по теории и методике обучения иностранному языку (Бим И.Л., Зимняя И.А., Костомаров В.Г., Леонтьев А.А., Митрофанова О.Д., Пассов Е.И.,

Хавронина С.А., Широченская А.И. и др.);

- по теории учебника (Арутюнов А.Р., Вятютнев М.Н., Костина И.С. др.);

- по проблемам сопоставительного анализа языков и преподавания русского языка в определенных национальных аудиториях (Арифи Н., Бабаева Н.М., Вагнер В.Н., Гак В.Г., Дыкин Н.Н., Поливанов Е.Д., Румянцева Н.М., Хушнуд А.К., Этова Р.А., Чандра Капила и др.);

- по вопросам адаптации учащихся в иноязычной среде (И.А. Пугачев, Р.Сикоев и др.).

Практическая ценность данного исследования состоит в том, что в нём выявлены резервы повышения эффективности овладения афганцами коммуникативной компетенцией на русском языке; проанализированы явления родного языка, как положительно, так и отрицательно влияющие на изучение русского языка, и обозначаются пути преодоления интерференции в процессе аудиторной и внеаудиторной работы.

Результаты исследования могут быть использованы при создании национально ориентированных учебников и пособий, при организации практических занятий и внеаудиторной работы со студентами из Афганистана, при решении проблем адаптации иностранных граждан в российском обществе.

Исследование проводилось поэтапно.

На И-ом этапе (2003 - 2005гг.) работа проводилась в двух направлениях:

2. Анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практического исследования.

Для достижения цели и задач, намеченных в работе, были использованы следующие методы исследования:

- метод системного описания;

- анализ методической, лингвистической, педагогической, психологической литературы по данному вопросу;

- наблюдение, анализ учебных и программных материалов;

- опросные методы (интервью, беседы);

- праксиметрические методы (анализ ответов, контрольных работ учащихся).

При работе над третьей главой неоднократно проводились консультации с кандидатом филологических наук Н. Арифи, автором нескольких учебников русского языка для афганцев и русско-дари разговорников.

Результатами исследования являются:

- методические рекомендации по учету данных сопоставительного анализа двух языков в процессе обучения русскому языку как иностранному;

- рекомендации по созданию национально ориентированных учебников и пособий по РКИ для афганцев.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

- национально ориентированные учебники иностранных языков и русского языка как иностранного;

- сопоставительное описание русского языка и языка дари;

- описания теории и практики создания национально ориентированных учебников иностранных языков и русского языка как иностранного.

- аналитическая литература, информация из посольства Афганистана в Москве и сообщения прессы, посвященные ситуации в Афганистане и положению афганских мигрантов.

Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены в процессе проведения практических занятий по русскому языку на кафедре русского языка № 3 факультета иностранных языков и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов. Теоретические положения исследования и практические рекомендации регулярно излагались в форме докладов на следующих конференциях: V и VI научно-практических конференциях молодых ученых (Москва, РУДН, 2003, 2004); Международной научно-практической конференции "Международное образование: итоги и перспективы" (МГУ им. М.В. Ломоносова 2004); Международной научно-практической конференции "Мотинские чтения" (РУДН, 2005); Всероссийской конференции "Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов" (РУДН, 2005); Международной научно-методической конференции "Теория и практика современной русистики в мировом контексте" (Белгород, 2005).

Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Анализ существующей практики преподавания РКИ афганцам свидетельствует о противоречии между все возрастающими требованиями к качеству подготовки иностранных студентов и резко снизившимся за последние десятилетия общим уровнем образования афганских учащихся, что значительно осложняет выполнение поставленной задачи.

4. Презентация тех или иных глагольных форм и их значений и работа над ними на основе учета сопоставительного анализа двух языков позволяют максимально облегчить усвоение грамматического материала учащимися, говорящими на дари.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе:

Формирование языковой компетенции иностранца невозможно без изучения грамматики изучаемого языка на всех этапах обучения. Глагол является одной из самых трудных частей речи в русском языке, при этом именно глагол чаще всего выступает в роли предиката в предложении, от которого во многом зависит построение всего предложения. Сложный морфологический строй русского языка вызывает немало трудностей у иностранцев при обучении правильному употреблению форм глагола. Многие ошибки в употреблении глаголов спровоцированы интерференцией родного языка. Поэтому подробный сопоставительный анализ глагольных категорий в русском и родном языках позволяет выявить причины ошибок, наметить зоны возможной интерференции, правильно построить методику работы над грамматическим материалом, позволяющую предупредить такие ошибки.

Трудности при изучении глагола вызваны различием его морфологических категорий в двух языках. Например, в языке дари отсутствуют категории рода, вида, а системы времен и причастий существенно отличаются от русского языка.

На основании проведенного в данной главе межъязыкового сопоставления можно сделать вывод, что наиболее трудными для учащихся, говорящих на языке дари, являются следующие категории русского глагола:

- вид глагола;

- будущее время;

- род глагола в прошедшем времени;

- глаголы движения;

- возвратные глаголы, в частности, глаголы состояния;

- причастия.

В главе также были даны некоторые виды заданий, включение которых в систему упражнений позволит учесть расхождения в двух языках по указанным выше категориям.

Особое внимание рекомендуется уделить наиболее трудным для усвоения аспектам глагольной системы. Важно научить учащихся:

- постоянно следить за согласованием рода, числа и падежа глаголов и причастий с другими членами предложения;

- при работе над видо-временными формами русских глаголов учитывать наличие более богатой системы форм прошедшего времени в языке дари и уметь правильно выражать те же значения с помощью русских глаголов;

- понимать значения русских глагольных приставок, в первую очередь в глаголах движения, и уметь употреблять их.

- усвоить дифференциацию русских глаголов движения относительно объектов, а не относительно субъекта (говорящего), как в родном языке.

На основе сопоставительного анализа в главе были рекомендованы некоторые изменения в порядке работы над отдельными темами в афганской аудитории. Так, наличие в языке дари глагольных флексий не требует объяснения самого понятия спряжения глагола, а отсутствие понятия рода (даже в личных местоимениях) наоборот требует раскрытия этой грамматической категории и дополнительного внимания к согласованию различных членов предложения в роде.

При знакомстве с формами настоящего времени желательно ввести сначала только значения прямого употребления форм настоящего времени русского глагола: действие, имеющее место в настоящее время и действие, совершающееся постоянно, периодически, традиционно. До изучения будущего времени не рекомендуется знакомить учащихся со значением форм настоящего времени - действием, относящимся к будущему, при составлении упражнений нужно избегать использования этого значения.

Изучение прошедшего времени русских глаголов в афганской аудитории лучше начать с глаголов несовершенного вида, в значении длительного или многократного действия, происходившего в прошлом, так как оно имеет эквивалент в языке дари.

При изучении будущего времени в афганской аудитории целесообразно представлять оба будущих времени русского языка одновременно, так как обе эти формы соответствуют в языке дари одному будущему категорическому времени с более широким значением. То обстоятельство, что формы будущего категорического времени языка дари редко употребляются в обиходной речи, требует дополнительного внимания к правильному употреблению форм будущего времени и четкому разграничению значений будущего и настоящего времени русского глагола.

При изучении сослагательного наклонения глаголов необходимо заострить внимание учащихся на употреблении наклонений в сложноподчиненных предложениях. В языке дари во многих типах придаточных предложений сказуемое принимает форму сослагательного наклонения. В русских предложениях в таких случаях обычно употребляется изъявительное наклонение (Если вы увидите его, передайте ему привет). И наоборот, предложения, в которых в русском языке используется сослагательное наклонение (Если бы я его увидел, я бы ему сказал), часто переводятся на язык дари с помощью форм изъявительного или повелительного наклонений.

Большую трудность для афганцев представляет употребление формы прошедшего времени изъявительного наклонения для обозначения действия, которое может происходить и в настоящем, и в будущем времени: Я дал другу книгу, чтобы он прочитал её завтра.

При изучении пассивных конструкций порядок работы будет следующим: сначала изучается пассивный залог глаголов несовершенного вида в настоящем и прошедшем времени в предложениях без логического субъекта; после того, как учащиеся усвоят согласование главных членов в предложениях с пассивным залогом, вводятся предложения с логическим субъектом в форме творительного падежа. Затем следует привести примеры, демонстрирующие различие между пассивным залогом совершенного и несовершенного вида; опираясь на это сопоставление, вводят страдательный залог будущего времени, причем оба вида вводятся одновременно.

При работе в афганской аудитории необходимо начать знакомство с возвратными глаголами с глаголов учиться, заниматься, начинаться.

Самыми трудными глаголами в группе возвратных глаголов следует назвать глаголы встречаться, садиться, ложиться.

Особого внимания требуют глаголы, управление которых не совпадает в двух языках.

193

Заключение

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Развитие современной методики преподавания РКИ тесно связано с созданием стратегии обучения, учитывающей вариативность целей и форм изучения русского языка, в частности, таких как включенное и дистанционное обучение, продолжительные и краткосрочные формы изучения языка и т.п., что, в свою очередь, требует создания учебных материалов, отвечающих целям, срокам, условиям обучения, а также учитывающих национальные, социальные, психологические и возрастные особенности учащихся. В этой связи учебники, базирующиеся на принципе учёта родного языка обучаемых, становятся важной составляющей всего учебного процесса и способствуют его оптимизации.

2. Использование в процессе обучения РКИ национально ориентированной методики и национально ориентированных учебников и учебных пособий позволяет оптимизировать процесс усвоения иностранного языка.

3. Ввиду количественных и качественных изменений контингента афганских учащихся, изучающих русский язык, при преподавании русского языка как иностранного в афганской аудитории необходим учет целей и мотивации изучения русского языка различными социальными группами афганцев.

4. При работе в афганской аудитории необходимо учитывать такие особенности афганцев как религиозность, низкий уровень образования, недостаточная мотивация к изучению русского языка, психологические травмы, вызванные военными действиями, неоднозначное отношение к российской истории и культуре и др.

5. Говоря об оптимизации процесса обучения в отношении афганских учащихся, говорящих на языке дари, необходимо в содержание обучения включать материалы по сопоставлению грамматик двух языков;

6. При работе над грамматикой необходимо использовать выявленные в результате межъязыкового сопоставления универсалии, позволяющие облегчить процесс изучения различных аспектов русского языка афганскими учащимися;

7. Специфическими трудностями для афганцев, изучающих русский язык, можно назвать следующие категории: вид глагола, будущее время русского глагола, его род в прошедшем времени, глаголы движения, возвратные глаголы, в том числе глаголы состояния, а также причастия.

8. На основе сопоставительного анализа глаголов и глагольных форм языков русского и дари возможно выявить особенности усвоения русского глагола учащимися, говорящими на дари, и на их основе построить оптимальную систему упражнений.

9. Создание и применение в процессе обучения национально ориентированных учебников русского языка и пособий для говорящих на языке дари, учитывающих особенности восприятия русского языка афганцами, позволит сократить время изучения учебного материала, достичь его более точного понимания, использовать положительный перенос и предотвратить интерференцию родного языка, помочь учащимся адаптироваться в новой языковой и культурной среде и повысить их лингвокультурологическую компетенцию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дементьева, Зинаида Васильевна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: "Златоуст", 1999. - 472с.

2. Арифи Н., Бабаева Н.М., Румянцева Н.М. Способы выражения основных падежей в русском языке и их эквиваленты в языке дари (из опыта работы в афганской аудитории) // Русский язык за рубежом. 1984. - №6. - С. 89-92.

3. Арифи Насруддин Особенности функционирования беспредложно- и предложно-падежных форм русских существительных (на фоне их коррелятов в языке дари): опыт лингвометодического описания: Автореф. дис. канд. филол. наук,- М., 1985.- 27с.

4. Артемьева и др. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. /Артемьева С.С., Дождикова Е.И., Денискина Л.Ю. и др.; под ред. Пассова Е.И. , Царьковой В.Б. М.: Просвещение, 1993, - 127с.

5. Арунова М., Афганистан после талибов. Российская "ниша" в строительстве нового Афганистана. // Азия и Африка сегодня.- 2003.- №10.- С. 27-29.

6. Арунова М., Афганистан. Полевые командиры источники нестабильности. // Азия и Африка сегодня. -2003.- №7.- С.22-25.

7. Арутюнов А. Р., Трушина Л.Б., Чеботарев П.Г. Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Сб. статей/Сост. Трушина Л.Б. М.: "Русский язык", 1981 С. 58-76.

8. Ю.Арупонов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 166с.

9. П.Афганистан сегодня: Справочник. Отв. ред.: Р.Х. Додыхудоев, X. Назаров. -Душанбе, 1988. 224 с.

10. Бабаева Н.М. Особенности грамматического строя персидского языка в сопоставлении с русским (имена и глагол). М., Изд-во УДН, 1982. — 38 с.

11. Бабаева Н.М., Абдул Карим Хушнуд. Методические рекомендации по сопоставительному анализу лингвистических систем русского и персидского языков. М.: Изд-во УДН, 1985. 36 с.

12. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание.- Изд-во МГУП, 2000. 400с.

13. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Сб. статей./Сост. Трушина Л.Б. М.: "Русский язык", 1981. С. 9-17.

14. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288с.

15. Бим И.Л. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе.// Иностранные языки в школе 1996.-№2 - С.22-26.

16. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988.

17. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка/ Иностранные языки в школе. -1999.-№6.

18. Бобрышева И.Е. Учёт национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русской языковой среды. Дисс. . канд. пед. наук. М.,1996 — 161с.

19. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи. М.: Изд-во РУДН, 1995.-324с.

20. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа: Фонетика. Графика. Словообразование. Структуры предложений, порядок слов. Части речи. -М.: ВЛАДОС, 2001- 384с.

21. Вагнер В.Н. Синтаксис русского языка как иностранного и его преподавание: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2005. - 168 с.

22. Вагнер В.Н. Специфика учебника русского языка, ориентированного на учащихся определенной национальности// Русский язык за рубежом. 1980.-№6.-С. 46-49.

23. Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения. // Иностранные языки в школе. -1990. №1. - С.23-28.

24. Верёвкин С., Афганистан. Талибан возрождается.// Азия и Африка сегодня.-2003.-№9. с. 35-42.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд., перераб. и доп., -М.: Русский язык, 1976. 248 с.

26. Верещагин Е.М., Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969. - 160 с.

27. Власова Н.С., Жаркова Е.А., Арифи Н. ВОСХОД книга для преподавателя из учебного комплекса по русскому языку для вузов республики Афганистан. М., Русский язык, 1988.- 144 с.

28. Воробьева И.В. Система визуальных компонентов в учебнике русского языка для иностранцев. Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1986,- 21с.

29. Воротнева Е.А. Учебник как средство повышения мотивации учащихся в обучении иностранному языку (на материале французского языка). Дисс. канд. пед наук. Тамбов - 2002.- 189с.

30. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори: 300 упражнений по обучению устной речи. - М.: Русский язык, 1993. - 176с.

31. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного. Автореф.дис. докт.пед. наук.- М., 1983. 37 с.

32. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы).-М.: Русский язык, 1984. 144 с.

33. Гайсина P.M. К семантической типологии глаголов русского языка// Семантические классы русского глагола: Сборник/ отв. ред. Э.В. Кузнецова; Свердловск: Уральский государственный университет, 1982. - С. 15-21.

34. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским: Учеб. пособие для факультетов и институтов иностранных языков. Л.: Просвещение, 1977. -300с.

35. Галлямова Н.Ш. Коммуникативный минимум как основа обучения устному речевому общению на русском языке в национальной школе (применительно к учащимся 5-6 классов башкирской школы)" Автореф. дисс. канд. пед. наук. Уфа, 1991.-21с.

36. Герасимова А. Пуштунская литература в изгнании //Азия и Африка сегодня. -2004.- №10.-С.70-73.

37. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. М. СПб.: Златоуст, 1998. -27с.

38. Дешпанде С.А. Реализация лингвострановедческого аспекта национально -ориентированного учебника русского языка для иностранцев (на материале преподавания индийским студентам): Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985.— 186 с.

39. Дыкин Н.Н. Личные и притяжательные местоимения в русском языке в сопоставлении с языком дари. Дис. канд. филол. наук. М., 1989. -203с.

40. Ежегодник. Отчет о научно-педагогической деятельности Российского университета дружбы народов за 2001/2002 учебный год. М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2002.- 438 с.

41. Ежегодник. Отчет о научно-педагогической деятельности Российского университета дружбы народов за 2002/2003 учебный год. М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2003. - 464 с.

42. Ежегодник. Отчет о научно-педагогической деятельности Российского университета дружбы народов за 2004/2005 учебный год. М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2005. - 425 с.

43. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. 240с.

44. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. - 144с.

45. Исаченко А.В. Глаголы движения в русском языке. Русский язык в школе.-1961. - №4.-С. 42-49.

46. Кабардов М.К. О диагностике иноязычных способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985. -С. 176-202.

47. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Индивидуально-типологический подход: Дисс. докт. психол. наук. М., 2001. 354 с.

48. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых коммуникативных способностей и компетенции //Вопросы психологии.- 1996.- №1.- С. 34 -49.

49. Каган Ольга. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дис.канд. пед. наук. М., 1997. 213с.

50. Казесалу Т.А., Васильченко Э.П. Принципы презентации грамматического материала в коммуникативно ориентированном учебнике // Проблемы коммуникативно ориентированного учебника русского языка. Тарту, 1986.

51. Киселева Л.Н. Язык дари Афганистана. М.: Изд. "Наука", 1985. - 128 с.

52. Киселева Л.Н. Очерки по лексикологии языка дари. -М.: Изд. "Наука", 1973. -152 с.

53. Кисилевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках "Headway", "Hotline", "The Cambridge English course". Дисс. . канд. пед. наук. М.,1995 132с.

54. Колодий О.Л., Костина И.С. Урок учебника и аудиторное занятие/ Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М., 1986.-С. 81-88.

55. Коргун В., Ислам / Азия и Африка сегодня. 2003. - №6, - С. 30-33.

56. Костина И.С. Урок учебника русского языка для иностранцев. Дисс. канд. пед. наук. М., 1985.

57. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебник русского языка для иностранцев: типизация и комплексность. Вестник высшей школы, 1979, -№3.- С. 74-77.

58. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическая проблематика двуязычия. // РЯЗР.- 1979.- №6.- С.67-73.

59. Лапидус Б.А., Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приёмы). М.: Высшая школа, 1970. - 128с.

60. Лустоно Рейес Дора Универсальное и специфическое в национальном варианте типового учебника русского языка как иностранного. Дисс. канд.пед. наук. М., 1984.

61. Макарова Н.Г. Тендерные различия в проявлениях волевых черт характера. Дисс. канд.психол. наук. М., 2004. -213с.

62. Максимов В.И., Одеков Р.В. Учебный словарь-справочник русских грамматических терминов (с английскими эквивалентами) СПб: "Златоуст", 1998.-304с.

63. Максимов М., Индия и Афганистан: сотрудничество развивается. / Азия и Африка сегодня. 2003.- №11.- С.14-17.

64. Мамаду Кулибали Учебный перевод как средство оптимизации преподавания русского языка в лицеях Мали. Автореф. дисс. . канд. пед.наук. М., 1990.-21с.

65. Мангус И.Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного: на примере учебников в эстонской школе. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 2001.-339 с.

66. Масоуд Нассор Масоуд Наука и знание в мусульманской цивилизации: история и современность. Дисс. канд. филос. наук. М., 1999. - 151с.

67. Миколайчик В.И. Опыт анализа оппозиции "имперфект-претерит" в языке дари.// Языки зарубежного Востока. М.: Издательство "Наука", 1977. -С.78-85.

68. Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И. Приёмы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе.// ИЯШ -1989. №1.

69. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного// Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания.VII Конгресс МАПРЯЛ. М., 1990.-268 с.

70. Муравьева JI.C. О значениях приставки по- у глаголов однонаправленного движения в русском языке// Вестник Московского университета, сер. 10, Филология. -1966.-№3,-С. 58-69.

71. Найфельд М.Н. Грамматический материал в обучении русскому языку иностранцев и виды упражнений // Методика: Заочный курс повышения квалификации филологов русистов/ Под ред. А.А, Леонтьева. - М.: Рус.яз., 1988.-С. 68-84.

72. Нгуен Чонг Зо Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов национальных вузов. Дисс. . докт. пед. наук. М., 1998.-434 с.

73. Нечаева Л.Т. Научно-методические основы структуры и содержания учебников японского языка для русскоговорящих (высшая школа). Докторская диссертация в форме научного доклада. М., 2000. 36 с.

74. Низник М. Теория и практика национально ориентированного обучения русскому языку в вузах Израиля: Начальный этап. Дисс. канд.пед. наук. -М., 1999.-163с.

75. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам //ИЯШ 2000. - № 1.

76. Носонович Е.В., Мильруд Р.П., Критерии содержательной аутентичности учебного текста//ИЯШ 1999. - №2.

77. Носонович Е.В., Мильруд Р.П., Параметры аутентичности учебного текста// ИЯШ- 1999-№1.

78. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. М.: Изд-во РУДН, 2001. - 137с.

79. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях. Под ред. А.А. Миролюбова, А.В. Парахиной. 2-е изд, испр. М.: Высш. школа, 1984. 240с.

80. Овчинникова И.К. Основные русско-персидские соответствия (в области морфологии) // Русско-персидский словарь. 36000 слов. Под ред. Али Асадулаева и Л.С. Пейсикова. М. "Сов. Энциклопедия", 1965. С. 1057-1091.

81. Основные итоги работы системы образования в 2002 году по реализации концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

82. Аналитический доклад. Министерство образования Российской Федерации. М, 2003.-83с.

83. Островский Б.Я. О персидско-таджикских вокалических соответствиях // Языки зарубежного Востока. -М.: Издательство "Наука", 1977. С.99-104.

84. Островский Б.Я. Учебник языка дари. Часть I. М.: Наука. Издательская фирма "Восточная литература", 1994. - 371с.

85. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению,- 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. -223с.

86. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи/ Учебное пособие. Часть 2.Воронежский государственный педагогический институт. — Воронеж, 1976.- 163с.

87. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. -273с.

88. Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского языка -Ташкент, 1961.

89. Практикум по русскому языку для студентов говорящих по-английски / Сост. JI.K. Серова, Н.П. Пушкова М.: Изд-во РУДН, 2000. -48с.

90. Расторгуева B.C. Краткий очерк грамматики персидского языка//Персидско-русский словарь. Сост. проф. Б.В. Миллер. М., 1950. С. 1059-1151.

91. Ревицкий В.В., Лебединский С.И. Проблемы теории учебника в рамках коммуникативно-индивидуализированного обучения // Русский язык за рубежом. -1991.- №2. С. 79-83.

92. Реформатский А.А. О сопоставительном методе// Рус.яз. в нац. школе.-1962.-№5.-С. 23-33.

93. Рубинчик Ю.А. Грамматика современного персидского языка. М., 2001. — 600 с.

94. Русская грамматика. Т. I. Фонетика, фонология, ударение, интонация, словообразование, морфология. Под ред. Н.Ю. Шведовой. Академия наук СССР. Институт русского языка. Издательство "Наука". М., 1980. 784с.

95. Русские глаголы. Формы и контекстное употребление: Учебное пособие. Под ред. проф. Т.В. Шустиковой. М.: Флинта: Наука, 2003. -400с.

96. Сажин В. От противостояния к сотрудничеству. / Азия и Африка сегодня. -2003.- №7 С.26-29.

97. Саяхова Л.Г. О коммуникативной основе учебников русского языка // Русский язык в национальной школе. 1985 - №3 - С. 29-34.

98. Сикоев Р. Афганская эмиграция в Европе и США. / Азия и Африка сегодня. -2004.- №5. С. 36-38.

99. Сикоев Р. Основной закон 2004 года в контексте афганского конституционализма. / Азия и Африка сегодня.- 2004. №6. - С. 26-29.

100. Скалкин B.JI. Сферы устноязычного общения и обучение речи.// РЯЗР.-1973.-№4.- С. 43-48.

101. Скалкин В.JI.Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.

102. Соболева Н.И., Иванова А.С., Норейко JI.H., Сучкова Г.А., Харламова JI.A., Скороходова Е.В. Русский язык как на ладони. Программа -справочник по русскому языку для иностранцев. Часть I. М., 1996. — 154 с.

103. Современный учебник русского языка для иностранцев: Теоретические проблемы и прикладные аспекты: Международная научно-практическая конференция: 20-22 ноября 2002г., Москва, МГУ им. Ломоносова: Тезисы. -М.: 2002. -176с.

104. Сумейя Абдельазиз Хассан Теоретические основы создания программы и национально ориентированного учебника для начального этапа обучения русскому языку в Судане. Дисс. канд.пед. наук. М., 1998 170с.

105. Сучкова Г.А. О видах работы с учебным текстом // Текст в преподавании русского языка студентам-иностранцам на подготовительном факультете. Сб.научных трудов. М., 1983 - С.86 - 93.

106. Сятковский С. О структуре учебников иностранных языков// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Сб.статей./Сост. Трушина Л.Б. М., "Русский язык", 1981. С. 28-42.

107. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения //Национально-культурная специфика речевого поведения, (ред. коллегия А.А.Леонтьев, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов). М.: «Наука», 1977. С. 14-38.

108. Тупальский Н.И. Система требований к учебникам для высшей и средней школы (Психолого-педагогические рекомендации). Минск: Вышейш.шк., 1986.-61с.

109. Фархади Раван, Разговорный фарси в Афганистане. М., 1974. -180с.

110. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и интенциональной семантике их единиц. Языковое общение и его единицы. -Калинин, 1986. 179с.

111. Хавронина С.А. Виды упражнений при изучении падежей на начальном этапе обучения// Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного. М.: РУДН, 1989. - С. 54-65.

112. Хавронина С.А. Лингвистические основы практического курса русского языка для франкофонов. // Современный учебник русского языка для иностранцев: Теоретические проблемы и прикладные аспекты:

113. Международная научно-практическая конференция: 20-22 ноября 2002г., Москва, МГУ им. Ломоносова: Тезисы. М.: 2002. - С. 148 -149.

114. Хавронина С.А. Практический курс русского языка для франкофонов: лингводидактические основы. // Вестник РУДН. Русский и иностранные языки и методика их преподавания. 2003. - №1. - С. 144-152.

115. Хайдарова Р.З. Реализация принципов коммуникативного обучения в учебнике татарского языка для русскоязычных учащихся. Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1999. 185с.

116. Хахам Э.Ж. Методические основы учебника иностранного языка нового типа. // Проблемы школьного учебника. Вып. 20. М.: Просвещение, 1991. -238 с.

117. Шамах М. Учет родного языка и языка посредника при обучении русскомц языку в арабоговорящих странах Магриба (Алжире, Марокко, Тунисе): Автореф. дисс. канд.пед. наук. -М., 1990.-22с.

118. Шамонина Г.Н. Лингводидактические основы корректировочного курса русского языка как второго или третьего иностранного языка в неязыковых вузах Болгарии. Дисс. канд. пед. наук. М., 2004. - 173с.

119. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972. 350с.

120. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974. -427с.

121. Этнопсихологический словарь./ Под ред. В.Г. Крысько. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. -343с.

122. Этова Р.А. Материалы сопоставительного анализа грамматических систем русского и арабского языков. Пособие для преподавателей подготовительных факультетов. М., 1975. 42с.

123. Этова Р.А. Сопоставительный анализ грамматических систем русского и арабского языков. Глагол. Методические рекомендации. М., 1979. 60с.

124. Этова Р.А. Сопоставительный анализ грамматических систем русского и арабского языков. Категория имени. Учебное пособие. М., 1984. 40с.

125. Этова Р.А. Сопоставительный анализ грамматических систем русского и арабского языков. Синтаксис простого предложения. Учебное пособие. М.: Изд-во Университета дружбы народов, 1989. 60с.

126. Якушев М.В. Обучение анализу учебника иностранного языка в процессе методической подготовки будущего учителя (на материале учебников немецкого языка). Дисс. канд.пед. наук. Орел, 1998 - 190с.

127. Ярцева В.Н. О сопоставительном методе изучения языков// Филологические науки. 1960. - №1. - с. 3-14.

128. O'Malley J. Michael, Anna Uhl Chamot Learning Strategies in Second language Acquisition. Cambridge University Press, 1990.157. ^ YTV cJjjIxa ^jjlJibl CjLujjJj (jjixlj j^Luk t-maJl^c. ciufc (jj* (jbj jj&juO /1968

129. Абдулхабиб Хамиди. Грамматика языка дари)

130. Учебники и учебные пособия:

131. Арифи Н., Власова Н.С., Жаркова Е.А. Восход. Книга для студента. Часть1. -М.:"Рус.язык" 1989. 389с.

132. Арифи Н., Румянцева Н.М., Зотова Т.Ф., Яковлев В.Д. Учебник русского языка. Кабул "Байхаки" М.:"Рус.язык" 1985. -328с.

133. Балыхина Т.М. и др.Учебник русского языка для говорящих по-китайски. М.:

134. Рус.язык. Курсы" 2000. -352с.

135. Богатырева И.В., Евстигнеева И.Ф., Румянцева Н.М., Чжан Цзюйси Курс

136. Основы русской грамматики" обзорный курс лекций с переводом на китайский язык для студентов- гуманитариев, говорящих по- китайски. М., Изд-во РУДН, 2003.-88с.

137. Вагнер В.Н. Русский язык для англоговорящих. М.:"Рус.язык" 1984. - 622с.

138. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих. М.:"Рус.язык" 2001. — 464с.

139. Румянцева Н.М., Казанцева Г.С. Товарищ 2. Учебник. - М.:"Рус.язык"1988.-440с.

140. Насилова Н. Клевцова С. Учебник русского языка. Начальный курс, (на персидском языке). М.: Издательство литературы на иностранных языках (год издания не указан). -480 с.

141. Seraflma Khavronina, Lydia Bron-Tchitchagova. Le Russe к votre rythme. Учебник русского языка для лиц, говорящих по-французски. Paris, Slavia. Т. I 1997, Т. II - 2000, Т. Ш -2002.1. Словари и разговорники:

142. Виноградова С.П., Пирейко Л. А. Карманный дари-русский словарь: Ок. 9600 слов. М.: Рус. яз., 1989. - 365с.

143. Восканян Г.А. Русско-персидский словарь: Ок. 30 000 слов. -М.: Рус. яз., 1986-832 с.

144. Лебедев К.А, Яцевич Л.С., Конаровский М.А. Русско-пушту-дари словарь: 20 000 слов/Спец, научн. ред. Гулям Мустафа Расули. М.: Рус. яз., 1983.-768 с.

145. Островский Б.Я. Карманный русско-дари словарь: Ок. 10 000 слов. М.: Рус. яз., 1987.-416 с.

146. Персидско-русский словарь: В 2-х тт. Свыше 60 ООО слов. -2-е изд., стереотип., с прил. новых слов. М.: Рус. яз., 1983. Т. I. От 1 до j. -800с.

147. Персидско-русский словарь: В 2-х тт. Свыше 60 000 слов. -2-е изд., стереотип., с прил. новых слов.- М.: Рус. яз., 1983. Т. II. От о* до >s. -864с.

148. Яцевич JI.C., Арифи Н. Русско-дари разговорник. М.: Издательство "Русский язык", 1982.-255 с.1. Источники в Интернете:

149. Новости Радио ООН 22 февраля 2005 "Афганистан не гарантирован от сползания в хаос" (www/ un.org./russian.radio.)

150. Украино-арабский сайт статья "В послевоенном Афганистане жить стало еще хуже" (www.ARAB.COM.IJА)

151. Агентство AFP. сайт "5ballov.ru" В Афганистане начались приемные экзамены в Кабульский университет. Февраль 2002 г.

152. ИА "Новости гуманитарных технологий". Гендиректор ЮНЕСКО считает, что афганские власти должны сами решить, какая система образования необходима в стране. Постоянный адрес статьи: http:// www.gtnews.ru /cgi/news/view.cgi?goto=3785

153. Радио свободы. Афганистан: построить государство. Передача от 07-0404. Автор и ведущая Ирина Лагунина.

154. Коргун В. Где ты, афганская родина? /Русский курьер 11.02.2005 (www.ruskur.ru).

155. Пляйс Я. Россия и Афганистан: от особых отношений к тупику / Обозреватель Observer, 1998, № 6 (101) // www.rau.su/observer

156. Ковалев А.В. Вторая англо-афганская война и британо-российские отношения. 2004 // www.mezhdunarodnik.ru/magazin/105.html

157. Голоса России. Радиопередача к 75-летию иностранного вещания Московского радио.// www. vor.ru./vor 75/ll.htlm

158. Радио Свободы. Афганистан: построить государство. Передача от 07.04.04. Автор и ведущая Ирина Лагунина.

159. П.Никулин В. Афганцы в Москве. Диаспора адаптировалась в гостинице "Севастополь"./ "OroH6K"(12.2.2004).//www. Afghanistan.ru