автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения интерпретационной деятельности старшеклассников в профильной школе в процессе преподавания русского языка

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения интерпретационной деятельности старшеклассников в профильной школе в процессе преподавания русского языка"

На правах рукописи

004

606820

Каспсрская Ольга Всеволодовна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -20 10

004606820

Работа выполнена на кафедре современного русского языка и стилистики филологического факультета Томского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор филологических наук, профессор Болотнова Нина Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор Ходякова Лия Александровна

кандидат филологических наук, доцент Киселева Ольга Николаевна

Оренбургский государственный педагогический университет

Защита состоится «/т2» мая 2010 года на заседании диссертационного совета

Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « » апреля 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Н. А. Попова

Общая характеристика работы

Диссертационное исследование посвящено разработке методических аспектов обучения интерпретационной деятельности учащихся в процессе преподавания русского языка условиях профильной школы.

Работа выполнена в русле коммуникативно-деятельностного и текстоориентированного подходов к преподаванию русского языка с опорой на современные достижения методики обучения и коммуникативной стилистики текста, изучающей текст как форму коммуникации. Обучение интерпретационной деятельности нацелено на систему формирования у школьников знаний и умений выявлять и осмысливать основные виды информации: содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную и подтекстовую (термины И.Р. Гальперина).

Актуальность исследования обусловлена тем, что в последние десятилетия в преподавании русского языка утверждаются коммуникативно-деятельностный, текстоориентированный, культурологический подходы. Они предполагают диалогизацию учебного процесса, активную речемыслительную деятельность учащихся в процессе знакомства с текстом. Авторами современных работ по методике обучения русскому языку чтение рассматривается как вид речевой деятельности, а связанные с ним умения осуществлять интерпретацию осознаются как важнейшие коммуникативные умения.

Вопросы формирования навыков интерпретации текстов имеют давнюю традицию в лингводидактикс (И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, Л.Н Толстой и др.). В 80-е годы 20 века вопросам развития речи школьников уделяется большое внимание в трудах А.В Текучева, Т.А. Ладыженской, U.A. Пленкина и др. Вместе с тем в исследованиях и учебных пособиях по методике преподавания русского языка тех лет преобладает аспектная работа по развитию речи, наблюдается ее направленность только на обучение изложению и сочинению. При этом вопросы обучения интерпретационной деятельности в системе развития речи практически не находят своего отражения в методической литературе. Навыки осмысленного чтения, интерпретации текстов до 90-х годов традиционно формировались на уроках литературы.

Работы современных исследователей (Е.В. Архиповой, Н.С. Болотновой, Е.А. Быстровой, Л.А. Введенской, Г.Б. Вершининой, А.И. Власенкова, А.Д. Дейкиной, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, H.A. Ипполитовой, Ю.Н. Караулова, О.Н. Киселевой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, В.Н. Мещерякова, Т.М. Пахновой, H.A. Пленкина, Л.Д. Пономаревой, С.И. Поздеевой, A.B. Текучева, Л.А. Ходяковой, Т.Н. Чижовой, Н.М. Шанского и др.) демонстрируют многообразие подходов и аспектов осмысления проблемы речевого развития школьников.

Тем не менее, приходится признать, что не все аспекты обучения текстовой деятельности школьников разработаны в равной степени. Недостаточно освещены вопросы диагностики интерпретационных умений учащихся. Необходим единый понятийно-терминологический аппарат,

исключающий множественность интерпретаций ключевых понятий, а также обобщение и систематизация существующего педагогического опыта.

Актуальность темы исследования обусловлена также тем, что в российском образовании разрабатывается и внедряется система профильного обучения старшеклассников, неотъемлемой частью которой является предпрофильная подготовка, способствующая предварительному самоопределению школьника в отношении профиля обучения. Обновление современной школы означает переориентацию доминирующей образовательной парадигмы со знаниецентрической на компетентностную (И.А.Зимняя, A.B. Хуторской и др.). В связи с этим важная роль в системе обучения школьников текстовой деятельности принадлежит формированию интерпретационной компетенции.

Таким образом, актуальность работы определяется, во-первых, необходимостью систематизации различных концепций и дальнейшей разработки теории обучения интерпретационной деятельности с учетом достижения современной лингвистики, развивающейся в русле коммуникативного, антропологического и культурологического подходов к анализу языка и текста. Во-вторых, потребностью в эффективной методике формирования интерпретационной компетенции старшеклассников, основанной на современных подходах к преподаванию русского языка. В-третьих, потребностью исследовать зависимость результатов обучения интерпретационной деятельности от уровня развития интерпретационных способностей учащихся.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся интерпретационной деятельности в системе обучения русскому языку в профильной школе.

Предмет исследования - интерпретационная деятельность учащихся, а также средства, приемы и методы, используемые учителем для организации этой деятельности.

Методологической основой исследования послужили труды в области педагогики, психологии, методики обучения русскому языку и современной лингвистики. В разработке проблемы восприятия и понимания текста учащимися мы опирались на модель языковой личности Ю.Н. Караулова, теорию речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский), теорию текста и текстовой деятельности (И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Н.С. Болотнова и др.), теорию проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), современные достижения в области методики развития речи (А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, H.A. Пленкин, Л.А. Ходякова и др.), идеи отечественных педагогов о закономерностях учебно-познавательной деятельности человека (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Прозументова и др.), имеющийся опыт проведения экспериментов различной психолого-педагогической направленности (работы Т.М Дридзе, Л.И. Беляевой, И.А.Зимней и др.).

Цель работы - создание методической модели обучения

интерпретационной деятельности учащихся в системе обучения русскому языку в профильной школе.

В задачи работы входит:

1) сформулировать основные подходы к обучению интерпретационной деятельности с опорой на имеющиеся достижения в области современной лингвистики и лингводидактики;

2) изучить закономерности формирования у старшеклассников текстовой компетенции, необходимой для успешной интерпретационной деятельности;

3) систематизировать современный педагогический опыт по использованию эффективных приемов, методов и средств обучения интерпретационной деятельности на уроках русского языка, провести его типологическое описание;

4) разработать модель обучения интерпретационной деятельности в системе развития речи учащихся предпрофильных и профильных классов;

5) осуществить мониторинг развития интерпретационных способностей школьников с учетом разработанных критериев эффективности обучения интерпретационной деятельности;

6) на основе экспериментов (констатирующего, поискового и формирующего) проверить эффективность разработанной методической модели обучения интерпретационной деятельности.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней на основе текстоориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов и теории проблемного обучения осуществлен комплексный подход к разработке методики организации интерпретационной деятельности старшеклассников в профильной школе в процессе преподавания русского языка.

Особенности данного подхода и его новизна заключаются в следующем:

1) определены сущность и этапы обучения интерпретационной деятельности: дотекстовая деятельность, чтение и эмоционально-ассоциативное восприятие, осмысление темы и концептуального содержания текста, создание итогового связного высказывания-сентенции;

2 проанализированы типичные ошибки и трудности учащихся, проявляющиеся в процессе интерпретационной деятельности;

3) выявлены закономерности эффективного использования системы методов, приемов, средств обучения интерпретационной деятельности:

а) необходимость использования компетентностного, коммуникативно-деятельностного, текстоориентированного подходов;

б) учет возрастных особенностей учащихся предпрофильных и профильных классов и системного использования продуктивных методов обучения (частично-поискового, исследовательского, проблемного изложения);

в) необходимость в организации рефлексии учащихся с точки зрения мотивационной сферы;

г) проведение мониторинга развития интерпретационных способностей школьников на всех этапах обучения;

4) осуществлено многоаспектное описание организации интерпретационной деятельности школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается

- в методическом и психолого-педагогическом обосновании использования достижений коммуникативной стилистики текста в практике обучения интерпретационной деятельности старшеклассников;

в создании комплексной методической модели обучения интерпретационной деятельности учащихся в системе обучения русскому языку в профильной школе;

- в разработке диагностического инструментария, позволяющего анализировать уровень формирования интерпретационной компетентности школьников.

Практическая значимость работы заключается

- в возможном практическом использовании методической модели обучения интерпретационной деятельности учащихся в системе обучения русскому языку в профильной школе;

- в возможности применения в учебной практике диагностического инструментария, позволяющего определять уровень развития интерпретационных способностей школьников;

- во внедрении в педагогическую практику авторской программы элективного курса ((Загадки текста», проведение которого позволяет существенно повысить уровень развития интерпретационных способностей школьников.

Личный вклад автора исследования заключается

- в разработке процедур лингвопрагматического анализа текста и методических рекомендаций по его применению в практике обучения интерпретационной деятельности;

- в конкретизации понятия интерпретационной компетентности и в разработке критериев оценивания интерпретационной компетентности школьников;

- в создании и апробации методической модели обучения старшеклассников интерпретационной деятельности в процессе преподавания русского языка;

- в уточнении методики проведения диагностики и мониторинга интерпретационной деятельности школьников.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается анализом теоретических источников, данных констатирующего, поискового и формирующего экспериментов, в которых участвовало 266 учителей из 26 образовательных учреждений г. Томска, 48 студентов первого курса факультета психологии и связи с общественностью и рекламы Томского государственного педагогического университета, 508 учащихся общеобразовательных школ г. Томска.

Методика исследования является комплексной. Она включает использование приемов наблюдения за процессом интерпретационной деятельности учащихся, анализа и моделирования данного процесса; применение методов теоретического исследования (анализ психолого-

педагогических, лингвистических работ); проведение педагогических экспериментов (констатирующего, поискового, формирующего), количественно-статистической обработки полученных данных. Среди методов изучения продуктов речевой деятельности учащихся использовались метод балльной оценки на стадии составления экспертных карт, методы количественного измерения, ориентированные на выявление эффективности используемой методики обучения интерпретационной деятельности. Среди лингвистических методов использовались лингвостилистический анализ и сравнительно-сопоставительный анализ текстов.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Усиление речевой направленности школьного курса русского языка и введение профильного обучения требуют совершенствования и обновления методики обучения интерпретационной деятельности и связаны с необходимостью применения компетентностного, коммуникативно-деятельностного и текстоориентированного подходов к преподаванию русского языка в профильной школе.

2. Выделенные в диссертации этапы интерпретационной деятельности: дотекстовой деятельности, чтения и эмоционально-ассоциативного восприятия, осмысления темы и концептуального содержания текста, создания итогового связного высказывания-сентенции, - последовательно опираются на систему приемов смыслового развертывания художественного текста, классифицированных в зависимости от типа информации (содержательно-фактуальной, подтекстовой и концептуальной).

3. Методическая модель обучения интерпретационной деятельности старшеклассников в профильной школе содержит технологический компонент, включающий систему методов и приемов проблемного обучения; диагностический компонент, включающий диагностический инструментарий и экспертные карты, позволяющие определять уровень интерпретационной компетентности учащихся; рефлексивный компонент, предполагающий, что в процессе обучения интерпретации школьники овладевают умениями давать оценку не только художественной действительности, персонажам, но и анализировать свою позицию, осуществлять диагностику собственной деятельности, что является важным с точки зрения мотивационной сферы.

4. Разработанная в исследовании методическая система обучения интерпретационной деятельности школьников, включающая цели обучения, подходы и принципы, элементы нового содержания обучения, методы обучения и диагностики, способствует эффективному формированию интерпретационной компетенции учащихся и обеспечивает надежные предпосылки для решения проблемы речевого развития старшеклассников, что было подтверждено экспериментально.

Экспериментальная база исследования: Томский государственный педагогический университет, образовательные учреждения: средние общеобразовательные школы № 3, 8, 11, 32 и гимназии № 1, 6, 13, 29 г. Томска.

Организация и этапы исследования. Исследование проходило с 2001 по

2010 гг. и включало несколько этапов. На первом этапе (2001-2003 гг.) изучалась научная литература в области педагогики, психологии, лингвистики, осуществлялась педагогическая практика обучения русскому языку, определялись проблемы и противоречия в процессе формирования коммуникативной компетентности учащихся, уточнялись ресурсы для проведения исследования. На втором этапе (2004-2005 гг.) формировалась база для опытно-экспериментальной работы, отбирался дидактический материал обучения, уточнялись содержание и этапы интерпретационной деятельности, обобщался значимый педагогический опыт, разрабатывалась программа эксперимента, создавался банк диагностического и аналитического обеспечения эксперимента. На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводились все виды педагогического эксперимента, анализировался опыт внедрения модели обучения интерпретационной деятельности учащихся в профильной школе. На четвертом этапе (2009-2010 гг.) обобщались данные опытно-экспериментальной работы, анализировался опыт и результаты внедрения системы обучения интерпретационной деятельности учащихся в практику преподавания русского языка в профильной школе. Формировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Апробация работы.

Теоретические положения, основные направления, содержание и выводы опытно-экспериментальной работы обсуждались на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы методической работы в школе и вузе» (14-16 мая 1997, Томск), региональном научно-практическом семинаре «Проблемы развития речевой культуры педагога (28-29 ноября 1997, Томск), на научно-практическом семинаре «Лексические аспекты смыслового анализа художественного текста в вузе и школе» (26 апреля 2001, Томск), докладывались на научно-практической конференции «Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка» (12 марта 2001, Томск), на II Всероссийской научно-практической конференции «Художественный текст и языковая личность: проблемы изучения и обучения» (11-12 октября 2001, Томск), на VII Всероссийском научно-практическом семинаре «Поэтическая картина мира: слово и концепт в лирике серебряного века» (27 апреля 2004, Томск), на III Всероссийской научной конференции «Русская литература в современном культурном пространстве» (4-5 ноября 2004, Томск), на IV Всероссийской научной конференции «Художественный текст и языковая личность» (27-28 октября 2005, Томск), на VIII Всероссийском научном семинаре «Художественный текст: Слово. Концепт. Смысл» (21 апреля 2006, Томск), на I Всероссийской научно-практической конференции «Коммуникативная культура современника: проблемы и перспективы исследования» (10-11 апреля 2007, Новокузнецк), на V Всероссийской научной конференции с международным участием «Текст и языковая личность» (26-27 октября 2007, Томск), на Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование: качество, эффективность, доступность» (25-27 марта 2008, Томск-Северск), на IX Всероссийском научном семинаре «Семантика и

прагматика слова в художественном и публицистическом дискурсах» (25-26 апреля 2008, Томск), на II Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе» (19-20 февраля 2009, Новокузнецк), на Всероссийском педагогическом форуме «Образование. Взгляд в будущее - Сибирь» (30 ноября - 3 декабря 2009, Бийск).

Содержание работы отражено в 16 публикациях, включая 1 статью в ведущем рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, списка сокращений, Приложения, содержащего программу авторского элективного курса «Загадки текста». Библиография работы включает 236 наименования. В первой главе рассматриваются теоретические аспекты обучения старшеклассников интерпретационной деятельности, обосновывается выбор подходов, принципов и методов обучения интерпретационной деятельности в условиях профильного обучения, анализируются проблемы формирования интерпретационных умений школьников. Во второй главе моделируется учебный процесс обучения интерпретационной деятельности старшеклассников. Третья глава посвящена анализу результатов педагогических экспериментов: констатирующего, поискового и формирующего.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы, ее теоретическая и практическая значимость, определяется объект, предмет, методика исследования, формулируются цель и задачи работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту; дается краткий обзор методической литературы, посвященной проблемам формирования навыков текстовой деятельности в процессе обучения русскому языку.

Первая глава «Теоретические аспекты обучения старшеклассников интерпретационной деятельности» посвящена определению понятий «интерпретационная деятельность» и «интерпретационная компетентность» и исследованию роли интерпретационной компетентности в общем и речевом развитии языковой личности учащихся.

§ 1.1. «Место и роль обучения интерпретационной деятельности в структуре языкового образования в условиях общеобразовательной школы» содержит сравнительный анализ различных школьных программ и учебных пособий по русскому языку с точки зрения формирования коммуникативной компетенции учащихся. Установлено, что в современной лингводидактике и методике в целом осознается важность задач формирования коммуникативной компетенции школьников, в том числе интерпретационной. Вместе с тем практическая реализации речевой направленности преподавания русского языка зависит от выбора соответствующих подходов в качестве доминирующих: коммуникативно-деятельностного, текстоориентированного, культуроведческого.

§ 1.2. «Особенности процесса обучения интерпретационной

деятельности в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения». Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», обучение в старшей школе должно ориентироваться на усвоение учащимися не только определенной суммы знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей школьников. Это определяет актуальность компетентностного подхода в обучении русскому языку в профильной школе. Из 4-х основных видов компетенций; языковой и лингвистической, коммуникативной, кульгуроведческой - для нашего исследования наиболее актуальной является задача формирования интерпретационной компетенции как составляющей коммуникативной компетенции.

Эффективное решение данной задачи возможно при условии реализации системы обучения интерпретаг^юнной деятельности в рамках профильной школы как в процессе преподавания базовых общеобразовательных предметов (им является русский язык как обязательный во всех профилях обучения), так и в процессе преподавания русского языка в качестве профильного общеобразовательного предмета в классах гуманитарной направленности.

§ 1.3. «Лингвистические аспекты обучения интерпретационной деятельности». Теоретической основой диссертационного исследования явилось положение о том, что текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации (Болотнова, 1992). В связи с этим интерпретационная деятельность трактуется как вторичная коммуникативная деятельность адресата, основанная на способности языковой личности к пониманию текстов, опирающаяся на систему знаний о тексте, на владение практическими навыками различных видов анализа текста и направленная на создание нового текста, отражающего осознание адресатом авторской интенции. В свете коммуникативно-деятельностного подхода к тексту проблема эффективной организации диалога автора и читателя может решаться на основе разработанных в рамках коммуникативной стилистики теории рсгулятивности, теории текстовых ассоциаций и смыслового развертывания текста (Болотнова, 2006), которые перспективны для изучения текста как формы коммуникации и обучения текстовой деятельности.

Интерпретационная деятельность представлена в диссертации как цепь последовательных этапов: дотекстовая деятельность - чтение текста и его эмоциональное и ассоциативное восприятие - осмысление темы и концептуальной информации текста — создание связного итогового высказывания с опорой на рефлексию. Приемы и способы анализа смыслового развертывания художественного текста классифицированы в зависимости от типа информации (содержательно-фактуальной, концептуальной, подтекстовой) которая подвергается осмыслению в процессе интерпретационной деятельности.

Исходя из понимания сущности интерпретационной деятельности в

процессе обучения, целесообразно применение лингвопрагматического анализа художественного текста, в рамках которого в качестве ключевых, наряду с информативностью, рассматриваются такие качества текста, как концептуальность (наличие идеи, концепта), регуляпшвноетъ (способность текста направлять интерпретационную деятельность читателя) и прагматичность (ориентация на эффект воздействия).

§ 1.4. «Психолого-педагогические и методические основы обучения интерпретационной деятельности старшеклассников» включает обоснование основных подходов, принципов и методов обучения. Осознание роли общения в учебной деятельности старшеклассников требует применения коммуникативно-деятельностного подхода, основы которого были заложены в психологии работами Л.С. Выготского (1956), А.Н.Леонтьева (1974), И.А. Зимней (1976), С.Л. Рубинштейна (1989). Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретной учебной задачи (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева).

Поскольку текст рассматривается в исследовании как форма коммуникации, за основу обучения взяты принципы, разработанные Е.И. Пассовым в рамках коммуникативной методики иноязычного говорения: диапогизации, ситуативности, функциональности, индивидуализации (Пассов, 1991). Рассмотрение текста в качестве объекта исследования, в свою очередь, диктует необходимость формирования исследовательских умений школьников, что предполагает следование принципу проблемности (Матюшкин, 1972) и использование соответствующих методов обучения: частично-поискового, исследовательского, метода проблемного изложения (согласно классификации М.Н. Скаткина и И .Я. Лернера).

В системе частнометодических принципов для обучения интерпретационной деятельности актуален сознательно-каммуникативный принцип, согласно которому признается важность лингвистических знаний для успешного формирования практических речевых умений (см. «Примерную программу среднего (полного) общего образования по русскому языку»).

Среди общедидактических принципов для нашего исследования актуальны принцип преемственности в обучении, принцип связи теории с практикой, принцип сочетания устной и письменной работы (П.И. Пидкасистый).

В процессе обучения интерпретационной деятельности целесообразно применение кулыпуроведческого подхода, который постепенно утверждается в методике и практике школьного преподавания (Ходякова, 2001, 2003; Дейкина, 2003, 2009; Пахнова, 2003, 2007; Болотнова, 2003, 2006; Мишатина, 2006). В аспекте обучения интерпретационной деятельности культуроведческий подход означает необходимость изучения текстов культуроведческого характера, помогающих школьнику осознать себя носителем определенной культуры и традиций своего народа. Содержание культуроведческой направленности обучения отражается в комплексе

заданий, которые предполагают не только связь с соответствующими языковыми фактами, явлениями и закономерностями, но и ориентируют на внимание к культурным реалиям (Дейкина, 2003).

Рассматриваемая нами система обучения интерпретационной деятельности может быть представлена схемой 1, отражающей взаимосвязь всех необходимых компонентов: целей обучения, подходов и принципов, содержания обучения, методов обучения, форм и средств обучения, диагностики уровня умений. При условии системного учета психолого-педагогических особенностей старшеклассников данная система обучения интерпретационной деятельности, на наш взгляд, способна обеспечивать надежные предпосылки для решения проблемы речевого развития учащихся в единстве их общего лингвистического развития.

Схема 1

Система обучения интерпретационной деятельности

§ 1.5. Проблема формирования интерпретационной компетенции школьников как вида текстовой компетенции. В процессе обучения интерпретационной деятельности формируется интерпретаг/ионная компетентность, которая трактуется нами вслед за И.В. Салосиной1 как готовность осуществлять интерпретационную деятельность. В исследовании конкретизируется и детализируется понятие интерпретационной компетенции. В ее состав включаются следующие компоненты: 1) умение

1 Салосина, И.В- Формирование текстовой компетентности будущих учителей как основа профессиональной педагогической полготовки // Текст и языковая личность: материалы V Всероссийской научной конференции с международным участием (26-27 октября 2000 г.) / под ред. проф. ] 1.С. Болотновой. - Томск : Изд-во ЦНТИ. 2007. - С. 346-351.

определять эмоциональную тональность текста; 2) умение видеть подтекстовую информацию; 3) умение осмыслять концептуальное содержание текста; 4) знание фонового материала, необходимого для понимания фактуальной информации и создания вторичного текста. Необходимыми предпосылками для формирования интерпретационной компетенции является достаточный уровень знаний теории текста (о сферах общения, ситуациях, условиях общения), а также умений применять эти знания при восприятии текста.

В методике обучения русскому языку решение проблемы системной диагностики интерпретационных умений школьников до сих пор находится на периферии учебного процесса. И лишь в последние годы в связи с проведением итоговой аттестации по русскому языку в 9-х классах в новой форме и в 11 классах в форме ЕГЭ стали решаться вопросы диагностики интерпретационных умений школьников (Степанов, Цыбулько, 2008).

Попытка восполнить недостаток диагностических материалов была предпринята нами в сентябре 2006 года в рамках проводимого Департаментом образования г. Томска мониторинга знаний и умений десятиклассников, обучающихся в профильной школе. Были разработаны задания входного мониторинга по русскому языку. Всего в мониторинге приняли участие 1982 человека из 81 профильного класса: 25 классов гуманитарной направленности (1 группа) и 56 классов естественно-математической направленности (2 группа). Полученные результаты (см. таблицу 1) свидетельствуют о том, что проблема формирования текстовой компетенции учащихся старших классов остается по-прежнему нерешенной.

Таблица 1

Группы Определили стиль Определили тему Определили основную мысль Средства выразительности Функция средств выразительности

1 группа 61% 63,5% 49,5% 36% 26%

2 группа 62% 51% 43.6% 36% 21.3%

В связи с этим возникает необходимость в создании методической модели, направленной на формирование интерпретационной компетенции старшеклассников, которая должна учитывать ряд факторов:

1) обучение интерпретационной деятельности строится как обучение эффективному общению, т.е. умению веста диалог с текстом (реализуется на основе коммуникативно-деятелъностного подхода к преподаванию русского языка);

2) осуществляется при условии учета возрастных особенностей старшеклассников и системного применения продуктивных методов обучения (частично-поискового, исследовательского, проблемного изложения);

3) предполагает обучение умению рефлексировать, что является важным с точки зрения мотивационной сферы;

4) является эффективным при условии проведения мониторинга развития

интерпретационных способностей школьников на всех этапах обучения.

II глава «Моделирование процесса обучения интерпретационной деятельности учащихся предпрофильных и профильных классов»

включает описание основных этапов формирования интерпретационной компетенции старшеклассников в процессе обучения русскому языку. Моделируются учебные ситуации по организации интерпретационной деятельности учащихся на основе художественного текста. Особое внимание уделяется обучению стратегиям лингвопрагматического анализа текста как ключевой операции, направленной на формирование высокого уровня интерпретационной компетентности школьников.

В § 2.1. «Методические приемы и формы организации учебной деятельности старшеклассников» поэтапно рассматриваются конкретные методы и приемы обучения интерпретационной деятельности.

1. Этап дотекстовой деятельности направлен на развитие у школьников умений прогнозировать содержание текста, его фактуальную, а при некоторых условиях подтекстовую и концептуальную информации. При этом важно обращение к ассоциациям, помогающее создать проблемную ситуаг/ию. Она основывается на возможном несовпадении собственных ассоциаций школьников с индивидуально-авторскими и мотивирует учащихся на поиск путей ее разрешения.

Прием постановки вопросов позволяет привлечь внимание учеников к собственному читательскому и жизненному опыту, увидеть, какие знания экстралингвистического характера необходимо восполнить, чтобы отраженная в тексте фактуальная информация была понята в полном объеме. Далее на основании ключевых слов, заголовка, имени автора текста учащимися создается текст-прогноз, в котором выдвигаются гипотезы об идейно-тематическом содержании текста.

Таким образом, задачами данного этапа обучения являются: 1) создание мотивации к интерпретационной деятельности; 2) развитие антиципации; 3) восполнение фоновых знаний; 4) формирование умений выдвигать гипотезы. Данные задачи успешно решаются в рамках исследовательского метода.

2. Этап чтения текста и его эмоционально-ассоциативного восприятия основывается на теоретических положениях коммуникативной стилистики текста. Чтение в рамках интерпретационной деятельности трактуется нами как продуктивный, исследовательский процесс. В связи с этим деятельность учащихся организуется при помощи приема изучающего чтения и исследовательских заданий сопоставительного характера.

На данном этапе реализуются следующие задачи по формированию интерпретационной компетенции старшеклассников: 1) формирование умений определять эмоциональную тональность текста; 2) совершенствование умений аналитического чтения; 3) формирование умения добывать информацию из разных источников. Обучение данным умениям является основой для формирования компетенций, связанных с дальнейшей интерпретацией текста.

3. На этапе осмысления темы текста и его концептуального

содержания учащиеся встают перед необходимостью уточнить, подтвердить текстом или опровергнуть выдвинутые ранее гипотезы. С этой целью целесообразно использовать лингвопрагматический анализ (ЛА) текста, суть которого состоит в формировании у старшеклассников интеллектуально-когнитивных стратегий, направленных на всестороннее исследование текста. Понятие «стратегия обучения» мы вслед за H.H. Сметанниковой определяем как «систематизированный план действий и операций, осознанно и целенаправленно применяемый' для управления обучением с целью улучшения его качества»".

Нами выделены следующие стратегии ЛА: А) лингвистическое комментирование текста; Б) поуровневый лингвистический анализ текста (или лингвопоэтический разбор, если это стихотворение); В) осмысление темы текста; Г) членение текста на части (определение разработанных в коммуникативной стилистике текста регулятивных структур текста, регулятивных средств и соответствующих им микроцелей автора). Итогом работы на данном этапе становится заполненная таблица 2 «Регулятивная структура текста», опора на которую позволяет учащимся получить целостную картину смыслового развертывания текста.

Таблица 2

Регулятивная структура текста

Регулятивные Микротема Регулятивные Микроцели

микроструктуры средства (мотивы)

Д) формирование концептуальной структуры текста на основе анализа особенностей доминантной лексической микроструктуры, концептуального осмысления ключевых слов и высказываний (при этом под доминантной лексической микроструктурой в исследовании понимается «коммуникативно ориентированная и концептуально обусловленная микроструктура, обладающая наибольшей значимостью, фокусирующая в тематическом, эмоциональном и смысловом плане остальные микроструктуры»^). Е) формирование общего гиперконцепта текста (обобщение его эстетического смысла), которое осуществляется на основе синтеза полученных в ходе интерпретационной деятельности представлений о его содержательно-фактуальной, концептуальной и подтекстовой информации с опорой на заполненную таблицу № 2.

Таким образом, освоив все стратегии лингвопрагматического анализа художественного текста, учащиеся овладевают способами действий по осмыслению всех видов текстовой информации и тем самым приближаются к пониманию глубинного смысла художественного текста. Это становится возможным благодаря системе проблемных и исследовательских заданий.

Сметанникова H.H. Стратегиальный подход к обучению чтению (междисциплинарные проблемы чтения и грамотности). - M.: Школьная библиотека, 2005,- С. 339.

' Болотнова Н.С. Филологический анализ текста: Учебное пособие. Изд 2-е, доп. - Томск: нзд-во ТГПУ, 2006.-С. 458.

организующих поисковую деятельность учащихся.

4. Создание связного высказывания как итоговый этап происходит с опорой на рефлексивную деятельность, в ходе которой учащиеся осуществляют ретроспективный взгляд на анализируемый текст и на те способы, которые они использовали в процессе выявления его глубинного смысла. Организовать рефлексию помогает карта вопросов. Для организации работы по написанию текста-интерпретации мы опирались на приемы синтеза результатов рефлексивной деятельности, описанные В.Н. Мещеряковым4:

1) уточнение гипотезы, снимающей противоречие (в нашем случае сравнение первоначальной гипотезы о теме, идее текста с результатом интерпретации);

2) отбор фактов (в нашем случае - регулятивных средств), подтверждающих гипотезу;

3) систематизация фактов (см. таблицу № 2) и конструирование новой парадигмы знаний (в нашем случае - своего, обогащенного индивидуальными смыслами взгляда на изображенную художником действительность);

4) просчитывание следствий, выявление связей в новой системе координат (в данном случае имеется в виду необходимость соотнесения проблем, выявленных в текстовом мире, с теми, которые окружают старшеклассника в жизни);

5) формулировка концептуальных положений (стоящего за текстом автора и своих собственных, их детализация и подтверждение экстралингвистическими факторами, подбором аргументов из читательского и жизненного опыта);

6) обобщение полученного материала в форме тезисов будущего текста-интерпретации.

Технологическая карта обучения интерпретационной деятельности, отражающая зависимость процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и процесса управления этой деятельностью, представлена в диссертации в таблице 3.

В § 2.2 «Моделирование учебного процесса по обучению интерпретационной деятельности учащихся на основе прозаического текста художественного стиля» рассматриваются описанные в исследовании приемы и способы обучения интерпретационной деятельности в условиях конкретной учебной ситуации на примере работы с фрагментом текста романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»:

Ливень хлынул неожиданно, и тогда грош перешла в ураган. В том самом месте, где OKit.ni полудня, олю мраморной скамьи в саду, беседовали прокуратор и первосвященник, с ударим. похожим на пушечный, как трость переломило кипарис. Вместе с' водяной пылью и градом на балкон под колонны несло сорванные рош, листья магнолий, маленькие сучьи и песок. Ураган терзал сад.

В это время под колоннами находился только один человек, н это человек был прокуратор.

Теперь он не сидел в кресле, а лежал на ложе у такого небольшого стола, уставленного яствами и

4 Мещеряков В.Н. Вузовский формат речевых умений. Текстообразующий потенциал рефлексии: монография. - Тольятти: ТГУС. 2008,- С. 50.

вином в кувшинах. Другое *ктг\ nvnmx.'. находилось с другой стороны сточи. У /юг прокуратора простиралась неубранная красная, как бы кровавая, лужа и валялись осколки разбитого кувшина. Слуга, пред грозою накрывавший Оля прокуратора с/пол, почему-то растерялся перед его взглядом вмо./новался оттого, что

чгм-mn не угодил. и прокуратор, рассердившись на него, puióin кувшин о мозаичный пол. проговорив: - Почему в лица не смотришь, когда подаешь? Pajee ты что-нибудь украл?

Черное лицо африканца посерело, в главах появился смертельный ужас, он задрожал и едаа ли не разбил и шпорой кувшин, но гнев прокуратора почему-то улетел так же быстро, как и прилетел. Африканец кинулся было подбирать осколки и затирать лу.жу. но прокуратор махнул ему рукой, и раб убежал. А лужа осталась.

Теперь африканец во время урагана прятался шале ниши, где помещалась статуя белой нагон женщины со склоненной головой, боясь показаться не вовремя на глаза и в то же время опасаясь пропустить момент, когда его может позвать прокуратор.

Лежащий на ложе в грозовом полумраке. Прокуратор сам наливал себе вино в чату, пил долгими глотками, по временам притрагивался к хлебу, крошил его, ¿wmai маленькими кусочками, время от времени высасывал устрицы, жевал лимон и та опять.

1. На этапе дотекстовой деятельности при помощи вопросов учитель выявляет эмоциональные и эстетические ожидания учащихся перед чтением. Поскольку для анализа выбран фрагмент романа, учитель (или заранее подготовленные ученики) знакомит учащихся с особенностями композиции произведения. Составляется текст- прогноз по ключевым словам: М. Булгаков, Мастер, Маргарита, прокуратор, кровавая лужа.

2. На этапе чтения и эмоционально-ассоциативного восприятия текста с помощью построения кластера эмоциональных впечатлений выясняем, что у школьников текст вызывает чувство тревоги, одиночества, страха. После вторичного поискового чтения учащиеся находят подтверждение своих эмоций, анализируя лексику, использованную писателем: как трость, переломило кипарис; удар, похожий на пушечный; ураган терзал сад; кровавая лужа, смертельный ужас.

Прием чтения с пометами позволяет учащимся отметить в тексте слова, требующие лингвистического комментария: прокуратор, первосвященник. Таким образом, первые шаги в работе с текстом дают возможность зафиксировать эмоциональную тональность и сделать прогнозы о концептуальном содержании текста.

3. На этапе осмысления темы и концептуального содержания текста учащиеся в группах формулируют вопросы к тексту, распределяют их с помощью учителя на три типа, выявляющие фактуалъную, подтекстовую и концептуальную информацию. Так, вопросы, отнесенные к первому типу, помогают школьникам понять поверхностный смысл текста, сформулировать первоначальную гипотезу о его теме. При этом необходимо учитывать, что на данном этапе может возникнуть несколько первоначальных гипотез. Не отвергается ни одна из них, так как смысл последующей исследовательской работы с текстом состоит именно в том, чтобы подтвердить или опровергнуть выдвинутые гипотезы. Основной гипотезой считается тема внутреннего смятения прокуратора.

Таким образом, происходит обучение первым двум стратегиям лингвопрагматического анализа - лингвистическому комментированию и

Таблица 3

Технологическая карта обучения интерпретационной деятельности

Этапы деятельно сти Задачи обучения Методы и приемы обучения Деятельность учащихся формы обучения

Дотекстовая деятельность • развитие антиципации; « восполнение фоновых знаний; • формирование умений выдвигать гипотезы. • ассоциативный прием работы с заглавием, постановка вопросов на выявление эмоциональных и эстетических ожиданий учащихся, построение кластера ассоциаций; • опрос на основе опережающего индивидуального домашнего задания; • проблемное изложение (построение схемы коллективного ассоциативно-смыслового поля ключевого концеггга текста). • выдвижение гипотез об идейно-тематическом содержании текста по ключевым словам; • краткие сообщения учащихся об авторе и контексте эпохи исследуемого текста; • написание текста-прогноза. Фронтальная беседа. Организация индивидуальной работы дома и в классе. Коллективная творческая деятельность.

Чтение текста и эмоционально-ассоциативное восприятие • формирование умений воспринимать эмоциональную тональность текста; • совершенствование умений аналитического чтения; • формирование умения добывать информацию из разных источников. • выразительное чтение текста; • частично-поисковый метод: проблемные вопросы и задания на выявление эмоционального и ассоциативного восприятия, сравнение отраженных в тексте авторских ассоциаций с ассоциациями учащихся. • слушание; • ознакомительное чтение «про себя»; • аналитическое чтение; • постановка проблемы Фронтальная работа. Индивидуальная работа.

Осмысление темы и концептуального содержания текста • развитие аналитического мышления на основе умений осуществлять разные виды анализа текста; • формирование умения видеть логические взаимосвязи между языковыми фактами и авторской • интенцией; • формирование умений синтеза полученной в ходе анализа текста информации; • формирование умений отстаивать или опровергать гипотезы. • прием чтения с пометами; • исследовательские и проблемные задания; • эвристическая беседа; • опрос на основе опережающего индивидуального домашнего задания (обзор произведений художника слова, близких по тематике и проблематике анализируемому произведению) • лингвистический эксперимент. • поисковое чтение; •работа со словарями и другими источниками информации; • формулировка вопросов к тексту, распределение их на группы, выявляющие фактуальную или концептуальную информацию; • краткий пересказ текста и определение общей темы; • лингвопрагмагический анализ текста Индивидуальная работа. Работа в парах и группах.

Создание связного высказыва ния • совершенствование умений создания текста-интерпретации; • формирование и развитие творческих и рефлексивных способностей. • организация педагогической и познавательной рефлексии на основе карты вопросов. • осуществление ретроспективного взгляда на собственную деятельность с опорой на вопросы; • составление тезисов с опорой на таблицу; • создание вторичного текста-интерпретации в жанре эссе. Индивидуальная работа.

осмыслению темы текста. На следующем шаге - членении текста на части (определении регулятивных структур текста, регулятивных средств и микроцелен автора) учащиеся, используя прием аналитического чтения, отвечают в группах на вопросы, связанные с языковым анализом текста, помогающие понять смысл ключевых образов. В результате такой работы в анализируемом фрагменте выделяются образ грозы (сравнение - удар, похожий на пушечный; метафора - ураган терзал сад); образ слуги-африканца (эпитет - смертельный ужас); образ прокуратора (ср. метафору -гнев улетел также быстро, как и прилетел).

Выполняя исследовательское задания, опираясь на тематическую группу слов и общую схему текста, школьники определяют границы трех микротем. В результате групповой работы, связанной с анализом регулятивных средств и соотнесением их с микроцелями автора, заполняется таблица № 2 «Регулятивная структура текста». Просматривая по вертикали сделанные записи, учащиеся фиксируют в каждой микроструктуре текста ключевой концепт, который отражается в ключевых словах и образах. В первой части текста - концепт гроза, во второй части текста - концепты одиночество и совесть. В качестве доминантных лексических микроструктур текста школьники выделяют лексический повтор (кровавая лужа) и высказывание прокуратора, обращенное к рабу (Почему в лицо не смотришь, когда подаешь? Разве ты что-нибудь украл?).

Чтобы понять имплицитный смысл последней микротемы, проводится лингвистический эксперимент, в ходе которого предлагается заменить глаголы несовершенного вида наливал, пил, притрагивался, крошил, глотал, врат от времени высасывал, жевал глаголами совершенного вида. В итоге школьники убеждаются, что использование глаголов несовершенного вида создает эффект замедленного действия, в результате чего усиливается внимание читателя к внутреннему состоянию прокуратора.

На завершающем этапе лингвопрагматического анализа учащиеся обращаются к контексту всего романа и ищут ответ на проблемный вопрос: Какое место занимает данный эпизод в романе и какую роль он играет для понимания идейного содержания всего произведения. В ходе эвристической беседы с учащимися выясняем, что анализируемый эпизод является одним из ключевых для понимания образа Прокуратора и идейного содержания всего романа, так как с ним связана общечеловеческая проблема - проблема совести, проблема ответственности человека за принятые решения, за свои поступки. Обращаясь к контексту русской классической литературы, школьники учатся видеть разные аспекты решения данной проблемы в ранее изученных ими произведениях и делать выводы об особенностях творческой манеры М. Булгакова.

Чтобы приблизить учащихся к пониманию гиперконцепта текста, обращаемся к концовке романа, предлагаем перечитать последний эпизод, в котором содержатся детали, важные для понимания всего произведения: «У ног сидящего валяются черепки разбитого кувшина и простирается невысыхающая черно-красная лужа». Эти детали, повторенные в последнем

эпизоде романа, подтверждают, что анализируемым ранее эпизод важен для понимания всего произведения. Старшеклассники делают вывод, что гиперконцепт совесть отражает эстетическую позицию М. Булгакова.

Итак, обучение интерпретационной деятельности включает формирование умений раскрывать не только иерархию текстовой информации (фактуальной, концептуальной и подтекстовой), иерархию смыслов (тема, микротема, регулятивная структура, доминантная лексическая структура, концептуальная структура), но и собственный процесс понимания (познавательная рефлексия). В процессе обучения учитель последовательно формирует умения определять целевые коммуникативные установки автора, заложенные в регулятивных структурах и регулятивных средствах, управляющих познавательной деятельностью школьников, и тем самым помогает учащимся проникнуть в глубинный смысл произведения.

В § 2.3. «Организация интерпретационной деятельности учащихся на основе поэтического текста» моделируется процесс обучения старшеклассников интерпретации поэтического текста (на материале стихотворения И. Бунина «Старая яблоня»), который, как правило, вызывает затруднения учащихся. Особое внимание уделяется приемам, направленным на эмоциональное и образное восприятие стихотворения. На основе слов, в которых отражается ассоциативное и эмоциональное восприятие главного образа, строится схема 2, приближающая учащихся к концептуальному осмыслению произведения:

Схема 2

Яблоня старая

В снегу

Кудрявом, благовонном Гудишь блаженным звоном Подруга дорогая

старишься

молодая старость

Затем с помощью вопросов, направленных на анализ подтекстовой информации произведения, проводится лингвопоэтический разбор стихотворения, который позволяет раскрыть зависимость выбранных автором приемов от целевых установок автора. В результате организованной учителем работы над исследовательскими заданиями старшеклассники находят приемы словесной инструментовки текста, анализируют его ритмическую организацию, исследуют особенности строфики.

Далее осуществляются те же процедуры лингвопрагматического анализа, что и с прозаическим текстом. Результаты оформляются в таблицу «Регулятивная структура текста».

К пониманию глубинного смысла стихотворения учащихся приводит размышление над исследовательским вопросом:. В какой части стихотворения заключена основная мысль? Поскольку основной пафос стихотворения - Вот будет ли такая / Молодая старость V других! заключен в последнем предложении, лексическая структура целого текста

определяется как структура дедуктивного типа (согласно классификации Н.С. Болотновой), предполагающая его неоднократное прочтение.

В ходе эвристической беседы, организованной учителем, учащиеся приходят к выводу, что эстетический смысл стихотворения выражен в гиперконцепте молодая старость, который отражает у Бунина философский смысл: можно быть старым по возрасту, но молодым по своему отношению к окружающей тебя жизни.

Благодаря правильно организованной рефлексии, старшеклассники задумываются о том, почему смысл стихотворения не открывается им с первого чтения. Учитель помогает найти причины этого в особенностях творческой манеры И. Бунина. Анализируя лексическую структуру текста, учащиеся обнаруживают, что идиостиль автора проявляется в особом выборе изобразительных средств: узуальное значение каждого слова в их сочетании может приобретать в поэзии особый эстетический смысл. Так, лексемы кудрявый и благовонный снег являются метафорическим изображением яблоневого цвета. Блаженным звонам автор называет гудение и жужжание пчел и ос. Концептуальный смысл словосочетания молодая старость раскрывается читателю постепенно и требует от него нахождения «ключей» к разным кодам текста. Таким образом, эстетический смысл формируется в сознании школьников только в процессе осознания целостности произведения и связности всех отраженных в нем концептов.

В главе 3 «Мониторинг развития интерпретационных способностей школьников» опытно-экспериментальным путем проверена эффективность предложенной методики обучения старшеклассников интерпретационной деятельности. Апробированы экспертные карты для проверки работ учащихся, в основу которых положены критерии и показатели интерпретационных умений школьников.

В § 3.1. «Констатирующий эксперимент» описаны и проанализированы результаты педагогического эксперимента, проведенного для выяснения состояния проблемы формирования интерпретационной компетенции учащихся. В ходе эксперимента решались следующие задачи: 1) выявление ключевых компетенций, необходимых для понимания и интерпретации художественного текста школьниками, 2) определение методических проблем на основе анализа состояния сформированное™ интерпретационных умений старшеклассников.

На первом этапе эксперимента проводились проверочные работы и апробировались способы проверки уровня интерпретационной компетентности учащихся. В эксперименте участвовало 115 школьников 1011 класса из 4-х общеобразовательных учреждений г. Томска. Согласно разработанным критериям, работа каждого учащегося была отнесена к одному из трех уровней сформированное™ интерпретационной компетентности.

Результаты проведенного эксперимента и анализ типичных ошибок учащихся позволили сделать следующие выводы: 1) уровень понимания текста учащимися во многом зависит от особенностей текста (наличия в нем

имплицитного смысла), а также от наличия или отсутствия у школьников необходимых фоновых знаний; 2) основные ошибки в толковании смысла текста связаны с тем, что учащиеся а) не соотносят лексические средства образности с авторской интенцией; б) не умеют определять эмоциональную тональность текста либо не соотносят ее с мотивами автора; в) подменяют тему текста микротемой отдельного фрагмента, так как не видят логики развертывания микротем в целом тексте; г) искажают основную мысль автора, что влечет за собой выдвижение ложных аргументов.

На втором этапе эксперимента проведено исследование на основе самоанализа интерпретационной деятельности 147 учащихся 9-1] классов общеобразовательных учреждений г. Томска и 48 первокурсников факультета психологии и связи с общественностью и рекламы ТГПУ. Исследование осуществлялось методом закрытой анкеты. Полученные результаты позволили сделать следующие выводы: 1) большинство респондентов имеют высокий уровень мотивации к обучению интерпретационной деятельности (от 89% до 96%); 2) характер возникающих трудностей свидетельствует об общей низкой культурной осведомленности учащихся и студентов; 3) трудности в интерпретации возникают из-за неосведомленности учащихся о способах осмысления информации текста.

Таким образом, констатирующий эксперимент позволил выявить следующие методические проблемы: 1) недостаточную разработанность в методике обучения русскому языку системы эффективных приемов и методов обучения интерпретационной деятельности; 2) недостаточное владение старшеклассниками и студентами приемами и способами интерпретационной деятельности; 3) недостаточную разработанность критериев эффективности обучения интерпретационной деятельности учащихся.

Решение данных проблем было запланировано в ходе проведения поискового эксперимента.

В § 3.2. «Поисковый эксперимент» представлены результаты педагогического эксперимента, направленного на проверку гипотезы, согласно которой использование системы методических приемов обучения интерпретационной деятельности с опорой на комму никативно-деятельностный подход в преподавании русского языка и коммуникативную теорию текста позволяет существенно повысить уровень интерпретационной компетентности старшеклассников. В эксперименте приняли участие 186 учащихся 9, 10. 11 классов муниципального общеобразовательного учреждения гимназии № 13 г. Томска.

В задачи эксперимента входило: 1) определение основного содержания обучения интерпретационной деятельности и способов организации этой деятельности; 2) отбор методических приемов, направленных на формирование интерпретационной компетенции старшеклассников; 3) разработка критериев, по которым будет определяться уровень сформированности интерпретационной компетентности учащихся; 4) выявление и анализ основных трудностей, возникающих у школьников в процессе интерпретации; 5) разработка программы элективного курса

«Загадки текста» и его апробация в 9-11 классах в рамках предпрофилыюй подготовки и профильного обучения.

На первом этапе эксперимента проводилось исследование эффективности обучения интерпретационной деятельности. Учащимся экспериментальной и контрольной групп была предложена проверочная работа, в ходе которой они должны были на основе проведенного анализа дать собственную интерпретацию стихотворения Б. Пастернака «Как бронзовой золой жаровень...». Интерпретационные способности школьников оценивались по следующим параметрам: определение стиля текста, определение эмоциональной тональности текста, определение темы и идеи текста, выявление выразительных средств и их функций в тексте. В результате эксперимента было выявлено три уровня интерпретационных способностей школьников: высокий, соответствующий пониманию глубинного смысла текста; средний, означающий, что учащиеся частично справились с предложенной задачей; низкий, указывающий на отсутствие необходимых умений интерпретировать текст художественного стиля.

Сравнительный анализ работ учащихся показал, что по всем параметрам в экспериментальной группе учащихся, имеющих высокий уровень текстовых умений, на 20% больше, чем в контрольной группе. Типичные недочеты в работах школьников вызваны следующими причинами: 1) незнанием стилевых особенностей художественного текста; 2) неумением определять эмоциональную тональность текста; 3) неумением извлекать информацию о теме и идее текста; 4) недостаточными знаниями средств выразительности и неумением их анализировать с точки зрения функционирования в тексте.

На втором этапе эксперимента изучались результаты анкетирования учителей (51 человек) по вопросам обучения анализу художественного текста. Полученные ответы свидетельствуют, что практически все учителя (94%) считают проблему обучения интерпретационной деятельности актуальной; каждый третий педагог затрудняется в создании мотивационных условий для интерпретационной деятельности учащихся, каждый второй - в организации совместной деятельности учащихся в процессе интерпретации.

Таким образом, в результате поискового эксперимента была подготовлена теоретическая и практическая база для внедрения в общеобразовательных школах разработанной системы обучения интерпретационной деятельности.

В § 3.3. «Формирующий эксперимент» представлены результаты внедрения разработанной методики обучения интерпретационной деятельности, рассмотрены вопросы организации мониторинга развития интерпретационных способностей школьников.

В эксперименте приняли участие 5 учителей и 161 учащийся 7-11 классов из пяти общеобразовательных школ г. Томска. Школьникам контрольной и экспериментальной групп для интерпретации на начальном и конечном этапах эксперимента были предложены поэтические тексты Б. Пастернака «Как бронзовой золой жаровень...» и Г.В. Адамовича «Холодно.

Низкие кручи...». С учетом психолого-педагогического аспекта для оценки результатов интерпретационной деятельности учащихся разрабатывались дифференцированные экспертные карты для разных возрастных групп (7-9 и 10-11 классов).

В соответствии с заложенными в .экспертных картах критериями и показателями устанавливался уровень интерпретационной компетентности: 0-4 баллов - нулевой уровень; 5-8 баллов - первый уровень; 9-10 баллов -второй уровень. Таблица 4 отражает результаты мониторинга учащихся 7-9 классов, таблица 5 - результаты учащихся 10-11 классов.

Таблица 4

Тип контроля Нулевой уровень Первый уровень Второй уровень

Контр, группа Эксперим. группа Контр. Группа Эксперим. Группа Контр группа Эксперим. группа

Входной контроль (18)58°» (20) 57% (12)39% (10)28.5% 1 (3%) (5) 14.5%

Итоговый контроль (20)64,5% (6) 17% (11)35,5% (20) 57% 0% (9) 25.7%

Таблица 5

Тип контроля Нулевой уровень Первый уровень Второй уровень

Контр Эксперим. Контр. Эксперим. Контр. Эксперим.

группа группа группа Группа группа группа

Входной контроль 28.5% 30% 71.5% 70% 0% 0%

Итоговый контроль 56% 0% 44% 74% 0% 26%

Данные таблицы 4 показывают, что в контрольной группе учащихся 7-9 классов в основном не произошло значительных изменений, в то время как в экспериментальной группе более чем в три раза стало меньше учащихся, имеющих нулевой уровень интерпретационной компетентности. Соответственно в два раза возросло количество учащихся с первым уровнем, и на 10% - со вторым уровнем интерпретационной компетентности.

Данные таблицы 5 демонстрируют положительную динамику результатов обучения в экспериментальной группе учащихся 10-11 классов. Разница в приросте уровня интерпретационной компетентности составила 26% в пользу экспериментальной группы. В итоге опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной в диссертационном исследовании методики обучения интерпретационной деятельности учащихся предпрофильных и профильных классов доказала положительную динамику использования данной методики по основным показателям интерпретационной компетентности школьников.

В Заключении подводятся итоги исследования:

1. Разработана методическая модель обучения интерпретационной деятельности учащихся в рамках предпрофильной подготовки и профильного обучения. Данная модель представляет собой взаимосвязь всех составляющих учебного процесса, включающих в себя.-'

• цель обучения интерпретационной деятельности - развитие языковой личности учащихся на основе формирования интерпретационной компетентности;

• принципы и подходы к обучению (коммуникативно-деятепышстный, компетентностный, культурологический);

• методы обучения (частично-поисковый, исследовательский, проблемного изложения), отражающие логику проблемного обучения;

• формы обучения (фронтальная, парная, групповая, индивидуальная);

• средства обучения (дидактический материал, представляющий образцы текстов художественного и публицистического стиля; коммуникативные и проблемные задания исследовательского характера: схемы, таблицы), позволяющие организовать самостоятельное учебное исследование учащихся в процессе интерпретационной деятельности;

• диагностический материал (контрольно-измерительные материалы, экспертные карты, содержащие критерии и показатели оценивания уровня интерпретационной компетентности учащихся; карты вопросов, позволяющих провести мониторинг интерпретационной деятельности).

2. Содержание обучения интерпретационной деятельности обусловлено знанием основных понятий теории текста и коммуникативной стилистики текста, а также новыми стратегиями работы с художественным текстом.

3. Определены ключевые составляющие интерпретационной компетенции учащихся: а) умение анализировать эмоциональную тональность текста; б) умение видеть и анализировать подтекстовую информацию, в) умение анализировать концептуальное содержание текста.

4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности методической модели позволила выявить следующие закономерности:

• необходимым условием организации эффективной интерпретационной деятельности является учет психолого-педагогических особенностей старшеклассников; системное применение коммуникативно-деятельностного подхода и методов проблемного обучения;

• эффективность обучения интерпретационной деятельности зависит от научно обоснованной и правильно проведенной диагностики интерпретационных способностей школьников, проводимой на всех этапах предпрофильной подготовки и профильного обучения.

5. Условиями эффективности обучения интерпретационной деятельности являются: 1) целенаправленное обучение приемам работы с текстом, позволяющим соотносить языковую организацию текста с авторской интенцией; 2) систематически организованная рефлексия учащихся, позволяющая сделать процесс обучения интерпретационной деятельности активным и осознанным; 3) изучение стилистики и теории текста в процессе преподавания русского языка в старших классах; 4) системное применение проблемных методов обучения с опорой на таблицы, схемы, алгоритмы действий.

6. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели обучения старшеклассников интерпретационной деятельности доказала положительную динамику формирования интерпретационной компетенции.

Показатели высокого уровня интерпретационной компетентности в экспериментальной группе 7-9 классов возросли с 14,5 до 25, 7%, в экспериментальной группе 10-11 классов - с 21% до 50%. Показатели низкого уровня уменьшаются соответственно с 20% до 6% и с 30% до 0 %.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило решить поставленные задачи. Дальнейшего развития требует исследование проблем обучения сопоставительному анализу текстов, использования исследовательского метода обучения при организации и сопровождения индивидуальной исследовательской работы учащихся, связанной с интерпретацией текста.

Перспективным представляется изучение продуктов интерпретационной деятельности старшеклассников с точки зрения расширения и обогащения их активного словаря, разнообразия грамматических конструкций. К этому должна привести, по нашему мнению, систематическая работа по обучению интерпретационной деятельности.

В Приложении к диссертации представлена программа элективного курса «Загадки текста», направленного на формирование интерпретационной компетенции старшеклассников.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Касперская, О.В. Методические аспекты обучения старшеклассников интерпретационной деятельности / О.В. Касперская // Вестник Томского государственного педагогического университета. - Вып. 4. - Томск, 2009. -С. 36-41-0,5 п.л.

2. Касперская, О.В. Игровое моделирование и его роль в обучении русскому языку / О.В. Касперская // Проблемы развития речевой культуры педагога; Материалы регионального научно-практического семинара (28-29 ноября 1997 г.). - Томск : Томский гос. пед. ун-т. 1997. - С. 40-42 - 0,1 п.л.

3. Касперская, О.В. Структура художественного текста (на материале рассказа В.Гаршина «Встреча») / О.В. Касперская // Основы текстоведения в школе : Книга для учителя / Н.С. Болотнова, JI.A. Безменова, О.В. Касперская [и др.]. - Томск, 2000. - С. 234-341 - 0,5 п.л.

4. Касперская, О.В. Организация совместной деятельности на уроках русского языка / О.В. Касперская // Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка : Материалы научно-практической конференции (12 марта 2001) / под редакцией проф. Н.С. Болотновой. - Томск, 2001. - С. 58-64-0,5 п.л.

5. Касперская, О. В. Смысловая интерпретация прозаического текста на уроке словесности в 6 классе / О.В. Касперская // Лексические аспекты смыслового анализа художественного текста в вузе и школе : Материалы научно-практического семинара (26 апреля 2001г.) / под редакцией проф. Н.С. Болотновой. - Томск, 2001. - С. 92-98 - 0,2 п.л.

6. Касперская, О.В. Диалог с текстом на уроке словесности в 10 классе / О.В. Касперская // Художественный текст и языковая личность: проблемы изучения и обучения: Материалы II Всероссийской конференции (11-12 октября 2001 г.). - Томск, 2001.- С. 161 -164 - 0,2 п.л.

7. Касперская, O.B. Анализ поэтического словоупотребления на уроках словесности в 11 классе / О.В. Касперская // Поэтическая картина мира: слово и концепт в лирике серебряного века: Материалы VII Всероссийского научно-практического семинара (27 апреля 2004 г.). - Томск, 2004. - С. 154-157 - 0,2 п.л.

8. Касперская, О.В. Методика исследовательской работы с художественным текстом на уроках словесности / О.В. Касперская И Русская литература в современном культурном пространстве: Материалы III Всероссийской научной конференции (4-5 ноября 2004 г.) / под ред. В.Е. Головчинер, Н.Е. Разумовой, E.H. Ковалевской: В Зч. Ч.З. - Томск : Издательство Томского государственного педагогического университета, 2005. - С. 148-151 - 0,2 п.л.

9. Касперская, О.В. Приемы и способы работы с художественным текстом на уроках изучения синтаксиса / О.В. Касперская // Художественный текст и языковая личность: Материалы IV Всероссийской конференции (27-28 октября 2005 г.) / под ред. проф. Н.С. Болотновой. - Томск : Издательство ЦНТИ, 2005.-С. 311-316-0,2 п.л.

10. Касперская, О.В. Особенности методики преподавания элективного предпрофильного курса по обучению интерпретационной деятельности / О.В. Касперская // Художественный текст: Слово. Контекст. Смысл: Материалы VIII Всероссийского научного семинара (21 апреля 2006г.). - Томск, 2006. -С. 186-191 - 0,2 п.л.

11. Касперская, О.В. О коммуникативно-деятельностном подходе к обучению старшеклассников интерпретационной деятельности / О.В. Касперская // Коммуникативная культура современника: проблемы и перспективы исследования: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Т.А.Федосеевой. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2007. -С. 80-86-0,5 п.л.

12. Касперская, О.В. О формировании интерпретационных умений учащихся 9-11 классов (по данным эксперимента) / О.В. Касперская // Текст и языковая личность: Материалы V Всероссийской научной конференции с международным участием (26-27 октября 2007 года) / под ред. проф. Н.С. Болотновой. - Томск: Изд-во ЦНТИ, 2007. - С. 360-365 - 0,2 п.л.

13. Касперская, О.В. О формировании коммуникативной компетенции учащихся при обучении интерпретационной деятельности / О.В. Касперская // Современное образование: качество, эффективность, доступность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Северск, 2527 марта 2008 г.): в 4 т. Т. 1. - Томск : Дельтаплан, 2008. - С. 128-133 - 0,2 п.л.

14. Касперская, О.В. Пути формирования языковой личности учащихся в процессе организации интерпретационной деятельности на уроках русского языка в профильных классах / О.В. Касперская // Семантика и прагматика слова в художественном и публицистическом дискурсах: Материалы IX Всероссийского научного семинара (25-26 апреля 2008 г.) / под ред. проф. Н.С. Болотновой. - Томск : изд-во ЦНТИ, 2008. - С. 321-329 - 0,5 п.л.

15. Касперская, О.В. О роли лингвопрагматического анализа художественного текста в обучении школьников интерпретационной деятельности / О.В.

Касперская // Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе : материалы II Всероссийской научно-практической конференции (19-20 февраля 2009 г.): в 2 Ч. 4.1. - Новокузнецк : РИО КузГПА, 2009. - С. 82-91 -0,5 п.л.

16. Касперская, О.В. Занятие для учащихся «Зимней лингвистической школы». Обучение анализу поэтического текста в 11 классе (по стихотворению И. Бунина «Старая яблоня») / О.В. Касперская // Инновационная модель подготовки учащихся к олимпиадам / авт.-сост. В.В. Пустовалова. - Волгоград Учитель, 2009. - С. 108-114 - 0,2 п.л.

Подп. к печ. 18,03.2010 Объем 1.75 п.л. Заказ № 47 Тир 100 экз.

Типография Mili У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Касперская, Ольга Всеволодовна, 2010 год

Введение.

Глава Г. Теоретические аспекты обучения старшеклассников интерпретационной деятельности

1.1. Место н роль обучения интерпретационной деятельности в структуре языкового образования в условиях общеобразовательной школы.

1.2. Особенности процесса обучения интерпретационной деятельности в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения.

1.3 . Лингвистические аспекты обучения интерпретационной деятельности.

1.4. Психолого-педагогические и методические основы обучения интерпретационной деятельности старшеклассников.

1.5. Проблемы формирования интерпретационной компетенции школьников как вида текстовой компетенции.

Выводы.

Глава IL Моделирование процесса обучения интерпретационной деятельности учащихся предпрофильных и профильных классов

2.1. Методические приемы и формы организации интерпретационной деятельности старшеклассников.

2.2 Моделирование учебного процесса обучения интерпретационной деятельности учащихся на основе прозаического текста художественного стиля.

2.3. Организация интерпретационной деятельности учащихся на основе поэтического текста.

Выводы.

Глава III. Мониторинг развития интерпретационных способностей школьников

3.1. Констатирующий эксперимент.

3.2. Поисковый эксперимент.

3.3. Формирующий эксперимент.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения интерпретационной деятельности старшеклассников в профильной школе в процессе преподавания русского языка"

Актуальность темы

В последнее десятилетие осмысление разных текстов, включая художественные, признано неотъемлемой частью процесса обучения русскому языку. Современная концепция преподавания русского языка в старшей школе признает важным речевую направленность учебного процесса. Специфика «Государственного стандарта базового и профильного образования» заключается в выдвижении на первый план задачи подготовки к дальнейшему получению филологического образования в вузе и соответственно предусматривает углубление и систематизацию знаний о лингвистике как науке, расширение сведений о ее связях с другими науками при максимальном использовании текстов художественной литературы. В перечень требований к уровню подготовки современного выпускника входит развитие всех видов речевой деятельности, в частности, немалое место отводится развитию умений осуществлять текстовую деятельность: первичную (создание текстов) и вторичную (чтение и осмысление текстов на основе их лингвистического анализа).

Вопросы формирования навыков интерпретации текстов имеют давнюю традицию в лингводидактике, и современная методика обучения русскому языку вбирает в себя все лучшее, что было разработано в этой области в предыдущие годы. Еще в 19-ом веке в трудах русских педагогов (И.И. Срезневский, Л.И Поливанов, J1.H Толстой и др.) уделялось важное место обучению чтению, восприятию и интерпретации в процессе развития речи школьников. Известный ученый И.И. Срезневский, говоря о требованиях к знаниям и умениям юношей, «оканчивающих курс .по русскому языку и словесности», считал необходимым формировать «умения вникать в смысл и последовательность изложения слушаемого и читаемого и толково передавать услышанное и прочитанное» (Срезневский, 1871, с. 91). Д.И. Тихомиров для успешного обучения родному языку большое место также отводил «чтению и беседе во время чтения, имеющими целью научить понимать форму и содержание чужой мысли» (Тихомиров, 1875, с. 102). «Упражнения в чтении, под руководством учителя, должны выработать в учащемся уменье без особого труда делать выводы и заключения, обобщать, быстро доходить до уразумения главной мысли читаемого. Упражнения в понимании читаемого, начинаясь под руководством учителя, мало-помалу, делаются потом самостоятельными занятиями учащихся. На эту сторону занятий должно быть обращено особое внимание, так как только этим путем мы дадим учащемуся возможность продолжать свое самообразование путем чтения и по выходе из школы» (там же, с. 101). Таким образом, уже более ста лет назад ученые обозначили «главнейшие специальные цели обучения родному языку», а именно, задачи формирования умения «понимать чужую, выраженную речью мысль, уменья выражать правильно и толковать свои мысли» (там же, с. 102).

Вопросам развития речи школьников уделяется большое внимание в 80-е годы 20 века. А.В Текучев в работе «Методика русского языка в средней школе» (Текучев, 1980, с. 300) говорит о трех направлениях, разрабатываемых в методике развития речи: 1) овладении нормами русского литературного языка; 2) обогащении словарного запаса учащихся; 3) -формировании умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. Последнее направление детально исследовано Т.А. Ладыженской (1963, 1975, 1995, 2002). Вместе с тем в исследованиях и учебных пособиях по методике преподавания русского языка тех лет преобладает аспектная работа по развитию речи, наблюдается ее направленность только на обучение изложению и сочинению. При этом вопросы обучения интерпретационной деятельности в системе развития речи практически не находят своего отражения в методической литературе. Так, вопросы обучения стилистике в школе (а именно стилистика является базовой дисциплиной для обучения интерпретационным умениям) в методической науке традиционно рассматривались лишь попутно в связи с занятиями по грамматике, лексике, а также при подготовке к сочинениям.

Навыки осмысленного чтения, интерпретации текстов до 90-х годов традиционно формировались на уроках литературы. По мнению Е.С. Романичевой, методика преподавания литературы «только подходит к осмыслению понимания художественного произведения как цели обучения» (Романичева, 2007, с. 10). Но, как справедливо замечает автор, цель преподавания литературы на современном этапе состоит не в том, чтобы давать интерпретацию текста в готовом виде, а в обучении пониманию текстов.

В последние годы к методическим аспектам обучения текстовой деятельности учащихся все чаще обращаются ученые-лингводидакты на страницах научно-методических журналов «Русский язык в школе» и «Русская словесность». Чтение как вид речевой деятельности и связанные с ним умения интерпретационной деятельности осознаются авторами современных работ по методике обучения русскому языку как важнейшие коммуникативные умения, на базе которых совершенствуются другие коммуникативные умения: создание и редактирование собственных текстов разных жанров и стилей, умение полного, сжатого, выборочного пересказа и др.

Работы Е.В. Архиповой (2001, 2005, 2007), М.Т. Баранова, Н.С. Болотновой (2000, 2001 а, 2002, 2002 а, 2006), Е.А. Быстровой (2004), Л.А. Введенской (1997), Г.Б. Вершининой, А.И. Власенкова, А.Д. Дейкиной (2001, 2001 а, 2009) Т.М. Дридзе (1976), И.А.Зимней (1976), Н.А Ипполитовой (1998), Ю.Н. Караулова (1987), О.Н. Киселевой (2005), Т. А. Ладыженской (1995, 2002), М.Р. Львова (1973, 1976, 2009), В.Н. Мещерякова, Т.М. Пахновой (2003, 2006, 2007), Н.А. Пленкина (1985), Л.Д. Пономаревой, Л.А. Ходяковой (2001,2003), Т.Н. Чижовой, А.В. Текучева (1980), Н.М. Шанского (1983, 1984, 1990) и других исследователей демонстрируют многообразие подходов и аспектов осмысления проблемы речевого развития школьников.

Обширная методическая литература по данному вопросу, обновление содержания программ и учебников по русскому языку для старшей школы свидетельствуют об актуальности разработки новых методик обучения русскому языку. Представим обзор некоторых из таких работ в журналах «Русская словесность» и «Русский язык в школе» за последние три года. На роль заголовка текста, ключевых слов для понимания школьниками текстов в процессе обучения русскому языку обращают внимание Л.С. Степанов (2004), Манакова JI.M. (2006). Проблема интертекстуальной коммуникации как разновидности литературной коммуникации рассматривается Е.А. Поповой (2002). О необходимости новой методологии филологического образования в связи с задачами формирования квалифицированного читателя говорит Е.С. Романичева (2007). С приемами ознакомительного чтения знакомят нас Н.А. Ипполитова (1998), С.Г. Ясинская (2007). О роли текстов культуроведческой направленности как развивающей речевой среды на уроках русского языка говорится в работах JI.A. Ходяковой (2005), Т.Ф. Новиковой (2006), Т.М. Пахновой (2007), Н.Л. Мишатиной (2007). Вопросам формирования умений вычленять в чужом тексте оценочный компонент посвящена статья И.Г Милославского (2006).

Вместе с тем большинство публикаций последних лет по этой теме имеют не столько методический характер, сколько демонстрируют возможности филологического анализа текста на уроках русского языка (см, например, работу Е.В. Любичевой и Н.Г. Ольховик (2007). Не умаляя полезности таких работ и их актуальности, приходится констатировать, что методы и приемы организации деятельности старшеклассников, связанной с интерпретацией художественных текстов, описаны фрагментарно и неполно. Не все аспекты обучения текстовой деятельности школьников исследованы в равной степени. Недостаточно разработаны вопросы диагностики интерпретационных умений учащихся. Необходим единый понятийно-терминологический аппарат, исключающий множественность интерпретаций ключевых понятий, а также обобщение и систематизация существующего педагогического опыта.

Об актуальности темы исследования говорит и тот факт, что в последнее десятилетие важное место в методике преподавания русского языка уделяется реализации коммуникативной цели обучения и в частности, проблеме формирования навыков «грамотного чтения» (см. определение в работе Г.С. Ковалевой, 2005). Это отразилось и в содержании проекта Концепции образовательной области «Филология», где в качестве одного из подходов к преподаванию русского языка в школе заявлено его рассмотрение в структуре филологического образования. То есть речь идет о возрождении филологического принципа сближения преподавания русского языка и литературы, принципа, который существовал в гимназическом образовании ещё в дореволюционной России. В конце XX - начале XXI века в преподавании русского языка утверждаются коммуникативно-деятельностный, текстоориентированный, культурологический подходы. Они предполагают диалогизацию учебного процесса, активную речемыслительную деятельность учащихся в процессе знакомства с текстом (Болотнова, 2002, с. 8). Наблюдается возрождение неориторики (М.Р. Львов, 1995, 2000, Н.А. Ипполитова, 1998, А.К. Михальская, 2001), особенностью которой стала опора на теорию текста при обучении устной речи.

Актуальность темы исследования обусловлена также введением в практику аттестации выпускников в форме Единого государственного экзамена по русскому языку. Так, в Методическом письме «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2006 года в преподавании русского языка» (2007) содержатся рекомендации по преподаванию русского языка в старших классах. Особую важность, по мнению авторов рекомендаций, приобретает внедрение «сознательно-коммуникативного принципа обучения русскому языку, основная идея которого заключается в признании необходимости теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений» (Методическое письмо, 2007, с. 4). Поскольку сама парадигма обучения изменилась со знаниецентрической на культуросообразную, изучение языка должно происходить во взаимосвязи и взаимозависимости единиц различных языковых уровней. Соответственно ЕГЭ проверяет уровень сформированности языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций. Следовательно, формирование речевых умений приобретает особую значимость в процессе обучения русскому языку, а значит, больше внимания должно «уделяться анализу текстов различных стилей и типов речи; целенаправленному развитию монологической речи учащихся; формированию умений рассуждать на предложенную тему, приводя тезис, аргументы и делая вывод, то есть должен идти целенаправленный процесс обучения комментированию текстов, созданию собственных текстов» (там же с. 3-4).

Таким образом, актуальность работы определяется, во-первых, необходимостью систематизации различных концепций и дальнейшей разработки теории обучения интерпретационной деятельности с учетом достижения современной лингвистики, развивающейся в русле коммуникативного, антропологического и культурологического подходов к анализу языка. Во-вторых, потребностью в эффективной методике формирования интерпретационных умений старшеклассников, основанной на современных подходах к преподаванию русского языка. В-третьих, потребностью исследовать зависимость результатов обучения интерпретационной деятельности от уровня развития интерпретационной компетенции учащихся.

Следовательно, создание целостной методической модели обучения интерпретационной деятельности учащихся старших классов является актуальной проблемой для современной методики преподавания русского языка.

Объектом исследования является процесс обучения интерпретационной деятельности в системе обучения русскому языку в профильной школе. Поскольку в процессе обучения задействованы как минимум два субъекта: учащийся и учитель, - предметом исследования является интерпретационная деятельность учащихся, а также средства, приемы и методы, используемые учителем для организации этой деятельности.

Цель исследования - создание комплексной методической модели обучения интерпретационной деятельности учащихся в системе обучения русскому языку в профильной школе.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что созданная методическая модель обучения интерпретационной деятельности будет способствовать эффективному формированию интерпретационной компетенции учащихся предпрофильных и профильных классов при условии

- учета психолого-педагогических основ обучения старшеклассников интерпретационной деятельности;

- использования в процессе обучения коммуникативно-деятельностного подхода с опорой на современную теорию текста и методов проблемного обучения: частично-поискового (эвристического), исследовательского;

- соблюдения этапности обучения интерпретационной деятельности: дотекстовая деятельность, чтение и омоционально-ассоцнативное восприятие, осмысление темы и концептуального содерэюанпя текста, создание итогового связного высказывання-сентенцнн;

- своевременно проводимого мониторинга развития интерпретационных способностей школьников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в его задачи входит:

1. С опорой на имеющиеся достижения в области лингводидактики сформулировать основные подходы к обучению русскому языку в аспекте формирования и развития интерпретационных умений учащихся; систематизировать методы, приемы и средства, на которые необходимо опираться в процессе обучения интерпретационной деятельности.

2. Изучить закономерности формирования у учащихся предпрофильных и профильных классов интерпретационной компетенции, необходимой для успешной интерпретационной деятельности.

3. Систематизировать современный педагогический опыт по использованию эффективных приемов, методов и средств в процессе обучения интерпретационной деятельности, провести его типологическое описание.

4. Разработать модель обучения интерпретационной деятельности, включающую систему целей обучения, подходов и принципов, элементы нового содержания обучения, методов обучения и диагностики развития интерпретационной компетентности школьников.

5. На основе разработанных критериев эффективности обучения интерпретационной деятельности осуществить мониторинг развития интерпретационных способностей школьников.

6. На основе экспериментов (констатирующего, поискового и формирующего) проверить эффективность разработанной методической модели.

Методологическая основа исследования базируется на гуманистической теории личности, на философских воззрениях на язык как важнейшее средство человеческого общения, на концепции диалогизации М.М. Бахтина, на психолого-педагогических воззрениях на роль обучения в развитии ребенка (JI.C. Выготский), на психологических основах развития речи и теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, C.JL Рубинштейн), на коммуникативно-деятельностном подходе к тексту как форме коммуникации (Е.В. Сидоров, Н.С. Болотнова), компетентностном подходе к обучению (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), коммуникативно-деятельностном (Н.С. Болотнова, Е.А. Быстрова, Л.И. Зельманова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, Е.И. Пассов и др.) и антропоцентрическом (В.Гумбольдт, Л.В. Занков).

Теоретической основой исследования послужили: концепция языковой личности Ю.Н. Караулова, теория текстовой деятельности (Т.М. Дридзе, В.Н. Мещеряков, Н.С. Болотнова), теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). В разработке проблемы восприятия и понимания текста учащимися мы опирались на эксперименты психологической направленности (см. работы Т.М Дридзе, Л.И. Беляевой, И.А.Зимней), теорию И.Р. Гальперина о понимании текста на основе приобщения к разным типам информации. В основу исследования также положены идеи о закономерностях учебно-познавательной деятельности человека, сформулированные в работах отечественных педагогов (М.А. Данилова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, П.И. Пидкасистого, Г.Н. Прозументовой и др.), а также современные исследования по методике развития речи (А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Н.А. Пленкин, С.И. Поздеева, Л.А. Ходякова и др.). Методы исследования

В данной работе мы придерживаемся классификации методов педагогических исследовании, изложенной П.И. Пидкасистым (1998, с. 4461). Исследование проводилось на основе использования различных методов: а) наблюдения за процессом организованной учителем интерпретационной деятельности учащихся (непосредственного), а также опосредованного наблюдения, когда факты фиксируются по косвенным показателям (по результатам изучения продуктов интерпретационной деятельности учащихся - созданных ими текстов, фактов, описываемых в выступлениях, публикациях учителей); б) опросных методов: составления и проведения опроса, анкетирования и интервьюирования; в) научного описания процесса обучения интерпретационной деятельности, анализа его результатов. При описании существующего педагогического опыта использовались методы теоретического исследования (анализ психолого-педагогических, лингвистических работ); г) экспериментов, в ходе которых отрабатывались критерии и показатели для оценки эффективности созданной методической модели, велась опытная проверка эффективности методов обучения интерпретационной деятельности. Для обработки полученных данных использовался количественно-статистический метод.

Среди методов изучения продуктов речевой деятельности учащихся использовались метод балльной оценки на стадии составления экспертных карт, методы количественного измерения, ориентированные на выявление эффективности используемой методики обучения интерпретационной деятельности. Среди лингвистических методов использовались лингвостилистический анализ и сравнительно-сопоставительный анализ текстов.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней на основе текстоориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов и теории проблемного обучения и осуществлен комплексный подход к разработке методики интерпретационной деятельности в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки. Суть данного подхода и его новизна заключается в следующем:

1. Осуществлено многоаспектное описание организации интерпретационной деятельности школьников, отражающее синтез различных подходов в преподавании: коммуникативно-деятельностного, текстоориентированного, компетентностного.

2. Определены сущность и этапы обучения интерпретационной деятельности: дотекстовая деятельность, чтение и эмоционально-ассоциативное восприятие, осмысление темы и концептуального содержания текста, создание итогового связного высказывания-сентенции.

3. Проанализированы типичные ошибки и трудности учащихся, проявляющиеся в процессе интерпретационной деятельности.

4. Выявлены закономерности эффективного использования системы методов, приемов, средств обучения интерпретационной деятельности, их обусловленность целью и задачами обучения на каждом этапе:

• учет возрастных особенностей учащихся предпрофильных и профильных классов и системного использования продуктивных методов обучения (частично-поискового, исследовательского, проблемного изложения); необходимость в организации рефлексии учащихся с точки зрения мотивационной сферы;

• проведение мониторинга развития интерпретационных способностей школьников на всех этапах обучения. С учетом выявленных закономерностей была создана методическая модель обучения интерпретационной деятельности (см. ее описание в главе 2).

Теоретическая значимость исследования заключается

- в методическом и психолого-педагогическом обосновании использования достижений коммуникативной стилистики текста в практике обучения интерпретационной деятельности старшеклассников; в описании особенностей их применения в процессе преподавания русского языка;

- в создании комплексной методической модели обучения интерпретационной деятельности учащихся в системе обучения русскому языку в профильной школе;

- в разработке диагностического инструментария, позволяющего анализировать уровни формирования интерпретационной компетенции школьников.

Практическая значимость работы заключается

- в возможности использования в процессе преподавания русского языка комплексной методической модели обучения старшеклассников интерпретационной деятельности;

- в возможности применения в учебной практике созданных экспертных карт для оценивания продуктов интерпретационной деятельности учащихся;

- во внедрении в педагогическую практику авторской программы элективного курса «Загадки текста», методических рекомендаций по его проведению; в создании методического видеопособия по обучению школьников текстовой деятельности, включая интерпретационную.

Материалы диссертации могут быть использованы в учебно-педагогической практике: в преподавании элективных курсов по русскому языку как в предпрофильных классах, так и в классах филологического профиля с целью расширения и углубления знаний учащихся. Разработанные в исследовании методики диагностики интерпретационной компетенции позволят проводить мониторинг развития интерпретационных способностей школьников, совершенствовать методы контроля обучения.

Предложенные методы и приемы обучения интерпретации школьников могут применяться в дальнейшей разработке тех методических аспектов, которые не были затронуты в диссертации: методики обучения сопоставительному анализу текстов и других.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Усиление речевой направленности школьного курса русского языка и введение профильного обучения требуют совершенствования и обновления методики обучения интерпретационной деятельности старшеклассников и связаны с необходимостью применения коммуникативно-деятельностного и текстоориентированного подходов к преподаванию русского языка и важной целью языкового образования - развитием языковой личности учащегося.

2. Выделенные в диссертации этапы интерпретационной деятельности: дотекстовой деятельности, чтения н эмоционалъно-ассоцнатнвного восприятия, осмысления темы и концептуального содержания текста, создания итогового связного высказывания, - последовательно опираются на систему приемов смыслового развертывания художественного текста, классифицированных в зависимости от типа воспринимаемой читателем информации: содержательно-фактуальной, подтекстовой и концептуальной.

3. Методическая система обучения интерпретационной деятельности в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения содержит технологический, диагностический и рефлексивный компоненты. Технологический компонент включает систему методов и приемов проблемного обучения. Диагностический компонент содержит диагностический инструментарий и экспертные карты, позволяющие диагностировать уровень интерпретационной компетентности школьников. Рефлексивный компонент предполагает, что в процессе обучения школьники овладевают умениями анализировать свою позицию, осуществлять диагностику собственной деятельности, что является важным с точки зрения мотивационной сферы.

4. Разработанная в исследовании методическая модель обучения интерпретационной деятельности школьников способствует эффективному формированию интерпретационной компетенции учащихся предпрофильных и профильных классов. Данная модель представляет собой взаимосвязь всех составляющих учебного процесса, включающих в себя:

• цель обучения - развитие языковой личности учащихся предпрофильных и профильных классов;

• принципы (дисиюгизации, ситуативности, функциональности, индивидуализации, сознательно-коммуникативный, проблемности, преемственности, связи теории с практикой, сочетания устной и письменной работы) и подходы обучения (,коммуникативно-деятелъностный, компетентностный, культурологический); методы обучения, отражающие логику проблемного обучения (частично-поисковый, исследовательский, проблемного изложения); ® формы обучения: фронтальная, парная, групповая, индивидуальная, в средства обучения: дидактический материал, коммуникативные и задания исследовательского характера; схемы, таблицы; ® диагностический материал: контрольно-измерительные материалы, экспертные карты, содержащие критерии и показатели оценивания уровня интерпретационной компетентности учащихся; карты вопросов, позволяющих провести самоанализ интерпретационной деятельности.

Обогащение содержания обучения происходит за счет усвоения основных понятий коммуникативной теории и коммуникативной стилистики текста.

5. Уровень интерпретационной компетентности учащихся определяется согласно разработанным показателям, включающим понимание эмоциональной тональности текста, умение видеть подтекстовую информацию, умение осмыслить концептуальную информацию, соблюдение фактологической точности.

Экспериментальная база исследования: Томский государственный педагогический университет, образовательные учреждения: средние общеобразовательные школы № 3, 8, 11, 32 и гимназии № 1, 6, 13, 29 г. Томска. В исследовании участвовало 266 учителей и 508 учащихся из разных образовательных учреждений г. Томска, 48 студентов первого курса факультета психологии и связи с общественностью и рекламы Томского государственного педагогического университета.

Исследование проходило с 2001 по 2009 гг. и включало несколько этапов. На первом этапе (2001-2003 гг.) изучалась научная литература в области педагогики, психологии, лингвистики; осуществлялась педагогическая практика обучения русскому языку, определялись проблемы и противоречия в процессе формирования коммуникативной компетентности учащихся, уточнялись ресурсы для проведения исследования.

На втором этапе (2004-2005 гг.) формировалась база для опытно-экспериментальной работы, отбирался дидактический материал обучения, уточнялись содержание и этапы интерпретационной деятельности, обобщался значимый педагогический опыт, разрабатывалась программа эксперимента, создавался банк диагностического и аналитического обеспечения эксперимента.

На третьем этапе (2006-2009 г г.) проводились все виды педагогического эксперимента, анализировался опыт внедрения модели обучения интерпретационной деятельности учащихся в систему предпрофильной подготовки и профильного обучения.

На четвертом этапе (2009-2010 гг.) обобщались данные опытно-экспериментальной работы, анализировался опыт и результаты внедрения модели обучения интерпретационной деятельности учащихся в практику преподавания русского языка в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения. Формировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения, основные направления, содержание и выводы опытно-экспериментальной работы обсуждались на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы методической работы в школе и вузе» (14-16 мая 1997, Томск), региональном научно-практическом семинаре «Проблемы развития речевой культуры педагога (28-29 ноября 1997, Томск), на научно-практическом семинаре «Лексические аспекты смыслового анализа художественного текста в вузе и школе» (26 апреля 2001, Томск), докладывались на научно-практической конференции «Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка» (12 марта 2001, Томск), на П Всероссийской научно-практической конференции «Художественный текст и языковая личность: проблемы изучения и обучения» (11-12 октября 2001, Томск), на VII Всероссийском научно-практическом семинаре «Поэтическая картина мира: слово и концепт в лирике серебряного века» (27 апреля 2004, Томск), на III Всероссийской научной конференции «Русская литература в современном культурном пространстве» (4-5 ноября 2004, Томск), на IV Всероссийской научной конференции «Художественный текст и языковая личность» (27-28 октября 2005, Томск), на VIII Всероссийском научном семинаре «Художественный текст: Слово. Контекст. Смысл» (21 апреля 2006, Томск), на I Всероссийской научно-практической конференции «Коммуникативная культура современника: проблемы и перспективы исследования» (10-11 апреля 2007, Новокузнецк), на V Всероссийской научной конференции с международным участием «Текст и языковая личность» (26-27 октября 2007, Томск), на Всероссийской научно-практической конференции «Современной образование: качество, эффективность, доступность» (25-27 марта 2008, Томск-Северск), на IX Всероссийском научном семинаре «Семантика и прагматика слова в художественном и публицистическом дискурсах» (25-26 апреля 2008, Томск), на II Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе» (19-20 февраля 2009, Новокузнецк), на Всероссийском педагогическом форуме «Образование. Взгляд в будущее - Сибирь» (30 ноября - 3 декабря 2009, Бийск), а также на методологическом семинаре и заседаниях кафедры современного русского языка и стилистики Томского государственного педагогического университета (2007, 2008, 2009).

По теме исследования опубликовано 16 работ, включая 1 статью в ведущем рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и источников, списка сокращений, Приложения, содержащего программу авторского элективного курса «Загадки текста».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе 3

1) Внедрение экспериментальной методики обучения интерпретационной деятельности учащихся предпрофильных и профильных классов способствовало повышению эффективности обучения и успешному формированию интерпретационной умений учащихся:

• в возрастной группе 7-9 классов в два раза возросло количество учащихся, имеющих высокий уровень интерпретационных умений, в возрастной группе 10-11 классов таких учащихся стало на 26% больше;

• по трем из четырех показателей интерпретационной компетенции уровень умений учащихся экспериментальных групп (обеих возрастных категорий) вырос с 21% до 50%.

2) Разработанные критерии определения уровня интерпретационной компетенции учащихся позволяют проводить мониторинг развития интерпретационных способностей школьников на всех этапах обучения интерпретационной деятельности.

3) Результаты формирующего эксперимента подтвердили основную идею нашего исследования - использование коммуникативно-деятельностного подхода в обучении интерпретационной деятельности, современных достижений коммуникативной теории текста и методов и приемов проблемного обучения (эвристической беседы, исследовательского метода, проблемных вопросов и заданий) способствует более успешному формированию интерпретационной компетенции учащихся предпрофильных и профильных классов.

4) Математическая обработка и анализ данных педагогического эксперимента показали эффективность предлагаемой в работе методики и подтвердили сформулированную в работе гипотезу о том, что разработанная система методических приемов и методов обучения интерпретационной деятельности с опорой на теорию проблемного обучения и коммуникативно-деятельностный подход в преподавании способствует существенному развитию интерпретационных способностей старшеклассников.

Заключение

В процессе диссертационного исследования было дано научное обоснование значимости интерпретационной деятельности для развития языковой личности учащихся, сущности ее этапов, выявлены особенности организации интерпретационной деятельности в процессе предпрофильной подготовки и профильного обучения с учетом возрастных особенностей учащихся.

С этой целью, во-первых, определены ключевые составляющие интерпретационной компетентности учащихся, включающие:

• умение определять эмоциональную тональность текста;

• умение видеть и анализировать подтекстовую информацию,

• умение анализировать концептуальное содержание текста.

Во-вторых, конкретизированы, систематизированы и описаны основные подходы, методы, приемы и формы обучения учащихся в соответствии с логикой проблемного обучения и этапами интерпретационной деятельности. С учетом бинарного характера процесса обучения описаны во взаимосвязи и взаимозависимости деятельность учителя и учащихся.

В-третьих, разработана методическая модель обучения интерпретационной деятельности учащихся в рамках предпрофильной подготовки и профильного обучения. Данная модель представляет собой взаимосвязь всех составляющих учебного процесса, включающих в себя ® цель обучения интерпретационной деятельности - развитие языковой личности учащихся на основе формирования интерпретационной компетенции;

• принципы (сознательно-коммуникативный, проблемности, преемственности) и подходы к обучению (коммуникативно-деятельностный, компетентностный, культурологический);

• методы обучения, отражающие логику проблемного обучения: частично-поисковый, исследовательский, проблемного изложения и позволяющие решать в процессе обучения интерпретационной деятельности задачи речевого развития старшеклассников; формы обучения (фронтальная, парная, групповая, индивидуальная), выбор которых зависит от задач обучения; средства обучения {дидактический материал, представляющий образцы текстов художественного и публицистического стиля и подобранный в соответствии с интересами и читательским опытом школьников; коммуникативные и проблемные задания исследовательского характера; схемы, таблицы), позволяющие организовать самостоятельное учебное исследование учащихся в процессе интерпретационной деятельности; диагностический материал {контрольно-измерительные материалы, экспертные карты, содерэ/сащие критерии и показатели оценивания уровня интерпретационной компетентности учащихся; карты вопросов, позволяющих провести самоанализ интерпретационной деятельности).

Содержание обучения интерпретационной деятельности обусловлено знанием основных понятий теории текста, обогащенной новыми понятиями, разработанными в рамках коммуникативной стилистики текста, а также новыми стратегиями работы с художественным текстом.

Разработанная в диссертации программа эксперимента была направлена на апробацию модели обучения интерпретационной деятельности в педагогической практике. В соответствии с поставленной задачей опытно-экспериментальным путем проведена проверка эффективности модели, что позволило выявить следующие закономерности: необходимым условием организации интерпретационной деятельности является учет психолого-педагогических особенностей старшеклассников; системное применение коммуникативно-деятельностного подхода и методов проблемного обучения, позволяющих вовлекать учащихся в активную поисковую деятельность, в результате которой формируется интерпретационная компетентность школьников;

• эффективность обучения интерпретационной деятельности зависит от научно обоснованной и правильно проведенной диагностики интерпретационных способностей школьников, проводимой на всех этапах предпрофильной подготовки и профильного обучения.

В-четвертых, в результате проведенного педагогического эксперимента изучены закономерности формирования интерпретационной компетенции у учащихся предпрофильных и профильных классов, а именно: ® знание средств выразительности и умение находить их в тексте не являются достаточным условием для успешной интерпретационной деятельности, поэтому необходимо учить старшеклассников приемам работы с текстом, позволяющими соотносить языковое содержание текста с авторской интенцией; прочное овладение школьниками приемами и способами осмысления художественного текста возможно при условии систематически организованной рефлексии, которая позволяет сделать процесс обучения интерпретационной деятельности активным и осознанным; ® уровень понимания учащимися текста зависит от характера содержащейся в нем информации, а точнее, от степени ее имплицитности, а также от наличия у старшеклассников необходимых фоновых знаний экстралингвистического характера; уровень самостоятельности учащихся становится высоким при условии системного применения проблемных методов обучения с опорой на таблицы, схемы, алгоритмы действий.

В-пятых, опытно-экспериментальная проверка эффективности модели обучения старшеклассников интерпретационной деятельности доказала положительную динамику в формировании интерпретационной компетенции учащихся по трем показателям: умение анализировать эмоциональную тональность текста, умение видеть и анализировать подтекстовую информацию, умение анализировать концептуальное содержание текста (таблицы № 22, 23, 24, 25; гистограмма № 1). Показатели высокого уровня сформированности интерпретационной компетентности возросли в экспериментальной группе 7-9 классов с 14,5 до 25, 7%, в экспериментальной группе 10-11 классов с 21% до 50%. Показатели низкого уровня уменьшаются соответственно с 20% до 6% и с 30% до 0 %.

Кроме того, установлена обусловленность следующих методических результатов реализации модели обучения интерпретационной деятельности: наблюдается положительная динамика (с 8% до 17%) в освоении педагогами г. Томска эффективных приемов и методов формирования коммуникативной компетенции учащихся, в том числе интерпретационной (см. гистограммы 2,

3).

Таким образом, проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило решить поставленные задачи.

За рамками нашего исследования оказалась совокупность проблем, требующих дальнейшего научного осмысления. К ним относятся вопросы, связанные с обучением созданию вторичного текста как итога интерпретационной деятельности, с методикой обучения сопоставительному анализу текстов, использованием исследовательского метода обучения при организации и сопровождения индивидуальной исследовательской работы учащихся, связанной с интерпретацией текста.

Перспективы дальнейшей работы мы видим в исследовании продуктов интерпретационной деятельности старшеклассников с точки зрения расширения и обогащения их активного словаря, разнообразия грамматических конструкций, к чему должна привести, по нашему мнению, систематическая работа по обучению интерпретационной деятельности.

Тексты, используемые для анализа Адамович, Г.В. Стихотворения / Г.В. Адамович. - Томск : Водолей, 1995. -96 с.

Бунин, И. А. Собрание сочинений в четырех томах. Т.1 / И.А. Бунин / под общ. ред. Н.М. Любимова. - М. : Изд-во Правда, 1998. - 477 с. Климычев, Б. В час зари: Стихи. / Б. Климычев. - М. : Современник, 1980. -112 с.

Некрасов, Н.А. Избранные произведения / Н.А. Некрасов. - Художественная литература, 1985. - 511 с.

Пастернак, Б.Л. Собрание сочинений. В 5-ти т. Т.1. / Б.Л. Пастернак / сост. и коммент. Е. Пастернак и К. Поливанова. - М. : Худож. лит.,. 1989. - 751 с. Цветаева, М. Стихотворения. Поэмы / М.Цветаева; сост., вступ. статья и коммент. А.И. Павловского. - Спб. : Респекс, 1996. - 448 с.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Касперская, Ольга Всеволодовна, Томск

1. Андрианов, М.С. Невербальная коммуникация: паралингвистический дискурс / М. С. Андрианов // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С. 12-22.

2. Антонова, Е.С. Где искать ресурсы для обновления школьной методики? / Е. С. Антонова // Русский язык в школе. 2007. - № 6. - С. 1014.

3. Арнольд, И.В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста / И.В. Арнольд // Иностранные языки в школе. -1978,-№4.-С. 23-31.

4. Архипова, Е.В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьника / Е.В. Архипова // Русский язык в школе. 2005. - № 4. - С. 3-11.

5. Бахтин, М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках / М.М. Бахтин // Русская словесность. Антология / под ред. проф. В.П. Нерознака. -М. : Academia, 1997. с. 227-244.

6. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Ф.М. Достоевского / М.М. Бахтин. -М., 1963.-363 с.

7. Белова Н.А. Реализация интеграции при изучения русского языка и литературы ы школе на текстовом материале / Н.А. Белова // Русская словесность. № 8. - 2005. С. 53-57.

8. Беляева, Л.И. Психологический анализ восприятия художественной литературы взрослыми читателями (и учащегося юношества) / Л.И. Беляева // Книга и чтение в жизни небольших городов. М., 1973. вып.4. - С. 9-40.

9. Богин, Г.И. Типология понимания текста / Г.И. Богин. Калинин : Изд-во КГУ, 1986. - 87 с.

10. Болотнова, Н.С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня / Н.С. Болотнова. Томск : Изд-во Томского ун-та, 1992 а. - 312 с.

11. Болотнова, Н.С. Гармонизация общения и лексическая структура художественного текста: Лекция / Н.С. Болотнова. СПб. : Образование, 1992 б.-55 с.

12. Болотнова, Н.С. Лексическая структура художественного текста в ассоциативном аспекте / Н.С. Болотнова. Томск, 1994. - 210 с.

13. Болотнова, Н.С., Безменова Л.Р., Дубовицкая Ю.В. и др. Основы текстоведения в школе / под ред. Н.С. Болотновой. Томск : Изд-во ЦНТИ, 2000.-331 с.

14. Болотнова, Н.С. Филологический анализ текста. Пособие для филологов Ч. I. / Н.С. Болотнова. Томск : Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2001. - 129 с.

15. Болотнова, Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие / Н.С. Болотнова. Томск : «UFO-Press», 2002 а. -64 с.

16. Болотнова, Н.С. Филологический анализ текста : Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Н.С. Болотнова. Изд 2-е, доп. -Томск : Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2006. - 631 с.

17. Болотнова, Н.С. Коммуникативная стилистика текста: Словарь-тезаурус / Н.С.Болотнова. Томск : Изд-во Томского государственного университета, 2008 а. - 384 с.

18. Бунеева, Е.В. Урок чтения / Е.В. Бунеева, О.В. Чандилова // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: Сб. материалов / под ред. А.А.Леонтьева. М. : Баласс, 2003. - С. 206-215.

19. Бурцева, И. Внедрение профильного обучения: опыт и проблемы / И. Бурцева, Д. Ермаков // Народное образование. 2006. - № 2. - С. 129-131.

20. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И. Буслаев. -М., 1897.-С. 7.

21. Быстрова, Е.А. Обучение русскому языку в школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова и и др. / под ред. Е.А. Быстровой. М. : Дрофа, 2004. - 240 с.

22. Валгина, Н.С. Теория текста: Учебное пособие / Н.С. Валгина. М. : Логос, 2004. - 280 с.

23. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста : Философские проблемы / С.А.Васильев //АК УССР. Институт философии. -Киев, 1988.-С. 178-229.

24. Введение в научное исследование по педагогике: учеб.пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский и др. / под ред. В.И. Журавлева. -М. : Просвещение, 1988. 239 с.

25. Введенская, Л.А. Теория и практика русской речи (новые темы и программы для школы и вуза) / Л.А. Введенская, П.П. Червинский. Ростов -на Дону, 1997.-480 с.

26. Величко, Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя / Л.И. Величко. М. : Просвещение, 1983. - 128 с.

27. Веселова, Л.А. Интегративный культурологический комментарий художественного текста как способ формирования общекультурной компетентности учащихся / автореферат дисс.канд.пед.наук. Ярославль, 2008.-28 с.

28. Вилькеев, Д.В. Методы научного познания в школьном обучении / Д.В. Вилькеев. Казань, 1975. - С. 95-100.

29. Виноградов В.В. О языке художественной литературы / В.В. Виноградов. М., 1959. - 652 с.

30. Винокур, Г.О. Об изучении языка литературных произведений / Г.О. Винокур // Русская словесность. Антология / под ред. проф. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. - С. 183-200.

31. Власенков, А.И. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учебник для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова. Изд. 10-е. М.: Просвещение, 2004. - 350 с.

32. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М., 1956. - 519 с.

33. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. Изд. 5-е, испр. -М. : Лабиринт, 1999. - 352 с.

34. Гаспаров, М.Л. Избранные труды : в 3 т. Т. 2. / М.Л. Гаспаров. М. : Язык русской культуры, 1997. -501 с.

35. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М.: 1981. - 138 с.

36. Горностай, П.П. Психология личности : словарь-справочник / П.П. Горностай, Т. Титаренко. Киев : Рута, 2001. - 245 с.

37. Граник, Г.Г. Развитие воссоздающего воображения на уроках русского языка / Г.Г. Граник, Н.А. Борисенко // Русский язык в школе. № 6. - 2006. -С. 4-11.

38. Гребенюк, О.С. Общая педагогика: Курс лекций / О.С. Гребенюк. -Калиниград, 1996. 130 с.

39. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Т.1. / В.И. Даль. М. : Рус.яз., 1989. - 699 с.

40. Горшков, А.И. Русская словесность. От слова к словесности. Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений / А.И. Горшков. Изд. 2-е. -М. : Просвещение, 1996. - 336 с.

41. Граник, Г.Г. Развитие воссоздающего воображения на уроках русского языка / Г.Г. Граник, Н.А. Бондаренко // Русский язык в школе. 2006. -№ 6г~у ''л •»

42. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов— М., 1960.-310 с.

43. Демьянков, В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность / В.З. Демьянков // Вопросы языкознания. 1983. -№6. - С. 58-66.

44. Дейкина, А.Д. Сочинения малой формы в школьном обучении русскому языку / А.Д. Дейкина // Русский язык в школе. 1994. -№ 5.-С. 1621.

45. Дейкина, А.Д. Русский язык: учебник-практикум для старших классов / А.Д. Дейкина, Т.М Пахнова. М. : Вербум, 2001. - 416 с.

46. Дейкина, А.Д. Русский язык в старших классах: Практический курс. Программы. Методические материалы / А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова. М. : Вербум-М, 2001 а.- 64 с.

47. Дейкина, А.Д. Тексты-миниатюры на уроках русского языка : пособие для учителя / А.Д. Дейкина, Ф.И. Новожилова. М. : Флинта, 2001. - 144 .с.

48. Дейкина, А.Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык : методологические проблемы преподавания русского языка / А.Д. Дейкина. М - Оренбург : ООО Агентство Пресса, 2009.-308 с.

49. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики, учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. М.А. Данилова и М.Н Скаткина. М., Просвещение, 1975 - 301 с.

50. Дридзе, Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов (с учетом специфики интерпретационных сдвигов) /

51. Т.М. Дридзе // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. - С. 34-45.

52. Дубовицкая, Ю.В. Педагогические условия развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Томск, 2002. - 16 с.

53. Ембулаева, Т.Е. Работа с учебными лингвистическими текстами / Т.Е. Ембулаева // Русский язык в школе. -1990. -№ 6. С. 6-7.

54. Ембулаева, Т.Е. Обучать чтению на основе знаний о тексте / Т.Е. Ембулаева // Русский язык в школе. — 1999. № 4. -С. 12-21.

55. Жинкин, Н.И. Язык речь - творчество. Исследование по семиотике, психолингвистике, поэтике / Н.И. Жинкин. -М., 1998. - 368 с.

56. Загашев, И.О. Критическое мышление. Технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. М.: Альянс-Дельта, 2003. -284 с.

57. Залевская А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. -М. : Российский гос. гуманитарный ун-т, 2000. 382 с.

58. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

59. Зимняя, И.А. Психологическая схема смыслового восприятия / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. - С. 31-33.

60. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. -М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

61. Ипполитова, Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Ознакомительное чтение / Н.А. Ипполитова // Русский язык в школе. -1998. -№2.-С. 10-14.

62. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. / Н.А. Ипполитова / Уч. пособие для студентов педагогических вузов. -М., 1998,- 176 с.

63. Использование технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) в учебном процессе. Методическое пособие / сост. Т.В. Седнеева. Томск : ООО «РауШмхб», 2008. - 89 с.

64. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России : учеб. пособие. / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И Васильева и др. / под ред. З.И. Васильевой.— М. : Изд. центр «Академия», 2002. 416 с.

65. Канныкин, С.В. Текст как явление культуры (прологемы к философии текста) / С.В. Канныкин. Воронеж : РИЦЕФВГУ, 2003. - 143 с.

66. Капинос, B.C. Развитие речи: теория и практика обучения / B.C. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. М., 1994. - 196 с.

67. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М., 1987. - 262 с.

68. Касперская, О.В. Структура художественного текста (на материале рассказа В.Гаршина «Встреча») // Основы текстоведения в школе : Книга для учителя / Н.С. Болотнова, Л.А. Безменова, О.В. Касперская и др.. Томск, 2000. - С. 234-341.

69. Касперская, О.В. Диалог с текстом на уроке словесности в 10 классе / О.В. Касперская // Художественный текст и языковая личность: проблемы изучения и обучения: Материалы ГГ Всероссийской конференции (11-12 октября 2001г.). Томск, 2001 б. - С. 161-164.

70. Касперская, О.В. Методические аспекты обучения старшеклассников интерпретационной деятельности / О.В. Касперская // Вестник Томского государственного педагогического университета. Вып. 4. - Томск, 2009 б. - С. 36-41.

71. Квятковский, А. Поэтический словарь / А. Квятковский. М. : Сов. энциклопедия, 1966. - 376 с.

72. Киселева, О.Н. Методика преподавания русского языка: учеб.пособие / О.Н. Киселева. Томск: Изд-во Том. ун-та, - 2005. - 312 с.

73. Княжецкий, А.И. Есть ли выход? Слово об экзаменационном сочинении / А.И. Княжецкий // Русская словесность. 2006. - № 1. - С. 3-5.

74. Ковалева, Г.С. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA / Г.С. Ковалева, Э.А. Красновский // Первое сентября. Русский язык. 2005. - № 14. - С. 2-11.

75. Кожина М.Н. Стилистика русского языка : учеб. для студентов пед. ун-ов по спец. № 2101 / М.Н. Кожина. 3-е изд. перераб. и доп. М. : Просвещение, 1993. - 224 с.

76. Коммуникативная стилистика художественного текста: лексическая структура и идиостиль / Н.С. Болотнова и др.; под. ред. проф. Н.С. Болотновой. Томск : Изд-во Томского гос.пед. ун-та, 2001. - 331 с.

77. Коммуникативно-прагматические аспекты слова в художественном тексте: научн. тр. каф.совр. рус. яз. и стилистики Томского гос. пед. ун.та / под ред. проф. Н.С. Болотновой. Томск.: Изд-во ЦНТИ, 2000. - 160 с.

78. Концепция модернизации российского образования до 2010 года: распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р. М. : ЦГЛ, 2004.

79. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе // Русский язык в школе. 2000. - №2. - С. 3-7.

80. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. 2002. - № 27. - 13 с.

81. Копнин, П.В. Гипотеза и ее роль в познании / П.В. Копнин. М. 1958.- 186 с.

82. Король, А.Д. Информатизация образования и развития личности: к проблеме становления Ученика Вопрошающего / А.Д. Король // Исследовательская работа школьников. 2008. - №1. - С. 6-20.

83. Криволапова, Н.А. Педагогическое содействие развитию познавательных способностей обучающихся / Н.А. Криволапова // Профильная школа. 2005. - №4. - С. 46-49.

84. Кудрявцев, Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения / Т.В. Кудрявцев // Советская педагогика. 1967. - № 8.-С. 12-16.

85. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления / Т.В. Кудрявцев. М., 1975. - 304 с.

86. Куманяева, Е.А. Изучение текстообразующей функции лексических средств в X XI классах / Е.А. Куманяева // Русский язык в школе. - 2005-№6.-С. 9-16.

87. Кухаренко, В.А. Стилистическая организация текста художественной прозы / В. А. Кухаренко // Лингвистика текста : Материалы науч. конф. В 2-х ч. Ч. I. М„ МГПИИЯ им. М.Тореза, 1974. - С. 150-154.

88. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. М., 1975. - 204 с.

89. ИЗ. Ладыженская, Т.А. Развитие речи как особая область методики русского языка / Т.А. Ладыженская // Методика развития речи на уроках русского языка : Пособие для учителей / под ред. Т.А. Ладыженской. М. : Просвещение, 1980. - С. 4-16.

90. Ладыженская, Т.А. Практическая методика русского языка. 5 класс / Т.А. Ладыженская, Зельманова Л.И. М. 1995. - 205 с.

91. Ладыженская, Т.А. Риторика. 10 класс: учебное пособие для общеобразоват. школы / Т.А. Ладыженская / под ред. Т.А. Ладыженской. -М„ 2002.-272 с.

92. Лемов, А.В. Школьный лингвистический словарь: Термины. Понятия. Комментарии / А.В. Лемов. М.: Айрис-пресс, 2006. - 384 с.

93. Леонов, С.А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах : Методические приемы творческого изучения литературы : учебное пособие / С.А. Леонов. М. : Флинта : Наука, 1999. - 224 с.

94. Леонтович, А.В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся / А.В. Леонтович // Школьные технологии. 2006. - №5. - С. 63-71.

95. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. -М. : Наука, 1974.

96. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд-е, дополненное. М. : Большая российская энциклопедия, 2002,- 709 с.

97. Лотман, Ю.М. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий / Ю.М. Лотман. Л., 1980. - 416 с.

98. Лотман, Ю.М. Об искусстве / Ю.М. Лотман. С-Петербург: Искусство-СПБ, 2000. - 704 с.

99. Львов, М.Р. О речевом развитии учащихся средней школы / М.Р. Львов // Советская педагогика. 1973. - № 9. - С. 27-35.

100. Львов, М.Р. К поискам теоретических основ развития речи учащихся / М.Р. Львов // Советская педагогика. 1976. - № 8. - С. 55-61.

101. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

102. Львова, С.И. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения / С.И. Львова, О.М. Александрова, Л.М. Рыбченкова // Русский язык в школе. 2003. - №4. - С. 3-8.

103. Любичева, Е.В. Речевая деятельность учащихся при работе с художественным текстом / Е.В. Любичева, Н.Г. Ольховик // Русская словесность. 2007. - № 3. — С. 46-52.

104. Майорова, А.В. Единство эмоционального и логического в процессе анализа драматического произведения / А.В. Майорова. Рига, 1976.- 198 с.

105. Манакова, Л.М. Заголовок учебного текста / Л.М. Манакова // Русский язык в школе. 2006. - №1. - С. 90-96.

106. Матюхин, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхин, Т.С., Михальчик, Н.Ф. Прокина; под. ред. М.В. Гамезо и др.. -М., 1984.-245 с.

107. Матюшкин, A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения / A.M. Матюшкин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. П. - М., 1981. - 274 е.

108. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 5—17.

109. Матюшкин, A.M. Развитие творческой активности школьников / A.M. Матюшкин, И.С. Аверина. М. : Педагогика, 1991. - 150 с. 136. Махмутов, М.Н. Организация проблемного обучения в школе / М.Н. Махмутов.-М., 1977,- С. 96-97.

110. Махмутов, М.И. Принцип проблемности в обучении / М.И. Махмутов // Вопросы психологии. 1984. — № 1. - С. 30-36.

111. Махмутов, М.Н. Современный урок / М.Н. Махмутов. Изд 2-е, испр. и доп. - М., 1985.-184 с.

112. Методика развития речи на уроках русского языка: пособие для учителей / Н.Е Богуславская и др.; под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. -240 с.

113. Методика преподавания русского языка: учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / под ред. М.Т. Баранова. -М. : Просвещение, 1990. 366 с.

114. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская. М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. М. : Академия, 2000. - 248 с.

115. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2006 года в преподавании русского языка» // Русский язык в школе. 2007. - № 2. - С. 3-15.

116. Мещеряков, В.Н. Жанры школьных сочинений: теория и практика написания : учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников / В.Н. Мещеряков. М.: Флинта : Наука, 2000. - 256 с.

117. Мещеряков, В.Н. Как пересказать произведения литературы, живописи, музыки : Методические приемы и образцы / В.Н. Мещеряков. М. : Флинта, Наука, 2002. - 272 с.

118. Мещеряков, В.Н. Вузовский формат речевых умений. Текстообразующий потенциал рефлексии : монография / В.Н. Мещеряков, Е.В. Федорова. Тольятти : ТГУС, 2008. - 163 с.

119. Милославский, И.Г. Как научиться вычленять оценочный компонент в чужом тексте и включать его в свой / И.Г. Милославский // Русский язык в школе. 2006. - № 2. - С. 11-15.

120. Милославский, И.Г. О соотношении целей и содержания обучения русскому языку в школе / И.Г. Милославский // Русский язык в школе. -2006. -№3,- С. 46-50.

121. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 17-22.

122. Михаил Трофимович Баранов : ученый и человек / сост. А.Д. Дейкина, О.В. Гордиенко. М.: Прометей, 2005. - 156 с.

123. Михальская, А.К. Основы риторики. 10-11 классы, учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений / А.К. Михальская. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 2001. - 492 с.

124. Мишатина, H.JI. Работа с художественным концептом как средство речевого развития школьника / H.JI. Мишатина // Русский язык в школе. -2006. № 3. - С. 23-27.

125. Мосунова, JI.A. Приемы развития смыслового понимания художественных текстов / JI.A. Мосунова И Русская словесность 2006. - № 4.-С. 8-16.

126. Мурзин, JI.H. Язык. Текст. Культура / JI.H. Мурзин // Человек текст -культура : коллект. монография ; под ред. Н.А. Купиной, Т.В. Матвеевой. -Екатеринбург, 1994.-С. 165-167.

127. Напольнова, Т.В. Поисковые познавательные задачи в обучении русскому языку / Т.В. Напольнова // Новые исследования в педагогических науках.-М., 1969. вып. XIII. - С .37-45.

128. Напольнова, Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Кн. для учителя / Т.В. Напольнова,- М., 1983. -158 с.

129. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы / О. И. Никифорова. -М., 1972. 189 с.

130. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений : в 3 кн. / Р.С. Немов. Изд. 4-е. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 2.

131. Новикова, Т.Ф. Культурологический подход к преподаванию русского языка: от теории к практике / Т.Ф. Новикова // Русский язык в школе. 2006. -№ 3. - С. 12-16.

132. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по русскому языку // Программно-методические материалы. Русский язык.10-11 классы. -М. : Дрофа, 2001. С. 3-7.

133. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. Изд. 4-е., доп. М. : Азбуковник, 1997. - 944 с.

134. Очкасов, В.А. От образа языкового к художественному / В.А. Очкасов // Русский язык в школе. 2005. - № 3. - С. 25-29.

135. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

136. Пахнова, Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. 2003. - № 4. - С. 8-16.

137. Пахнова, Т.М. От предложения к тексту. От текста - к слову / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. - 2006. - № 2. - С. 23-26.

138. Пахнова, Т.М. Текст в профильном обучении: от практики к теории / Т.М. Пахнова // Русский язык. Методическая газета для учителей-словесников. - 2007. - № 2. - С. 36-40.

139. Педагогика / В.А. Сластенин и др.. М., 1977 - 264 с.

140. Педагогическое речеведение : Словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. Изд. 2-е, испр. и доп. - М. : Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

141. Пидкасистый, П.И. Педагогика, учебное пособие для студентов пед.вузов и пед. колледжей / П.И. Пидкасистый / под ред. П.И. Пидкасистого. М. : Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

142. Пичугов, Ю.С. Изучение углубленного курса русского языка в VTII- XI классах / Ю.С. Пичугов, Г.К. Лидман-Орлова, Т.М. Пахнова // Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык. М. : Просвещение, 1994.-С. 73-105.

143. Пленкин, Н.А. Изложение с языковым разбором текста : пособие для учителей / Н.А. Пленкин.- Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1978. -190 с.

144. Пленкин, Н.А. Восприятие текста учащимися / Н.А. Пленкин .// Лингвистические знания основа умений и навыков: Сб.ст. из опыта работы / сост. Т.А.Злобина. - М., 1985. - С. 124-149.

145. Плескацевич, Н.М. Эвристичекая беседа и ее роль в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук/Н.М. Плескацевич. Минск, 1969,- 22 с.

146. Плигин, А.А. Исследовательская деятельность школьников в модели личностно-ориентированного образования / А.А. Плигин // Исследовательская работа школьников. 2005. - № 4 - С. 47-55.

147. Поздеева, С.И. Что такое открытое совместное действие учителя и учащихся? (Занятие школы педагогов-исследователей) // Начальное образование. 2006. - М. - С. 12-15.

148. Попова, Е.А. Художественный текст в процессе литературной коммуникации / Е.А. Попова // Русский язык в школе.- 2002. -№ 6. С. 6872.

149. Потебня, А.А. Из записок по теории словесности / А.А. Потебня // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / под ред. проф. В.П. Нерознака. М. : Academia, 1997. - С. 66-85.

150. Примерная программа основного общего образования по русскому языку // Программно-методические материалы. Примерные программы основного общего образования. М. : Издательский дом «Дрофа», 1999. - С. 23-34.

151. Примерная программа среднего (полного) общего образования по русскому языку // Вестник образования. 2004. - № 17. - С. 5-25.

152. Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык. М. : Просвещение, 1994. - 106 с.

153. Программа по русскому языку для основной школы (V-IX классы) / Р.Н. Бунеев и др.. // Школа 2100. Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа / под ред. А.А. Леонтьева. Вып. 5. - М. : Баласс, 2001.-С. 53-78.

154. Программа по русскому языку для 10-11 классов под ред. А.И. Власенкова // Программно-методические материалы. Русский язык. 10-11 классы. М.: Дрофа, 2001. - С. 8-28.

155. Психология. Словарь / под ред А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -Изд 2-е, испр. и доп. ~М. : Политиздат, 1990.

156. Ревякина, В.И. От века XX к веку XXI: опыт и тенденции в образовании : коллективная монография / под ред. В.И. Ревякиной, Т.Б. Черепановой. — 2005. 206 с.

157. Робертсон, Р. Введение в психологию Юнга / Р. Робертсон. Ростов-на Дону, 1999.- 159 с.

158. Романичева, Е.С. «Понимание всегда чревато ответом»: о смысловой составляющей знания / Е.С.Романичева // Русская словесность. -2007,-№2. -С. 7-13.

159. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования / C.JI. Рубинштейн. -М. 1958. 198 с.

160. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. М. : 1989.-281 с.

161. Русский язык : Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская и др. Изд. 5-е, стереотип. - М.: Дрофа, 2003. - 272 с.

162. Русский язык: Учебник для 5 класса / М.М. Разумовская и др.. / под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта. М.: Дрофа. 2007. - 286 с.

163. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения / М.А. Рыбникова. М.: Просвещение, 1985. - 287 с.

164. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников / И.В. Савенков // Школьные технологии 2008 - № 1. - С. 1120.

165. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом : 5 9 класс. : Кн. для учителя / В. И. Капинос и др.. - М. : Просвещение, 1991. -192 с.

166. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению: Практическая методика: учебное пособие для студ. пед.вузов / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-оол. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 288 с.

167. Светловская, Н.Н. Методика внеклассного чтения. Книга для учителя / Н.Н. Светловская. М. : Просвещение, 1991. - 206 с.

168. Сидоров, Е.В. Проблемы речевой системности / Е.В. Сидоров. М. : Наука, 1987. - 140 с.

169. Скаткин, М.Н. Современные проблемы дидактики / М.Н. Скаткин // Советская педагогика 1970 - № 5 — С. 34-50.

170. Скаткин, М.Н. Эвристическая беседа / М.Н. Скаткин // Пед. энциклопедия. М. : Советская энциклопедия, 1968.- Т. 4. - 740 с.

171. Словарь иностранных слов. Изд-е 16-е, испр. М. : Русский язык, 1988. -624 с.

172. Сметанникова, Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению (междисциплинарные проблемы чтения и грамотности) / Н.Н. Сметанникова. М. : Школьная библиотека, 2005. - 512 с.

173. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В.И. Смирнов. М. : Педагогическое общество России, 1999. -416с.

174. Смирнова, О.И. Роль антиципации в процессе выполнения текстовых упражнений на уроках русского языка / И.О. Смирнова // Начальная школа плюс до и после. 2007. -№8. - С. 25-28.

175. Соболева, О.В. Беседы о чтении (К проблеме понимания текста) / О.В. Соболева // Начальная школа плюс до и после. 2007. - № 8. - С. 3-9.

176. Совершенствование методов обучения русскому языку : (Сб. статей). Пособие для учителей / сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

177. Степанова, Л.С. Работа с текстом на уроках русского языка и литературы в IX классе общеобразовательной школы / Л.С. Степанова // Русский язык в школе. 2004. - № 1. - С. 33-40.

178. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М.Н. Кожиной. М. : Флинта : Наука, 2003. - 696 с.

179. Столбунова, С.В Исторический комментарий к современному русскому языку, материалы к программе элективного курса /С.В. Столбунова // Первое сентября. Русский язык. М. - С. 15-28.

180. Тандит, И.В. Художественные тексты для чтения, обсуждения и работы по русскому языку при подготовке к экзаменам / И.В Тандит. -М. : Чистые пруды, 2007. 32 с.

181. Теория и практика обучения русскому языку : учеб. пособие для студентов высш. пед. учебных заведений / Е.В. Архипова и др.; под ред. Р.Б. Сабаткоева. Изд. 2-е, испр. и доп. - М. : Издательский центр Академия», 2007. - 336 с.

182. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. -М. : Просвещение, 1980. -413 с.

183. Учебный комплекс под редакцией М.М. Разумовской // Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык. М. : Просвещение, 1996. -С. 68-91.

184. Шанский, Н.М. О некоторых актуальных вопросах методики русского языка как науки / Н.М. Шанский // Проблемы совершенствования содержания и методики обучения русскому языку в 4-8 классах. М., 1969. -С. 9-10.

185. Шанский, Н.М. Лингвистический анализ и лингвистическое комментирование художественного текста / Н.М. Шанский // Русский язык в школе. 1983. - № 3. - С. 53-62.

186. Шанский, Н.М. Читая и перечитывая Лермонтова / Н.М. Шанский // Русский язык в школе. 1984. - №4. - С. 69-74.

187. Шапиро, Н.А. Работа с текстом на уроках словесности. 10-11 классы / Н.А. Шапиро. -М., 2005. 31 с.

188. Шмелев, Д.Н. Современный русский язык. Лексика: учебное пособие для студентов пед. ун-тов по специальности «Рус. яз. и литература» / Д.Н. Шмелев. -М. : Просвещение, 1977. С. 335.

189. JI.А. Ходякова. Сочинение по картине в 8 классе : методическое пособие / Л.А. Ходякова, Г.Н. Галкина, Л.И. Новикова, О.А. Белоусова и др..-М., 2005.-348 с.

190. Хрестоматия по методике русского языка. Организация уч. процесса по русскому языку в школе: пособие для учителя / Авторы-сост.: Б.Г. Панов, Л.Б. Яковлева. М. : Просвещение, 1991. - 272 с.

191. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика. А.В. Хуторского. М., 2002. - С. 28-48.

192. Цыбулько, И.П. ГИА 2009. Экзамен в новой форме. Русский язык 9 класс / И.П. Цыбулько. - М., 2009. - 59 с.

193. Чижова, Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе / Т.И. Чижова. СПб. : Специальная литература, 1998. 191 с.

194. Чертов, В.Ф. Элективный курс «Слово образ - смысл» : филологический анализ литературного произведения (68 ч.) / В.Ф. Чертов и др. // Программы элективных курсов. Литература. 10-11 классы. Профильное обучение. -М. : Дрофа, 2006. - С. 5-49.

195. Школа совместной деятельности : концепция, проекты, практика развития. Книга I / под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997. - 79 с.

196. Юрасов, И.А. Социально-коммуникативный аспект педагогических технологий / И.А. Юрасов, О.Н. Юрасова // Школьные технологии. -№ 3. -2006.-С. 19-22.

197. Якобсон, P.O. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против» / P.O. Якобсон. М., 1975. - С. 193-230.

198. Якунин, В.Я. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В.Я. Якунин. М., 1988.

199. Ясинская, С.Г. Виды и приемы чтения. Обучение приемам ознакомительного чтения / С.Г. Ясинская // Русская словесность. 2007. -№2.-С. 49-53.1. Электронные ресурсы

200. Прищепа Т.А. Педагогическая технология "Альтернатива" в проблемном обучении // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 20 мая. Электронный ресурс. - Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2005/

201. Стандарт основного общего образования по русскому языку Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.edusite.ru/pl35aal.html.

202. Стандарт среднего полного общего образования по русскому языку. Базовый уровень Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.ipkps.bsu.edu.ru/source/metodsluzva/distlitera.asp.

203. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых предметных компетенций Электронный ресурс. / А.В.Хуторской. // Интернет журнал «Эйдос». 2005. - Режим доступа : http://www.eidos.ru/iornal/2005/1212.htm.

204. Экспертные методы оценки качества объектов. Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.supportl7.com.