автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения письменному учебно-научному общению в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения письменному учебно-научному общению в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

ГЛАДКИХ Лариса Николаевна

□03056514

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОМУ УЧЕБНО-НАУЧНОМУ ОБЩЕНИЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ: КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА-2007

003056514

Работа выполнена на кафедре русского языка факультета иностранных учащихся Тульского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Константинова Людмила Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Сорокоумова Валентина Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Константинова Ольга Валентиновна

Ведущая организация:

Белгородский государственный университет

Защита диссертации состоится 26 апреля 2007 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат разослан 23 марта 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется задачами, связанными с реформированием современной школьной системы образования, которые представлены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Пристальное внимание к проблемам обучения школьников, пересмотр приоритетов школьного образования, грамотно выстроенная система образования дадут возможность ликвидировать несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью (умением) индивида, в нашем случае учащегося общеобразовательной школы, ориентироваться в быстроменяющихся условиях жизни, перейти от формирования конкретных к формированию интеграционных навыков и умений: ориентироваться в информационном пространстве, отбирать необходимую информацию, классифицировать её и использовать в конкретной речевой ситуации с помощью необходимых языковых и внеязыковых средств.

Нужно отметить, что во всех дисциплинах, так или иначе связанных с языком: в лингвистике, лингводидактике, психологии, психолингвистике, философии и др. существенно повысился интерес к личностному аспекту изучения языка (Богин Г.И., Караулов Ю.Н., Павиленис Р.И., Игнатова И.Б., Пузанкова E.H., Сорокоумова В.Н., Шаклеин В.М., Якобсон P.O. и др.). Согласно исследованиям ученых, языковая личность есть продукт исторического развития этноса, мотивационных предрасположений, возникающих из взаимодействия биологических побуждений с социальными и физическими условиями, а индивид есть создатель и пользователь знаковых, системно-структурных по своей природе образований, готовый создавать и воспринимать речевой дискурс. Именно общественная, социально-коммуникативная природа языка призвана быть методологической основой лингводидактической теории, способной дать индивиду как отдельному представителю языковой общности объективную возможность через различные каналы общения включиться в социальную действительность.

В последнее время в речевой жизни российского общества значение языка науки постоянно возрастает, что не могло не сказаться на характере общения в целом и учебно-научного общения в частности. Поэтому, несмотря на то что в области описания стилей, обусловленных самой природой языка, его историей, связями со всеми видами деятельности людей, накоплен обширный материал, посвященный проблемам общей стилистики (работы Ахмановой О.С., Будагова P.A., Бахтина М.М., Виноградова В.В., Винокура Г.О., Гвоздева А.Н., Караулова Ю.Н., Колшанского Г.В., Кожина А.Н., Костомарова В.Г., Колесова В.В., Крыловой O.A., Львова М.Р., Рождественского Ю.В., Солганика Г.Я., Сорокина Ю.С., Щербы JI.B. и др.), исследования многих известных ученых-лингвистов связаны с рассмотрением научной речи, ее жанрово-стилевой дифференциации (работы Будагова P.A., Васильевой А.Н., Капинос В.И., Кожиной М.Н., Кутаной JI.A., Лаптевой O.A., Митрофановой О.Д., Славгородской Л.В., Степанова Ю.С. и др.), подсистем (подстилей), обладающих в той или иной степени отличительными признаками (исследования Барыкиной А.Н., Васильевой А.Н., Гальперина И.Р., Гарбовского Н.К., Кожиной М.Н., Митрофановой О.Д., Новикова Н.В., Шанского Б.М. и др.).

Особо следует сказать об интересе ученых-методистов и практиков к рассмотрению роли научной речи в учебном общении, об исследованиях учебно-научного общения, вызванных потребностями лингводидактики (работы Бабайцевой В.В., Власенкова А.И., Гойхмана О.Я., Ильинской И.С., Клобуковой Л.П., Кодухова

В.И., Константиновой Л.А., Ладыженской Т.А., Митрофановой О.Д., Мотиной Е.И., Пассова Е.И., Разумовской М.М., Рыбченковой Л.М., Текучева A.B., Ширяева E.H., Шмелева Д.Н. и др.). Описание данного функционально-стилевого расслоения языка проецируется ими на практику его преподавания, адресатом педагогических усилий которого выступает молодая формирующаяся личность со своим мировоззрением, индивидуальной когнитивной сферой, с системой потребностей, находящихся на стадии становления, мотивов, предпочтений, с индивидуальным жизненным опытом, в том числе и опытом познания языковых закономерностей.

Проблема исследования. Требования, предъявляемые Программой по русскому языку для общеобразовательных школ к сформированное™ умений и навыков владения родным языком учащихся общеобразовательной школы, достаточно высоки. Они предписывают, что языковая личность должна владеть навыками орфографии и пунктуации, быть готова соотносить форму языкового знака и его значение, использовать лексические единицы в адекватном контексте, правильно структурировать текст в зависимости от его жанровой принадлежности и т.д. Однако практика преподавания русского языка в школе, результаты выпускных/вступительных экзаменов и первый год обучения в вузе выявляют серьезную проблему: при продуцировании собственных монологических высказываний в письменной форме, особенно при создании вторичных текстов (конспект, аннотация, реферат, резюме), учащимися допускается значительное количество как грамматических, лексических, стилистических ошибок, так и нарушений логической связности, развернутости, структурно-семантической организованности текста.

Ученые - методисты (Бархударов С.Г., Балыхина Т.М., Верещагин Е.М., Зарубина Н.Д., Костомаров В.Г., Крылова O.A., Константинова О.В., Кузнецова Л.М., Куриленко В.Б., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Митрофанова О.Д., Павлова В.П., Одинцова Т.Б., Текучев A.B., Хавронина С.А., Шатилов С.Ф., Цейтлин С.Н. и др.) видят решение проблемы языковой и речевой грамотности в совершенс-твовании навыков и умений письменной речи, т.к. психологические особенности письма -замедленный темп реализации письменного сообщения, отсутствие непосредственного контакта между участниками коммуникативного акта, возможность неоднократного возвращения к написанному, совершенствование его — способствуют выработке у учащихся чистоты речи, правильности ее лексико-грамматического оформления, делают вербальное сообщение результатом продуманной, тщательной, сознательной реализации речевого замысла, способствуют формированию более высокого уровня анализа и синтеза речи, развитию ее аутентичности, логичности, связности и чистоты (Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., 1990).

Полностью солидаризируясь с мнением ученых-исследователей, психологов, лингвистов и методистов-практиков, мы подходим к решению проблемы грамотности с точки зрения реалий сегодняшнего дня и считаем, что прежде чем попытаться изменить ситуацию в лучшую сторону, необходимо: 1) продиагностировать уровни развития языковой личности учащегося, 2) выявить проблемные зоны в сформированности его языковых / речевых способностей. Это позволит осмыслить технологии обучения учебно-научной письменной речи, модель которой способна была бы включить / «заставить работать» механизмы осмысления, запоминания и оформления высказывания, умения воспроизводить, трансформировать высказывания, синтезировать их с другими, порождать новые речевые единицы на базе и по аналогии с уже усвоенными через организацию интегративной, системной и

пошаговой работы по совершенствованию грамматических, лексических умений и навыков, через обучение рецепции и продуцированию текстов, функционирующих в учебно-научной коммуникации. Разработка такой лингводидактической модели обучения учебно-научной письменной речи учащихся общеобразовательной школы и подтверждение ее эффективности явилось целью нашего исследования.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

- выявлена роль письменной учебно-научной коммуникации в структуре школьного учебного процесса;

- изучены механизмы формирования навыков и умений письма как одного из видов речевой деятельности;

- обоснован выбор единицы обучения вторичным жанрам письменной коммуникации;

- разработан эффективный и рациональный способ подачи: а) языкового материала, реализуемого в целенаправленной системе упражнений; б) внеязыкового материала, реализуемого через лшггводидактическую модель обучения учебно-научной письменной речи учащихся общеобразовательной школы.

Для школьников, в дальнейшем, возможно, студентов-нефилологов и филологов, учебно-научная письменная речь, включающая разнообразие жанров, начиная от различных типов планов, тезисов, конспектов, аннотаций, рефератов, составляет, как показывают исследования (Константинова Л.А., 2003), непреложную основу сильных мотивационных ориентации.

К сожалению, школа из-за перегрузки другими, не менее актуальными образовательными, учебно-воспитательными и другими приоритетными задачами обучением письменной учебно-научной коммуникации не занимается в нужном объеме.

В итоге, поступая в вуз, бывшие школьники сталкиваются с трудностями, вытекающими из следующего противоречия: с одной стороны, их учебная деятельность в вузе связана с написанием широкого спектра работ - вторичных текстов различных учебно-научных жанров, с другой - у них отсутствует требуемый, должный быть сформированным еще в школе уровень необходимых для этого навыков и умений письменного монологического высказывания (навыки оформления, навыки использования, навыки синтезирования) или они развиты в недостаточной степени.

В этой связи объектом исследования стал процесс обучения письменной речевой коммуникации (учебно-научная сфера) учащихся общеобразовательной школы.

Предметом исследования является учебно-научный текст как база, на основе которой формируется «систематизированный перечень навыков и умений -готовностей» (Ю.Н. Караулов, 1987) и целесообразность текстоцентрического подхода в обучении школьников письму как виду речевой деятельности.

Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: мы предположили, что обучение школьников письменной учебно-научной коммуникации будет эффективным при условиях:

- интегрирующей роли русского языка в системе школьного образования;

- усиления позиции письменной речи в системе современного школьного учебного процесса;

- методической целесообразности текстоцентрического подхода к обучению школьников письму как виду речевой деятельности;

- ориентации на продуктивную аналитико-синтетическую переработку учебно-научной информации и ее адекватное изложение в письменной форме;

- соблюдения поэтапности формирования коммуникативных умений и речевых навыков, необходимых для создания учебно-научных текстов разной жанровой принадлежности.

Научная новизна данной работы заключается в том, что:

- выявлено и описано современное состояние учебно-научного общения в системе функционально-речевых разновидностей современного русского литературного языка с точки зрения школьной программы;

- с учетом результатов проведенного анализа разработана концепция обучения продуктивной письменной учебно-научной речи, схематичным воплощением которой является лингводидактическая модель, позволяющая интенсифицировать и оптимизировать процесс обучения школьников русскому языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определен и охарактеризован предмет педагогических усилий преподавателя русского языка;

- рассмотрена роль предметной интеграции и межпредметных связей как педагогического средства и интегрирующая роль русского языка в системе школьного образования;

- охарактеризован учебно-научный текст как единица обучения письменной учебно-научной речи, иллюстрирующий в должной мере структурно-содержательные особенности учебно-научного общения и способный служить основой для порождения вторичных письменных высказываний;

- определен комплекс основных коммуникативных умений, необходимых для мыслительной обработки воспринимаемой научной информации с целью ее письменной фиксации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты проведенного эксперимента, в котором участвовало 300 учащихся 9 классов общеобразовательной школы, подтвердили эффективность использования лингводидактической модели обучения письменной учебно-научной речи, позволяющей оптимизировать процесс обучения русскому языку на среднем и заключительном этапах обучения, а значит, вносят существенный вклад в развитие методики обучения родному (русскому) языку и могут быть полезными для составления программ по русскому языку и т.д.

Исследования и эксперимент проводились поэтапно:

1 этап (2003-2004 гг.): изучение психолого-педагогической, методической, лингвистической научной и учебной литературы по проблемам исследования, начало поискового эксперимента.

2 этап (2004-2005 гг.): проведение наблюдений, продолжение поискового эксперимента с целью осмысления технологии обучения учебно-научной письменной речи учащихся общеобразовательной школы (9-11 классы муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 1 г. Узловая Тульской области).

3 этап (2005-2006 гг.): завершение поискового эксперимента, анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практических изысканий.

Для достижения целей и решения практических задач использовались следующие методы и исследовательские подходы, адекватные природе анализируемого феномена:

- системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;

- концептуальный анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- метод анализа - качественного (дидактического, психологического, лингвистического) и количественного (факторного, компонентного);

- метод обобщения (синтез, описание);

- метод наблюдения за учебным процессом и оценивание уровня сформированное™ умений и навыков письменной учебно-научной речи учащихся;

- метод проверки (педагогический эксперимент);

- метод обработки результатов педагогического эксперимента.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов проведенного

исследования обеспечиваются опорой на достижения современной лингвистики, психологии, педагогики, методики, совокупностью используемых методов, достаточным количеством испытуемых (300 человек), а также положительными результатами опытного обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание и структура разработанной лингводидактической модели обучения учащихся общеобразовательной школы письменной учебно-научной речи активизируют решение задач, которые сформулированы в государственном образовательном стандарте среднего образования II поколения, в школьных учебных планах и программах дисциплины «Русский язык».

2. Единицей обучения письменной учебно-научной речи, позволяющей эффективно и сообразно поставленной цели формировать необходимые знания, умения и навыки (ЗУН) с учетом языковых и экстралингвистических особенностей учебно-научного общения, выступает учебно-научный текст, включенный содержательно и композиционно в целостную методическую систему обучения русскому языку.

3. Методическая организация учебного материала предполагает специально разработанную, иерархически построенную систему упражнений с постепенным преодолением языковых, коммуникативных, психологических трудностей и направленную на поэтапное формирование умений продуцирования монологических текстов.

4. Основные коммуникативные умения, необходимые для мыслительной обработки воспринимаемой информации (учебно-научный текст) с целью ее письменной фиксации в полном объеме, востребованы при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности и формируются при адекватной методической организации учебного материала, построенного по принципу учета ранее сформированных общих «готовностей» и этапности формирования дифференциальных умений и навыков.

5. Критерием сформированности ЗУН выступает мера самостоятельности, проявляемой индивидом при порождении высказывания (создании вторичного текста заданного жанра) как с формальной, так и с содержательной стороны.

Апробация и внедрение результатов исследования. Концепция и результаты исследования апробированы на заседаниях регионального семинара «Вуз-школа», международных симпозиумах и конференциях в г. Москве («Филология.

Культурология. Методика», МГУ, 2005 г.), г. Туле («Преподавание русского языка и литературы в условиях глобализации и интернационализации образования», 2003 г.), на заседаниях кафедры русского языка Тульского государственного университета, на методических заседаниях муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 1 г. Узловая Тульской области.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (193 наименования). Общий объем диссертации составил 172 страницы.

По теме работы опубликовано 4 работы.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет, цели и задачи, гипотеза и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются выносимые на защиту основные положения.

Первая глава «Психологические и лингвометодические особенности письма как вида речевой деятельности с позиций когнитивистики» посвящена рассмотрению внутреннего строения речевой деятельности индивида и раскрывает психологические, психолингвистические основы обучения школьников общеобразовательной школы письменным формам коммуникации.

Парадигма антропоцентричности языка, сформировавшаяся на рубеже XX-XXI тысячелетий и заявившая о человеке как естественной точке отсчета во всех языковых построениях, поставила новые задачи в исследовании языка и, как следствие, требует новых методик его описания.

Одним из основных направлений в современной лингвистике, развивающихся в рамках данной парадигмы, является когнитивная лингвистика, которая вместе с психологией и социологией пытается ответить на вопрос о том, как в принципе организовано сознание человека, как человек познает мир, какие сведения о мире становятся знанием, как создаются ментальные пространства (В.А. Маслова, 2001).

Но в современном быстроменяющемся мире, в информационном пространстве знания, умения и навыки достаточно быстро утрачивают соответствие истине, реальным вещам и происходящим процессам, количественно-качественным преобразованиям (A.A. Леонтьев, 2003). Для того чтобы современный ученик мог не только получить определенный объем знаний, соответствующий конкретному временному периоду, но и умел активно и творчески пользоваться знаниями, у него должны быть сформированы основные умения - умения, которые, расширяясь и углубляясь, будут фундаментом для формирования дифференциальных умений и навыков, востребованных в определенной ситуации. С учетом важности вышеизложенного в первом параграфе были даны психологическая и методическая характеристики знаний, умений и навыков, участвующих в процессе порождения письменного речевого высказывания.

Для современной методики преподавания языков характерно достаточно четкое разграничение трех аспектов языковых явлений - язык / речь / речевая деятельность -и выдвижение в центр методического внимания именно речевой деятельности. Процесс овладения письменной речью в этом случае включает цепь речемыслительных процедур и тактик, представляющих собой механизмы осмысления, запоминания и оформления, умения воспроизводить и трансформировать

высказывания, синтезировать их с другими, порождать новые речевые единицы. Все это нашло отражение во втором параграфе, в котором язык анализируется как система языковых средств, а речь исследуется как процесс и результат пользования этими средствами (элементами системы языка) в коммуникативных целях.

Третий параграф посвящен изучению психологических и лингвистических особенностей письма как продуктивного вида речевой деятельности, который характеризуется порождением речи, в том числе, на основе звучащего или печатного текста. Наличие в памяти индивида многочисленных «.абстрактных С-моделей» (O.JI. Каменская, 1990) - результата отражения внешнего мира в сознании личности, -порождаемых во внутренней речи в процессе взаимодействия индивида с внешним миром, составляют информативную основу знаний, позволяет пишущему не просто переносить умения устной речи на письменную, но и выбирать средства, характерные именно для письменной речи, восстанавливать внеречевую ситуацию во всех ее подробностях, делая ее максимально ясной, четкой и понятной будущему реципиенту за счет эксплицированности большинства формирующих ее моментов, а также логической связности, развернутости, структурно-семантической организованности текста. Поэтому неоправданны попытки школьных преподавателей-традиционалистов считать письменные высказывания лишь фиксацией устных, видеть в них преимущественно графическую сторону сообщений и культивировать лишь те виды работ, которые помогают лучше усвоить грамматику и лексику изучаемого русского языка как родного.

Во второй главе «Системные знания особенностей научного стиля речи как необходимое условие реализации коммуникативно-когнитивного подхода в обучении школьников русскому языку» дана характеристика научного стиля в системе функциональных стилей, прослежена история его возникновения и развития, описаны ведущие стилевые черты русской научной речи, знание которых необходимо учащемуся общеобразовательной школы. В первом параграфе внимание обращено на практическое - письменное и устное - владение языком, которое невозможно без осознания особенностей употребления элементов языковой системы, умения правильно (в соответствии с ситуацией общения) использовать их в актах речевой деятельности, говорится о причине возникновения стилевой дифференциации -тенденции к оптимальному обеспечению потребностей коммуникации в разных сферах общения.

Второй параграф посвящен рассмотрению экстралингвистических (неязыковых) факторов, которые играют, как и языковые, одинаково важную роль и объективно определяют стилистическую характеристику фактов языка, а не сводятся к личным предпочтениям и склонностям носителей языка.

В третьем параграфе внимание обращается на то, что характеризующие тот или иной стиль черты имеют свое языковое воплощение на разных уровнях языковой системы. Например, своеобразно проявляется в научной речи категория числа имен существительных: распространенным является употребление формы единственного числа вместо множественного. Эти формы слуясат для обозначения обобщенного понятия или неделимой совокупности и общности. Их употребление объясняется тем, что формы множественного числа имеют более конкретное значение, указывая на отдельные считаемые предметы. Например: Пусть система, например рабочее тело, в периодически действующем двигателе, совершает круговой процесс (цикл) [A.B. Перышкин, Е.М. Гутник. Физика. 9 класс. - М, - 2002, с.41]. Необходимо отметить, что в научной речи встречаются такие формы множественного числа

существительных, которые в других типах речи не встречаются: абстрактные и вещественные существительные в форме множественного числа (глины, стали, смолы, спирты, масла, чаи, мощности, емкости, математические преобразования, культуры, глубины, длины, теплоты, долгоносики, короеды, моли, медведки). Если говорить о своеобразии синтаксиса научной речи, то можно вспомнить в качестве иллюстрации вопросительные предложения, которые выполняют специфические функции, связанные со стремлением пишущего привлечь внимание к излагаемому, так называемые «проблемные» вопросы, привлекающие внимание читателя, на которые автор дает ответ в последующем тексте.

В третьей главе «Организация и результаты экспериментального обучения школьников письменному учебно-научному общению» рассматриваются структура и содержание системно-уровневого процесса обучения русскому языку в общеобразовательной школе, доказывается целесообразность использования учебно-научного текста в качестве единицы обучения письменной речи, обосновывается правомерность использования лингводидактической модели обучения школьников письменным формам учебно-научной коммуникации, в том числе вторичным учебно-научным текстам с учетом их жанрово-стилевой принадлежности; предлагаются методические идеи, которые могут быть реализованы в учебном процессе в виде рекомендаций, программ, методических пособий и требований.

В параграфе первом рассматривается адресат педагогических усилий преподавателя русского языка - учащиеся 9-10 классов общеобразовательной школы, описывается ведущая роль педагогического взаимодействия (ученик - учитель, учитель - ученик) в формировании как личности в целом, так и языковой личности, в частности.

Базисным понятием теории языковой личности считается концептуальная система, которая представляет собой целостный глобальный образ мира, формирующийся у человека в ходе всех его контактов с действительностью. В связи с этим многие исследователи (Ю.Н. Караулов, 1998; О. Л. Каменская, 1990) разграничивают а) структуры, напрямую связанные с языком, и б) структуры, прямо с языком не связанные. Расширение и обогащение концептуальной картины мира индивида происходит благодаря вербальным образам и языковым моделям и возможно потому, что, с одной стороны, язык обеспечивает двустороннюю связь между индивидуальным и коллективным знанием: закрепление индивидуального знания в звуковой, а затем в письменной форме, сохранение коллективного знания и передачу от одного индивида к другому знания, которым располагает социальное окружение. С другой стороны, язык является одним из основных инструментов создания нового знания. Таким образом, языковая картина мира существует наряду и параллельно с концептуальной картиной мира и как бы «встроена» в нее (О.Л. Каменская, 1990).

Представление о когнитивном пространстве языковой личности вмещает в себя понятие языковой способности и трактуется как прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании / развитии которого играют среда, обучение и воспитание, а природной предпосылкой является наличие задатков, анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы. Вместе с тем при традиционном обучении родному языку в школе, а затем и в вузе не происходит ожидаемого развития указанного компонента языковой способности индивида. Это объясняется сложностью и недостаточной изученностью психофизиологической природы языковой способности, ее структуры, основных компонентов, необходимых для языкового развития личности и периферийных ее элементов, а также

неразработанностью проблемы в методической литературе. Поэтому развитие языковой способности при обучении русскому языку представляет собой подчас стихийный, нерегулируемый и, следовательно, несовершенный процесс. Кроме того, формирование языковой способности затрудняет отсутствие ориентации преподавателей русского языка на реализацию развивающих задач обучения. Учителя русского языка часто не владеют такими понятиями, как «языковое развитие», «языковая личность», «языковая способность», «чувство языка», в лучшем случае понимают их односторонне, неправильно определяют сущность взаимоотношения обучения родному языку и языкового развития индивида, следовательно, не могут осознанно вести работу по стимулированию языкового развития школьников, формированию логико-языковых операций в процессе обучения русскому языку. Как показывает практика, лингвистические термины, определения, правила учащиеся чаще всего заучивают механически, подменяя языковые понятия «житейскими» представлениями о языковых явлениях. Это, в свою очередь, мешает формированию логико-языковых операций анализа, сравнения, дифференциации, абстрагирования, обобщения, классификации. Школьники не могут оперировать лингвистическими понятиями при построении связных монологических высказываний о языке, нередко практически не владеют информацией о значении языковых единиц, сущности языковых категорий, а наибольшие затруднения испытывают при изучении абстрактного языкового материала - грамматики языка. Традиционно вызывает определенные сложности процесс классификации учениками слов по частям речи. У большинства учащихся оказывается недостаточно сформированным умение производить структурно-семантический анализ. Различные виды языкового разбора усваиваются учениками как отвлеченные списки формальных признаков языковых фактов, сложный и непонятный набор грамматических категорий. Не происходит осознанного совершенствования учениками логико-языковых операций, «отслеживания» способа действия и характера работы с языковым материалом и последующей проекции его на другой учебный материал, что естественно должно вытекать из сути явления интеграции - процесса сближения и связи наук, происходящего наряду с процессами дифференциации и представляющего собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Рассмотрению этой проблемы посвящен второй параграф. В отличие от традиционного предметного обучения разработка такой интегративной системы дает ученику знания, которые могут научить его представлять мир как единое целое, что является в настоящее время предметом педагогических поисков и исследований.

Третий параграф посвящен осмыслению интегрирующей, общепредметной направленности дисциплины «Русский язык», рассматриваются связи русского языка как школьного предмета с другими учебными дисциплинами, подтверждается мысль, что один предмет служит как бы инструментом при решении вопросов и задач в другом предмете (Г.И. Богин, 1984) и что все наиболее существенные открытия нашего времени происходят не в одной изолированной науке, а при непосредственном взаимодействии с другими дисциплинами. К сожалению, основной акцент пока делается лишь на связях внутри одного цикла - только естественнонаучного или только гуманитарного. Между тем наука давно уже осознала и признала необходимость «наведения моста» между естественными и гуманитарными дисциплинами.

Нужно отметить, что методика обучения русскому языку успешно работает в направлении создания интегративных курсов, переосмысливая дидактические

положения, казавшиеся ранее незыблемыми. Так, определение содержания языкового образования не через набор лингвистических тем и текстов (как предлагает традиционная школьная методика русского языка), а через перечень коммуникативных задач, решаемых на русском языке в учебно-научной сфере общения, отвечает современным требованиям российских и европейских образовательных стандартов.

Лингводидактическое описание коммуникативной компетенции, требуемой для полноценного общения в современных условиях, выполняется от содержания к способу выражения, от смысла к форме, от интенции (коммуникативного намерения, коммуникативной задачи) к типичному способу ее речевой реализации. Под коммуникативной задачей понимается возникающая на основе общественных и/или индивидуальных потребностей необходимость в речевой коммуникации, направленной на достижение определенного (неречевого) эффекта, результата. В этом смысле коммуникативная задача представляет собой не только коммуникативное намерение, интенцию, но и коммуникативную цель. Например, доказать теорему, гипотезу; описать опыт (эксперимент), прибор; охарактеризовать общность и различие понятий (например, «простой» и «сложный труд»); аргументировать тот или иной тезис и др. Для достижения перечисленных выше и подобных неречевых результатов, иначе говоря, для решения коммуникативных задач необходимо уметь выражать различные конкретные смыслы в форме типичных русских фраз (речевых реализаций).

Учебные инструкции, алгоритмы действий, приемы, поддерживающие обучение языку, должны облекаться в более привычную для учащихся форму, «эксплуатируя» при этом особенности речемыслительной деятельности индивида: говоря языком когнитологии, педагоги будут опираться на соотношение вербальных и образных компонентов, присущих индивиду в процессе запоминания и мышления, учитывать в процессе обучения особенности когнитивных (филологических / нефилологических) типов мышления (О.Д. Митрофанова, 2004).

Нужно осознать, что для школьников, являющихся потенциальными студентами вузов, язык должен стать средством получения учебно-научных знаний, средством приобщения на доступном для восприятия школьников уровне к достижениям мировой и российской фундаментальной научной мысли. Поэтому нацеленность на практическое - в нашем случае письменное - владение языком, на способность пользоваться разнообразной учебно-научной литературой, а не только знание языка как лингвистического феномена обнаруживается в потребностях самих учащихся.

Формы письменной коммуникации, актуальность которых в современном мире обусловлена многими причинами (распространением и спецификой нынешних коммуникационных процессов: печать, интернет, компьютерные технологии, телетайпы, телефаксы и пр.), рассмотрены в четвертом параграфе.

Надо отметить, что практика школьного преподавания, а также анализ степени удовлетворения реальных запросов обучаемых показали, что понимание графического (письменного) текста и создание письменной коммуникативно значимой продукции являются для учащихся не менее, а иногда и более важной задачей, чем говорение.

Учитывая вышеизложенное и особенности системно-уровневого изучения школьной дисциплины «Русский язык», поэтапного формирования речевых навыков и умений письма как вида речевой деятельности, мы проанализировали учебники и учебные пособия по русскому языку (5-9 класс - основная школа и 10-11 классы -средняя (полная) школа), определили темы и виды письменных работ, время их появления в процессе обучения. Наглядно это соотношение демонстрирует

приведенная ниже таблица, составленная по результатам анализа учебных планов и форм занятий, обслуживающих специальные дисциплины (табл. 1).

Таблица 1.

Класс Виды письменных работ

5 Сочинение, изложение, письменный рассказ, план (простой), выписки

6 Сочинение, изложение, *'справка, *расписка, *указ, *приказ, Объявление

7 Сочинение, изложение, план (простой и сложный), *отзыв, *интервью, *доклад, ^выписки

8 Сочинение, изложение, план (простой и сложный), выписки, *цитаты

9 Сочинение, изложение, план (простой и сложный), выписки, ♦конспект, *тезисы, *реферат, *рецензия

10-11 Сочинение, изложение, план (простой и сложный), выписки, тезисы, конспект, реферат, рецензия, ^аннотация.

Из таблицы видно, что спектр школьных письменных работ, различающихся по степени трудности и объему, достаточно широк. В учебно-дидактических целях они вводятся в определенной последовательности. По степени самостоятельности и сложности психологических действий, необходимых для процесса создания письменных работ, по операциональному способу выполнен™ этих действий, для разработки системы упражнений, способствующих формированию умений и навыков письма, мы условно разделили их на работы I уровня - репродуктивные, основанные на воспроизведении определенного материала (выписки, изложение, конспект, тезисы, цитаты) и работы II уровня - репродуктивно-продуктивные, в основе которых, кроме воспроизведения, присутствуют действия, связанные с расширением, сужением, преобразованием, обобщением, т.е. с реализацией целого ряда мыслительных операций письма как вида речевой деятельности (план, сочинение, аннотация, рецензия, реферат).

Все это обусловило необходимость рассмотрения основных коммуникативных умений, необходимых для мыслительной обработки воспринимаемой информации (текста) с целью ее письменной фиксации, степени проявления коммуникативных умений, необходимых для создания вторичного текста определенной жанровой разновидности и определенной методической организации учебного материала, построенного по принципу учета ранее сформированных общих «готовностей» и этапности формирования конкретных операций, навыков и умений, чему и посвящен пятый параграф.

Шестой параграф. Педагогическую задачу, которая, с нашей точки зрения, заключалась, в том, чтобы представить научное общение в учебных целях так, как оно существует, функционирует в жизни, оказалось возможным решить с помощью разработанной лингводидактической модели обучения письменной учебно-научной речи учащихся общеобразовательной школы, которая представляет собой две подсистемы, два уровня организованного процесса обучения, выстроенного с учетом среды обучения и прагматической цели обучения - изучение русского языка не только как лингвистического феномена, но и как продукта речевой деятельности, на основе

Под * помещены новые виды письменных работ, которые вводятся на очередном этапе обучения.

которого происходит формирование навыков и умений, необходимых для создания вторичных жанров письменной коммуникации на учебно-научные темы. Использование данной методики дает индивиду - учащемуся общеобразовательной школы — возможность осмыслить исходный текст (в нашем случае учебно-научный), постичь закономерности его построения, познакомиться со стилистическими ресурсами языка, способствует формированию речевого опыта (умений и навыков), необходимого для самостоятельного применения полученных знаний при создании вторичного текста (см. Схему 1).

Схема 1

и го

Экстралингвистические особенности

Л П 1 1 *

Учебно-научный текст

1111 Языковые особенности

Умения

Экстралингвистические

особенности

1 1111 Я

¡я Текст определенной Р и

я жанровой разновидности Б

т + 1 + +

„ 1 1 1 1 Языковые особенности

Умения

Тексты I порядка (репродуктивные)

Тексты II порядка (репродуктивно-продуктивные)

Библиография Цитата Выписки

План Тезисы Конспект Аннотация Рецензия Отчет Резюме Реферат

Седьмой параграф. Современный российский учащийся общеобразовательной школы, решая различные коммуникативные задачи в учебно-познавательной сфере общения, к которой мы относим уроки по естественно-техническим и гуманитарным циклам, должен уметь выявлять и адекватно идентифицировать специфические для учебно-научного общения языковые и экстралингвистические особенности. Но, проводя занятия по русскому языку в школьной (9-11 классы) и параллельно в студенческой (1 курс нефилологического вуза) аудиториях и имея возможность сравнивать сформированность знаний, умений и навыков той и другой, мы задались вопросом: почему студенты 1 курса - вчерашние школьники, которые успешно сдали выпускные школьные и вузовские вступительные экзамены по русскому языку (ЕГЭ) и у которых должна была быть сформирована и языковая, и коммуникативная компетенция, испытывают затруднения при создании вторичных текстов в области письменной учебно-научной коммуникации (оформление библиографии, цитирование, конспектирование, не говоря уже о написании аннотаций, рефератов). Пытаясь ответить на поставленные вопросы, мы на протяжении 2003-2004, 2004-2005, 2005-2006 учебных лет в рамках кафедральной госбюджетной научно-исследовательской темы «Проблемы оптимизации преподавания русского языка как иностранного и как родного», с целью дальнейшего проектирования учебного процесса и успешного управления им с помощью внедрения в практику обучения лингводидактической модели обучения учебно-научной письменной речи, проводили опытное обучение в 9-х классах, выделив две подгруппы - контрольную и экспериментальную. Классы данного этапа обучения были отобраны неслучайно: 9 класс - заключительный этап изучения общего курса русского языка.

Программа по русскому языку для общеобразовательных школ указывает три направления, по которым должно осуществляться развитие речи учащихся, уровень сформированности умений и навыков которой (речи) явился предметом экспериментального исследования:

1) овладение языковыми нормами (орфографии, пунктуации, нормы стиля);

2) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи;

3) формирование умений и навыков связного изложения.

В контрольных группах (шесть 9-х «А» классов - 156 человек) мы проводили занятия по традиционной методике, занимаясь, главным образом, постижением ортологического аспекта обучения русскому языку (учебник). В экспериментальных группах (шесть 9-х «Б» классов - 144 человека) работа строилась по разработанной нами методике обучения письменной речи следующим образом: в течение всего года обучения, помимо текстов лингвистического содержания (иногда в ущерб им), использовался материал учебно-научных текстов из учебников естественнонаучного и технического профилей: A.B. Перышкин, Е.М. Гутник. Физика. 9 класс. — М., 2002; О.С. Габриелян. Учебник химии для 9 класса. - М„ 2000; A.A. Каменский, В.В. Пасечник. Биология. 9 класс. - М., 2000 и др., служащих основой для формирования общих умений и навыков владения грамотной учебно-научной письменной речью. Разработанная нами система упражнений, объем и последовательность которых соответствовали этапности формирования необходимых умений и навыков письма, способствовала углублению и расширению общих коммуникативных умений и формированию дифференциальных умений, востребованных для продуцирования вторичных учебно-научных текстов.

Сравнение уровня обученности в контрольной группе с уровнем обученности в : ксперименталыюй позволило увидеть прирост знаний, степень сформированности .умений и навыков диагностируемых. У школьников экспериментальной группы по : равнению со школьниками контрольной (в том числе при работе не с научно-учебными текстами: тексты из художественной литературы, публицистические тексты) сформированные умения:

- определять и четко формулировать тему предстоящей работы, определять ее границы;

- формулировать цели и задачи исследования;

- вдумчиво читать и анализировать тексты-первоисточники, определять их тему, проблематику, основную мысль;

- выделять в них главную и второстепенную информацию;

- оценивать информацию исходных текстов с точки зрения ее важности для составления собственного текста;

- сопоставлять разные подходы к проблеме и оценивать их с точки зрения значимости, перспективности;

- отбирать и систематизировать нужный материал;

- определять последовательность его изложения, составлять план текста;

- представлять информацию исходных текстов в сжатом виде, осуществляя смысловую и языковую компрессию текста;

- создавать на базе первичного новый, вторичный текст в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к связному высказыванию;

- создавать новый текст в определенном стиле (научном), типах речи (описание, повествование, рассуждение) и языковой форме;

- делать выводы из прочитанного, обобщать факты - оказались значительно выше.

Таким образом, на динамику и эффективность учебного процесса оказало существенное влияние использование лингводидактической модели обучения письменным формам учебно-научной коммуникации, о чем наглядно свидетельствует приведенная ниже таблица результатов эксперимента за 20032004,2004-2005,2005-2006 учебные годы (табл. 2).

_Таблица 2

Оценка в баллах

Общее кол-во испытуемых 100-80 баллов 70 баллов 60 баллов 50 баллов 40 баллов 30 баллов и менее

Контрольные ]-руппы (бгр.) 156 5 13 22 23 31 62

3% 8% 14% 15% 20% 40%

Экспериментальны <: группы (бгр.) 144 22 50 36 24 12 -

15% 35% 25% 17% 8% -

Результаты экспериментальных групп оказались на 17% выше результатов контрольных групп, что подтверждает целесообразность использования методики

обучения школьников письменной учебно-научной речи с помощью лингводидактической модели, педагогическая задача которой заключается в том, чтобы методически организовать языковые единицы учебно-научного общения и максимально обеспечить их практическое использование в коммуникативных целях. Выбор же материала, сообразного цели, его расположение, интерпретация и последовательность предъявления предопределили положительные результаты обучения.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы, изложенные в Заключении:

1. Эффективное решение проблемы формирования у школьников общеобразовательной школы умений и навыков продуцирования вторичных текстов письменной учебно-научной коммуникации возможно при использовании определенных технологий обучения, адекватных современному уровню развития методической науки.

2. Предпринятый нами поиск был направлен на достижение двух основных целей: в рамках материала, накопленного наукой в области психологии, педагогики и методики преподавания русского языка, рассмотреть психологические и методические особенности формирования знаний, умений и навыков, необходимых для порождения письменного речевого высказывания, и отобрать актуальный для обучения школьников письму как виду речевой деятельности материал, представить его в модульных системах обучения, определить их практическую значимость через процедуры измерения полученных результатов.

3. Разработка лингводидактической модели обучения письменной учебно-научной речи, имеющей теоретико-прикладное значение, дало возможность оптимизировать процесс овладения школьниками специфической организацией учебно-научного текста, формирования умений и навыков применения ими средств общелитературного языка с учетом функциональной направленности и определенного выбора языковых средств.

4. Практическая часть работы показала, что сформировать такие умения возможно лишь при особой организации средств обучения, каковыми являются упражнения. Основанием для системного расположения упражнений в данном исследовании явились: 1) учет степени сложности формируемых умений и навыков; 2) этапность их формирования: первичность общих умений, определяющих работу с учебно-научным текстом, и вторичность дифференциальных умений, необходимых для создания вторичных учебно-научных жанров письменной коммуникации.

5. С учетом вышеизложенного была разработана система упражнений, реализующих единую стратегию: от изучения и анализа внешней структуры текста, овладения навыками осмысления текстовой глубинной внутренней структуры к формированию дифференциальных умений.

6. Внедрение лингводидактической модели обучения письменной учебно-научной речи в процесс обучения русскому языку, как показал проведенный эксперимент, способствует подготовке школьников, обладающих широким научным кругозором, адекватными знаниями и восприятием действительности, к получению специальности в высших учебных заведениях.

Полученные результаты позволяют наметить перспективы исследования, к которым можно отнести создание программ элективных курсов по углубленному обучению учащихся общеобразовательной школы особенностям учебно-научной письменной коммуникации.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих научно-методических публикациях:

1. Константинова Л.А., Гладких Л.Н. Необходимость переосмысления подхода к обучению письменной речи в средней школе // Вестник ЦМО МГУ. № 5. Часть 1-2. «Филология. Культурология. Методика». - М.: Ред. изд. совет МОЦ МГУ, 2005. -С. 107-110.

2. Быстрова Е.А., Гостева Ю.Н., Константинова Л.А., Гладких Л.Н. Внедрение достижений педагогики в практику школы. Использование технологии «обучение в сотрудничестве» на уроке русского языка // Известия ТулГУ. Серия «Филологические науки». Вып. 5. - Тула: Изд. ТулГУ, 2005 - С.27-33.

3. Гладких Л.Н. Роль интеграции как педагогического явления в учебном процессе // Известия ТулГУ. Серия. Язык и литература в мировом сообществе. -Вып. 10. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С.40 - 46.

4. Гладких Л.Н. Формирование умений письменного учебно-научного общения школьников основной средней школы // Известия ТулГУ. Серия. Язык и литература в мировом сообществе. - Вып. 11.- Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С. 38 - 44.

Гладких Лариса Николаевна (Россия)

Методика обучения письменному учебно-научному общению в общеобразовательной школе: коммуникативно-когнитивный подход

Диссертация посвящена исследованию технологии обучения письменному учебно-научному общению учащихся общеобразовательной школы: выявлена роль письменной учебно-научной коммуникации в структуре и содержании школьного учебного процесса, описаны механизмы формирования навыков и умений владения письмом как видом речевой деятельности, представлен эффективный и рациональный способ подачи как языкового материала, реализуемого в целенаправленной системе упражнений, так и внеязыкового через разработанную автором лингводидактическую модель обучения письменной учебно-научной речи. Результаты проведенного эксперимента подтвердили эффективность использования описанной лингводидактической модели, позволяющей оптимизировать процесс овладения русским языком на среднем и заключительном этапах обучения школьников в системе общего образования.

Larisa N. Gladkîkh (Russia)

Methods of teaching written educational-scientific communication in secondary school: communicatively-cognitive approach

The thesis is devoted to the analysis of technology of teaching pupils in secondary school written educational-scientific communication. Place of written educational-scientific communication in structure of the school educational process is considered, mechanism of writing as type of speech activity skills formation is described, efficient and rational way of organizing linguistic material which is realized in goal-directed system of the exercises is presented as well as extralinguistic material through linguadidactical model of the educational-scientific written speech training developed by the author. The results of the given experiment have confirmed efficiency of the linguadidactical model of written speech education, which make it possible to optimize the process of acquiring the Russian language on average and final stages of teaching pupils in system of general education.

Отпечатано в ООО «Оргсервис—2000» Подписано в печать 22.03.07 Объем 1,00 п. Формат 60x90/16. Тираж 100 экз. Заказ № 22/03— 115419, Москва, ул. Орджоникидзе, 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гладких, Лариса Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМА КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПОЗИЦИЙ КОГНИТИВИСТИКИ.

§ 1. Знания - умения - навыки в процессе учгбно-познавап-льной деятель!юсiи учащихся общеобразовательной школы.

§ 2. Язык - речь - речевая дея1ельность как объек1 исследования и обучения.

§ 3. Психологические и лингвистические особенности письма как продуктивного вида речевой деятельн0с1и.

Выводы но I главе.

ГЛАВА II СИСТЕМНЫЕ ЗНАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ НАУЧНОГО ОБЩЕНИЯ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.

§1. Принципы выделения функциональных с шлей.

§2. Экстралингвисшческие черты русской научной речи.

§3. Языковые особенности русской научной речи.

3.1. Фонетический уровень.

3.2. Лексический уровень.

3.3. Морфологический уровень.

3.4. Синтаксический уровень.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПИСЬМЕННОМУ УЧЕБНО-НАУЧНОМУ ОБЩЕНИЮ.

§ 1. адр1 сат педагогических усилии 11ре1юдаватгля русск01 о языка

§2. роль ин1гграции как педа1 огичгского явления в учеьном процгссе

§3. ин1е1рирую1цая роль русского языка в сис1еме школьного оьразования.

§4. ак1уалыюсть форм письменной коммуникации в совргмгнном школьном образоваiнлы юм пространс1ве.

§5. выявлгние основных коммуникативных умений, необходимых для мысли iельной обработки boci1ринимагмой информации.

5.1. Формирование навыков составчения тана.

5. 2. Формирование навыков составления тезисов.

5. 3. Формирование навыков составчения конспекта.

5. 4. Формирование навыков составления аннотации.

5. 5. Формирование навыков составления реферата.

§6. Учебно-научный тгкст как единица обучения письменным научным жанрам.

§7. Организация опытного обучения с целью апробации лингводидактичпской модели обучгния письменной учебно-научной речи.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения письменному учебно-научному общению в общеобразовательной школе"

Реформирование современной системы образования России требует пристального внимания не только к проблемам высшего профессионального образования, но и к проблемам средней школы. И именно пересмотр приоритетов школьного образования поможет в дальнейшем более грамотно построить всю систему образования: ведь от того, насколько будет правильно организован процесс обучения в школе, будет зависеть развитие всего общества.

В последние тридцать лет в дидактике средней школы наблюдается переход от формирования конкретных умений и навыков к формированию умений и навыков, требующих интеграции, перенесения знаний из одних областей в другие. Современный выпускник общеобразовательной школы должен уметь ориентироваться в информационном пространстве (хотя бы на уровне школьной программы), отбирать необходимую информацию, классифицировать её и использовать в соответствии с конкретной речевой ситуацией. Здесь немаловажное значение приобретает коммуникативно-когнитивная направленность в обучении родному (русскому) языку.

Идея антропоцентричности языка - ключевая в современной лингвистике, к которой начинают «прислушиваться» ведущие дидакты - получила широкое распространение в трудах отечественных и зарубежных ученых и представляет собой переключение интересов с объектов познания на субъект, т.е. анализируется человек в языке и язык в человеке.

Социальный характер бытия, трудовой и познавательной деятельности человека предполагают постоянное общение индивидов между собой, основной формой которого является общение посредством знаков языка (речевое общение), ставящее перед собой цель, с одной стороны, наладить сложную, богатую и разнообразную социальную деягельность людей, с другой -содержательно и мобильно обслуживать все сферы общественного бытия.

Языковое общение тесно связано с познавательными процессами, в которых восприятие как одно из первых составляющих чувственного познания опосредовано языком, на основе которого функционируют память, воображение, внимание, совершаются процессы формирования и формулирования мысли.

Как известно, язык не только отражает образ мира, но и является для нас, по словам известного философа Мартина Хайдеггера [178:93], тем домом, в котором поселяется мир, «домом бытия». По тем линиям, которые прокладывает родной язык, выстраивается наше представление о мире. С помощью языка и языкового образа человек бросает мостки в незнаемое, сравнивает неизведанное с привычным и знакомым. Назвать, облечь в языковую форму - значит понять, истолковать, явить сущность объекта. Посредством языка транслируется национальная культура, мировидение народа и осознание им самого себя как некоего единства, общности, которая, в свою очередь, питает каждого гражданина, воспитывая в нем личность (даже само славянское слово «человек» состоит из двух основ - «чело» - дитя и «вече» - род, племя).

Последние десятилетия XX и первые годы XXI веков привнесли в политическую, экономическую и социальную жизнь России большие перемены, что не могло не сказаться на языке. Возникли такие проблемы, как снижение общего уровня речевой культуры, проникновение вульгаризмов и неоправданных иноязычных заимствований даже в речь образованных людей.

Конечно же, это несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью (умением) человека ориентироваться в быстроменяющихся условиях жизни отразилось и на речевой практике россиян, их коммуникативно-прагматических установках, на общем уровне и уровне учебно-научной грамотности школьников и студентов. Вот почему обращение в данном диссертационном исследовании к проблеме переосмысления подхода к обучению школьников письменной речи и особенно учебно-научной так актуально и востребовано.

Удельный вес научной прозы в речевой жизни российского общества постоянно возрастает, что не может не оказать влияния на характер общения в целом и на стилевую дифференциацию современного русского языка, в частности.

Возникновение и существование учения о языковых и речевых стилях, обусловленных самой природой языка, его историей, связями со всеми видами деятельности людей, не противоречит идее единства общенародного языка, а наоборот, предполагает многообразие форм его проявления.

В области описания стилей накоплен обширный материал, посвященный как проблемам общей стилистики (работы Ахмановой О.С.[3], Будагова Р.А.[14], Бахтина М.М.[11], Виноградова В.В.[21,22], Винокура Г.О.[23], Гальперина И.Р.[28], Гвоздева А. Н.[31], Караулова Ю.Н.[61], Колшанского Г.В.[71], Кожина А.Н.[65], Кожиной М.Н.[68], Костомарова В.Г.[76], Крыловой О.А.[65], Львова М.Р.[96], Рождественского Ю.В.[142], Солганика Г.Я.[163], Сорокина Ю.С.[164], Шанского Н. М.[183], Щербы Л.В.[189] и др.); так и исследованиям, рассматривающим научную речь, ее общую характеристику, жанрово-стилевую дифференциацию (работы Васильевой А.Н.[18], Капинос В.И.[58], Кожиной М.Н.[67], Кутиной Л.А.[81,82], Лаптевой О.А.[84], Митрофановой О.Д.[ 109,112], Троянской Е.С.[170], Славгород-ской Л. В. [154,155] и др.).

Особо следует сказать об описаниях научного стиля, вызванных потребностями методики преподавания (работы Бабайцевой В.В., Беднарской Л.Д.[5], Васильевой А.Н.[18], Изаренкова Д.И.[53], Ильинской И.С.[55], Константиновой Л.А.[75], Ладыженской Т.А.[83], Мете Н.А.[107], Митрофановой О.Д.[111], Мотиной Е.Щ114], Пузанковой E.H. [136], Текучева А.В.[168] и др.), в которых описание функционально-стилевого расслоения языка проецируется на практику его преподавания.

Фактический материал, объединяемый понятием «научный стиль», обширен. Он допускает разделение на подсистемы (подстили), обладающие в той или иной степени различительными признаками (исследования Ванникова Ю.В. [17], Васильевой А.Н. [18], Гальперина И.Р. [28], Гарбовского Н.К. [30], Гвоздева А.Н. [31], Гойхмана О.Я. [33], Гойхмана О.Я. [33], Клобуковой Л.П. [63], Кожиной М.Н.[67], Константиновой Л.А. [74], Кодухова В.И. [64], Котюровой MJI. [77], Лаптевой O.A. [84], Троянской Е.С. [169] и др.), которые изучаются на определенных этапах обучения индивида научному общению.

Функции языка, как известно, не существуют сами по себе, они реализуются в речевой деятельности, ее видах, что нашло отражение в многочисленных работах психологов, лингвистов, методистов (Выготского Л.С. [26, 27], Величковского В.В. [21], Жинкина Н.И. [40], Залевской A.A. [41], Зимней И.А. [47], Леонтьева A.A. [87], Лурии А.Р. [95], Рождественского Ю.В. [142], Рубинштейна С.Л. [147], Смирнова A.A. [159], Пенфильда В. [132] др.), давших развернутую характеристику речевой деятельности как психологического акта, мыслительного процесса, в котором соучаствуют речемыслитель-ные механизмы мышления и речи.

Для современной методики преподавания языков характерно достаточно четкое разграничение трех аспектов языковых явлений - язык / речь / речевая деятельность - и выдвижение в центр методического внимания именно речевой деятельности. Процесс овладения письменной речью в этом случае включает цепь речемыслительных процедур и тактик, представляющих собой механизмы осмысления, запоминания и оформления, умения воспроизводить и трансформировать высказывания, синтезировать их с другими, порождать новые речевые единицы.

Ученые-методисты ( Балыхина Т.М. [7], Быстрова Е.А. [16], Костомаров В.Г. [50], Крылова O.A. [79], Куриленко В.Б. [76], Ладыженская Т.А. [83], Львов М.Р. [97], Мете H.A. [107], Митрофанова О.Д. [111], Одинцова Т.Н. [108], Мотина Н.И. [114], Николенко Л.В. [115], Розенталь Д.Э. [144], Саяхова Л.Г. [151а], Сорокоумова В.Н. [165а], Суворова Е.П. [167], Фрумкина P.M. [176], Хавронина С.А. [179] и др.) активно обсуждали и обсуждают вопросы необходимого для ситуации общения уровня сформированное™ умений и навыков письменной речи, наличие которых свидетельствует о готовности индивида к творческому продуцированию высказываний в письменной форме и его (индивида) языковой подготовленности.

В качестве ведущей единицы обучения письменной речи многие исследователи (Вейзе А.А.[19], Добровольская В.В.[37], Ипполитова Н.А.[56], Каменская O.J1. [57], Клобукова Л.ГЦ67], Колшанский Г.В. [73], Константинова О.В. [58], Леонтьев А.А.[89], Леонтьев А.Щ92], Митрофанова О.Д. [111], Папина А.Ф. [129], Проскурякова И.Г., Ярославцева Г.А.[141], Федосюк М.Ю. [174], Формановская Н.Н.[175] и др.) не без основания называют текст, который, по их мнению, в процессе обучения выступает как объект наблюдения и анализа, как образ (средство) деятельности и как продукт деятельности и является той базой, на основе которой формируется «систематизированный перечень умений и навыков - готовностей» [Ю.Н. Караулов: 61].

Продуцированию вторичных учебно-научных текстов-жанров невозможно научиться без сформированности и активизации механизмов речевых действий с учебно-научным текстом, выступающим, как мы уже говорили, в качестве единицы обучения. Поэтому педагогическую задачу, которая заключалась, в том, чтобы рассмотреть научное общение учащихся общеобразовательной школы в учебных целях так, как оно существует, функционирует в жизни, мы попытались решить с помощью лингводидактической модели обучения письменной учебно-научной речи - техночогии, разработанной на кафедре русского языка Тульского государственного университета. Данная модель представляет собой две подсистемы, два уровня организованного процесса обучения, выстроенною с учетом среды и прагматической цели обучения - изучение русского языка не только как лиш вистического феномена, но и как продукта речевой деятельности, на основе которого происходит формирование навыков и умений, необходимых для создания вторичных жанров письменной коммуникации на учебно-научные темы (см. схему на стр.9). Использование данной методики дает индивиду - учащемуся общеобразовательной школы - возможность осмыслить исходный текст (в нашем случае учебно-научный), постичь закономерности его построения, познакомиться со стилистическими ресурсами языка, способствует формированию речевого опыта (умений и навыков), необходимого для самостоятельного применения полученных знаний при создании вторичного текста.

В качестве содержательной единицы первого уровня были определены учебно-научные базовые тексты, второго - их жанровые разновидности, из числа зафиксированных учебными планами и наиболее востребованных в процессе учебной деятельности школьников. На первом уровне лингводидак-тической модели мы рассмотрели учебно-научный текст как основу для развития общих навыков и умений: механизмов осмысления, запоминания, оформления, умения воспроизводить и трансформировать высказывания, синтезировать их с другими, готовить к порождению новых. Второй уровень модели дает возможность формирования дифференциальных умений, востребованных при создании вторичных текстов-жанров [Л.А.Константинова, 74].

Формирование общих умений, естественно, занимает ведущее место на том этапе школьного учебно-научного общения, который соотносится нами с первым уровнем лингводидактической модели. Общие умения, конечно, найдут свое место, расширяясь и углубляясь, на следующем, втором уровне, но приоритетная роль здесь будет отведена формированию дифференциальных умений, необходимых для создания определенных вторичных текстов-жанров.

Схема 1

Лингводидактическая модель обучения письменному учебно-научному общению к X га х со

Экстралингвистические особенности т г » I I Учебно-научный 1скс1

1111

Языковые особенности

ЕС «

Умения о;

X ГО X со

Экстралиш вистические особенности

I I I » \

Текст определенной жанровой разновндносш

1111

Языковые особенности

X р ш 0« Я

Умения

Тексты I порядка (репродуктивные) 1ексты II порядка (репродуктивно-продуктивные)

Библиография Цитата Выписки План Тезисы Конспект Аннотация Рецензия Отчет Резюме Реферат

Овладеть навыками и умениями письменной коммуникации можно при особой организации средств обучения, которыми являются упражнения -«планомерно организованное выполнение речемыслительного действия с целью овладения им или повышения его качества» [52: 44].

Основанием для системною расположения упражнений в нашем исследовании явились: 1) учет ведущих стилевых черт научной речи; 2) деление коммуникативных умений на общие, справедливые для создания всех жанров, и дифференциальные, необходимые для создания конкретных вторичных жанров письменной коммуникации.

Полностью солидаризируясь с точкой зрения ученых о тексте как основной, высшей, единице обучения письменной речи, мы посчитали необходимым обозначить следующие задачи исследования:

- выявить роль письменной учебно-научной коммуникации в структуре школьного учебного процесса;

- изучить механизмы формирования навыков и умений письма как одного из видов речевой деятельности;

- обосновать выбор единицы обучения вторичным жанрам письменной коммуникации;

- разработать эффективный и рациональный способ подачи:

1) языкового материала, реализуемого в целенаправленной системе упражнений;

2) внеязыкового материала, реализуемого через лингводидактическую модель обучения учебно-научной письменной речи.

С учетом вышеизложенного нами была выбрана тема диссертационного исследования, актуальность которой была подтверждена задачами, связанными с реформированием современной школьной системы образования, представленными в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», и определяется социальной значимостью и практической необходимостью переосмысления существующих и разработки новых технологий обучения школьников письменному учебно-научному общению, формирующего у них представления о лингвистических особенностях научного стиля, типологической природе научного текста и его смысловой структуре, научающей анализу исходного текста и продуцированию вторичных учебно-научных текстов; развитию навыков самостоятельного поиска информации как основы учебно-научной деятельности.

Разработка такой лингводидактической модели обучения учебно-научной письменной речи учащихся общеобразовательной школы и подтверждение ее эффективности явилось целью нашего исследования.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

- выявлена роль письменной учебно-научной коммуникации в структуре школьного учебного процесса;

- изучены механизмы формирования навыков и умений письма как одного из видов речевой деятельности;

- обоснован выбор единицы обучения вторичным жанрам письменной коммуникации;

- разработан эффективный и рациональный способ подачи: 1) языкового материала, реализуемого в целенаправленной системе упражнений; 2) внеязыкового материала, реализуемого через лингводидактическую модель обучения учебно-научной письменной речи учащихся общеобразовательной школы.

Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: мы предположили, что обучение школьников письменной учебно-научной коммуникации будет эффективным при условиях:

- интегрирующей роли русского языка в системе школьного образования;

- усиления позиции письменной речи в системе современного школьного учебного процесса;

- методической целесообразности текстоцентрического подхода в обучении школьников письму как виду речевой деятельности;

- ориентации на продуктивную аналитико-синтетическую переработку учебно-научной информации и ее адекватное изложение в письменной форме;

- соблюдения поэтапности формирования коммуникативных умений и речевых навыков, необходимых для создания учебно-научных текстов разной жанровой принадлежности.

Названные условия успешной речевой деятельности не существуют изолированно одно от другого, а функционируют как единая система, совершенствование которой происходит на фоне развивающего воздействия каждого из них.

Для школьников средней (полной) школы и в дальнейшем для студентов-нефилологов учебно-научная деятельность, включающая разнообразие жанров, начиная от различных типов планов, тезисов, конспектирования, аннотирования, реферирования составляет, как показывают исследования, непреложную основу их сильных мотивационных ориентации.

К сожалению, школа из-за перегрузки другими, не менее актуальными учебно-воспитательными и более приоритетными с ее (школьной системы образования) точки зрения задачами (например, изучение особенностей стиля художественной литературы, публицистического стиля) обучением письменной учебно-научной коммуникации, к сожалению, не в состоянии заниматься в нужном объеме.

В итоге, приступая к занятиям на 1 курсе, студенты-нефилологи сталкиваются с трудностями, вытекающими из противоречия: с одной стороны, их образовательный интерес направлен на написание широкого спектра работ - вторичных текстов различных учебно-научных жанров, с другой - у них отсутствует требуемый, должный быть сформированным еще в школе уровень необходимых для этого умений и навыков письменного монологическою высказывания (навыки оформления, использования, синтезирования), или они развиты в недостаточной степени.

Таким образом, объектом нашего исследования стала письменная речевая деятельность учащихся общеобразовательной школы применительно к сфере учебно-научной коммуникации.

В качестве предмета исследования были рассмотрены работы по теории текста, текст как база, на основе которой формируется систематизированный перечень навыков и умений - готовностей (Ю.Н. Караулов, 1987) и целесообразность текстоцентрического подхода в обучении школьников письму как виду речевой деятельности

Научная новизна данной работы заключается в том, что:

- выявлено и описано современное состояние учебно-научного общения в системе функционально речевых разновидностей современного русского литературного языка с точки зрения школьной программы;

- проанализировано языковое и речевое содержание обучения русскому языку в общеобразовательной школе; с учетом результатов проведенного анализа разработана концепция обучения продуктивной учебно-письменной речи, схематичным воплощением которой является лин-гводидактическая модель, позволяющая интенсифицировать и оптимизировать процесс обучения школьников русскому языку. Теоре1ическая значимость исследования заключается в том, что:

- определен и охарактеризован адресат педагогических усилий преподавателя русского языка;

- рассмотрена роль интеграции как педагогического явления в учебном процессе и интегрирующая роль русского языка в системе школьного образования;

- охарактеризован учебно-научный текст как единица обучения письменной учебно-научной речи, иллюстрирующий в должной мере языковые и конструктивные особенности учебно-научного общения и способный служить основой для порождения вторичных письменных высказываний;

- определен комплекс основных коммуникативных умений, необходимых для мыслительной обработки воспринимаемой научной информации с целью ее письменной фиксации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты проведенного эксперимента, в котором участвовало 300 учащихся 9 классов общеобразовательной школы, подтвердили эффективность использования лингводидактической модели обучения письменной учебно-научной речи, позволяющей оптимизировать процесс обучения русскому языку на среднем и заключительном этапах обучения, а значит, вносят существенный вклад в развитие методики обучения родному (руссШм^вдев^иия и эксперимент проводились поэтапно:

1 этап (2003 - 2004 гг.): изучение психолого-педагогической, методической, лингвистической научной и учебной литературы по проблемам исследования, начало поискового эксперимента.

2 эгап (2004 - 2005 гг.): проведение наблюдений, продолжение поискового эксперимента с целью осмысления технологии обучения учебно-научной письменной речи учащихся общеобразовательной школы (9-11 классы муниципальной средней школы № 1 г. Узловая Тульской области).

3 этап (2005 - 2006 гг.): завершение поискового эксперимента, анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практических изысканий.

Для достижения целей и решения практических задач использовались следующие методы и исследовательские подходы, адекватные природе анализируемого феномена:

- системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;

- концептуальный анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- метод анализа - качественного (дидактического, психологического, лин1 вистического) и количественного (факторною, компонентного);

- - метод обобщения (синтез, описание);

- метод наблюдения за учебным процессом и оценивание уровня сформированное™ умений и навыков письменной учебно-научной речи учащихся;

- метод проверки (педагогический эксперимент);

- метод обработки результатов педагогического эксперимента.

Обоснованное 1ь и достоверность результатов и выводов проведенного исследования обеспечиваются опорой на достижения современной лингвистики, психологии, педагогики, методики, совокупностью используемых методов, достаточным количеством испытуемых (300 человек), а также положительными результатами опытного обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание и структура разработанной лингводидактической модели обучения учащихся общеобразовательной школы письменной учебно-научной речи активизируют решение задач, которые сформулированы в российском государственном образовательном стандарте среднего образования II поколения, в школьных учебных планах и программах дисциплины «Русский язык».

2. Единицей обучения письменной учебно-научной речи, позволяющей эффективно и сообразно поставленной цели формировать необходимые знания, умения и навыки (ЗУН) с учетом языковых и экстралингвистических особенностей научного стиля, выступает учебно-научный текст, включенный содержательно и композиционно в целостную методическую систему обучения русскому языку.

3. Методическая организация учебного материала предполагает специально разработанную, иерархически построенную систему упражнений с постепенным преодолением языковых, коммуникативных, психологических трудностей и направленную на поэтапное формирование умений продуцирования монологических сообщений.

4. Основные коммуникативные умения, необходимые для мыслительной обработки воспринимаемой информации (учебно-научный текст) с целью ее письменной фиксации в полном объеме, востребованы при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности и формируются при определенной методической организации учебного материала, построенного по принципу учета ранее сформированных общих «готовностей» и этапности формирования дифференциальных умений и навыков.

5. Критерием сформированности ЗУН выступает мера самостоятельности, проявляемой индивидом при порождении высказывания (создании вторичного текста заданного жанра) как с формальной, так и с содержательной стороны.

Концепция и результаты исследования апробированы на заседаниях регионального семинара «Вуз-школа», международных симпозиумах и конференциях в г. Москве («Филология. Культурология. Методика», МГУ, 2005 г.), г. Туле («Преподавание русского языка и литературы в условиях глобализации и интернационализации образования», 2003 г.), на заседаниях кафедры русского языка Тульского государственного университета, на методических заседаниях муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 1 г. Узловая Тульской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе

1. Учитывая то, что в последние годы во всех дисциплинах, так или иначе связанных с языком существенно повысился интерес к личностному аспекту изучения языка и что адресатом педагогических усилий преподавателя русского языка выступает молодая формирующаяся личность со своим мировоззрением, индивидуальной когнитивной сферой, с системой потребностей и опытом познания языковых закономерностей, педагогическое взаимодействие (ученик-учитель, учитель-ученик) на занятиях русского языка играет ведущую роль в формировании как личности каждого учащегося в целом, так и языковой личности, в частности.

2. Общеизвестно, что интеграция есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации, который представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения». Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики. В основе своей идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. Сейчас наступил новый этап рассмотрения единства школьных предметов, когда помимо реализации межпредметных связей, появилась жизненно важная необходимость объединения новых междисциплинарных целостностей.

Применительно к современной школьной системе обучения под интеграцией мы понимаем цель обучения, т.е. создание у школьников целостного представления об окружающем мире, и средство обучения, т.е. нахождение общего междисциплинарного фундамента, на котором возможно сближение предметных знаний.

3. В последнее время все больше говорят об интегрирующей, общепредметной направленности дисциплины «Русский язык» (о формировании общенаучных умений - работе с книгой, со справочной литературой, совершенствовании навыков устной и письменной речи учащихся). Данная дисциплина многоаспектна по своему содержанию, сложна по структуре и должна, по нашему мнению, включать не только лингвистические аспекты изучения и описания русского языка и смежных наук (сравнительного языкознания, социолингвистики, прагматики, психологии, культурологии и т. д.), но и исследовать экстралингвистические и языковые закономерности стилей текстов, описывающих знания дисциплин не только гуманитарного, но и технического, естественнонаучного циклов, в рамках которых протекает учебно-научная коммуникация, реализуемая посредством языка (в нашем случае русского).

4. Актуальность форм письменной коммуникации в современном мире обусловлена многими причинами (распространением и спецификой нынешних коммуникационных процессов: печать, интернет, компьютерные технологии, телетайпы, телефаксы и пр.).

Оценивая роль письменной речи в структуре учебного процесса заметим, что любой специальный предмет, изучаемый в школе, реализуется посредством русского языка, выступающего в данной ситуации не как лингвистический феномен, а как средство общения.

5. Рассмотрев основные коммуникативные умения, необходимые для мыслительной обработки воспринимаемой информации (текста) с целью ее письменной фиксации и степень проявления основных коммуникативных умений при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности, мы пришли к выводу, что присущие учебно-научному тексту внеязы-ковые (конструктивные) особенности в полном объеме свойственны вторичным текстам заданного жанра, а работа по их созданию, помимо общих, требует сформированное™ определенного комплекса частных умений.

6. Овладеть навыками и умениями письменной коммуникации можно при особой организации средств обучения, которыми являются упражнения -«планомерно организованное выполнение речемыслительного действия с целью овладения им или повышения его качества» [53: 44].

Основанием для системного расположения упражнений в нашем исследовании явились: 1) учет ведущих стилевых черт научной речи; 2) деление коммуникативных умений на общие, единые для создания всех жанров речевых произведений, и дифференциальные, необходимые для создания конкретных вторичных жанров письменной коммуникации.

7. На протяжении 2003-2004, 2004-2005, 2005-2006 учебных лет в рамках кафедральной госбюджетной научно-исследовательской темы «Проблемы оптимизации преподавания русского языка как иностранного и как родного» с целью дальнейшего проектирования учебного процесса и успешного управления им с помощью внедрения в практику обучения лингводидактиче-ской модели, мы организовали опытное обучение. Результаты экспериментальных групп после проведения замеров оказались на 17% выше результатов контрольных групп, что подтвердило целесообразность использования методики обучения школьников письменной научной речи с помощью лин-гводидактической модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Современный российский школьник общеобразовательной школы, решая различные коммуникативные задачи в учебно-познавательной сфере общения, к которой мы относим уроки по естественнонаучным, физико-математическим и гуманитарным циклам, должен уметь выявлять и адекватно идентифицировать специфические для научного стиля речи языковые и экстралингвистические особенности - коммуникативно-речевые блоки. Но, работая параллельно в школьной (9-11 классы) и студенческой (1 курс нефилологического вуза) аудиториях и имея возможность сравнивать сформированность знаний, умений и навыков той и другой, мы задались вопросом: почему студенты 1 курса - вчерашние школьники, которые успешно сдали выпускные школьные и вузовские вступительные экзамены по русскому языку (ЕГЭ) и у которых должна была быть сформирована и языковая и коммуникативная компетенция, испытывают затруднения при создании вторичных жанров письменной коммуникации (оформление библиографии, цитирование, конспектирование, не говоря уже о написании отчетов, аннотаций, рефератов). Стремление получить правильный и исчерпывающий ответ заставило нас обратиться к изучению проблемы психологических и лингвометодических особенностей письма как вида речевой деятельности.

2. Предпринятый нами поиск имел две основные цели: в рамках материала, накопленного наукой в области психологии, педагогики и методики преподавания русского языка, рассмотреть психологические и методические особенности формирования знаний, умений и навыков, участвующих в процессе порождения письменного речевого высказывания, и отобрать актуальный для обучения школьников письму как виду речевой деятельности (РД) материал, представить его в модульных системах обучения, определить их практическую значимость через процедуры измерения полученных результатов.

3. Надо отметить, что практика школьного преподавания и анализ степени удовлетворения реальных запросов обучаемых показали, что «понимание графического (письменного) текста и создание письменной коммуникативно значимой продукции является для учащихся не менее, а иногда и более важной задачей, чем говорение» [37: 27]. Учитывая вышеизложенное и основываясь на принципах системно-уровневого изучения школьной дисциплины «Русский язык», поэтапного формирования речевых навыков и умений письма как вида РД, мы проанализировали учебники и учебные пособия по русскому языку, определили темы и виды письменных работ, время их появления в процессе обучения и пришли к выводу, что обучению написанию жанров письменной коммуникации необходимо уделять пристальное внимание на занятиях русского языка.

4. В процессе преподавания русского языка мы использовали лингво-дидактическую модель обучения индивида (в нашем случае, учащегося общеобразовательной школы) письменной учебно-научной речи, «представляющую собой две подсистемы, два уровня организованного процесса обучения письменной научной речи» [74], которые были выстроены нами с учетом прагматической цели обучения. На первом уровне модели учебно-научный текст, взятый из школьных учебников по естественнонаучным и физико-математическим циклам, рассматривался нами в качестве основы для развития общих (базальных) умений и навыков: механизмов осмысления, запоминания, оформления, умения воспроизводить и трансформировать высказывания, синтезировать их с другими, готовить к порождению новых. Второй уровень модели предполагал работу по формированию дифференциальных умений, востребованных при создании вторичных текстов-жанров.

5. Работа с учебно-научным текстом, являющимся основой лингводи-дактической модели обучения индивида письменной научной речи, потребовала сформированности знаний, навыков и умений, связанных с пониманием и усвоением языкового материала, содержания текста, с осмыслением ею содержания.

6. Как показала практическая часть нашей работы, сформировать такие умения возможно лишь при особой организации средств обучения, каковыми являются упражнения. Основанием для системного расположения упражнений в данном исследовании явились: 1) учет степени сложности формируемых умений и навыков; 2) этапность их формирования: общие умения, определяющие работу с учебно-научным текстом; и дифференциальные умения, необходимые для создания вторичных письменных учебно-научных жанров.

7. С учетом вышеизложенного были разработана система упражнений, выражающих единую стратегию: от изучения и анализа внешней структуры текста, овладения навыками осмысления текстовой глубинной внутренней структуры к формированию дифференциальных умений, необходимых для создания заданных жанров письменной коммуникации

8. Использование лингводидактической модели обучения письменной учебно-научной речи дало нам возможность оптимизировать процесс изучения школьниками специфической организации научного текста, обеспечить адекватность применения школьниками средств общелитературного языка с учетом их функциональной направленности и определенного выбора языковых средств (результаты в экспериментальной группе оказались на 17% выше результатов в контрольной группе).

9. Использование лингводидактической модели обучения письменной учебно-научной речи, которая, как показало опытное обучение, способна интенсифицировать процесс преподавания русского языка в школе, сформировать/развить умения и навыки работы с учебно-научным текстом, с одной стороны, способствует подготовке школьников, обладающих широким научным кругозором, адекватным знанием и восприятием действительности, к получению специальности в высших учебных заведениях; с другой -предполагает наличие методического мастерства учителей, их творческого подхода к решению вопросов обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гладких, Лариса Николаевна, Тула

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб., 1999472 с.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. -279 с.

3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 454 с.

4. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов, 1987. - 152с.

5. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Русский язык. Сборник заданий.8-9 классы.-М., 1999.-272с.

6. Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961. - 394 с.

7. Балыхина Т.М. Культура тестирования как методическая проблема // Тестирование в обучении русскому языку как иностранному: современное состояние: Научно-методические очерки. М., 2003. - С. 98 - 106.

8. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. М. : МГУП, 2000.-400с.

9. Баринова Е. А. и др. Методика русского языка. М., 1974- 368с.

10. Барыкина А.Н. Компрессия информативного содержания текста как один из ведущих навыков обучения письменной речи на базе текста // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. методических статей. №24. - М., 1987.-С.27-30.

11. Бахтин М.М. Фрейдизм; Формальный метод в литературоведении; Марксизм и философия языка. Статьи /Сост. И.В. Пешков. М., 2000. - 640 с.

12. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.- С. 25.

13. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текста: автореф. дис. . д-ра филол. наук. Л., 1984.

14. Будагов P.A. Литературные языки и языковые стили. М., 1967. - 285 с.

15. Будагов P.A. Слово и его значение // Язык и культура. Хрестоматия. Часть 1. Теория и практика. М., 2001. - С. 192.

16. Быстрова Е.А. Русский язык в школах многонациональной России // Научно-методический журнал «Русский язык в школе». М., 2004. - С. 44 - 47.

17. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности: Методическое пособие. М., 1984. - 145 с.

18. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка: Общие понятия стилистики. Научный стиль речи. М., 1976. - 189 с.

19. Вейзе A.A. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. -М., 1985.-127 с.

20. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. -336 с.

21. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания. 1955. - № 1. - С. 60-87.

22. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М., 1981. - 320 с.

23. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. - 492 с.

24. Винокур Т.Г. Стилистическое развитие современной русской разговорной речи. / В сб.: Развитие функциональных стилей современного русского языка. -М., 1968.-231 с.

25. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. Учебное пособие для 10-11 классов общеобразовательных учреждений.-М., 2000.-367 с.

26. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., Л., 1934. - 456 с.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды.-М., 1991.-479 с.

28. Гальперин И.Р. Речевые стили и стилистические средства языка // Вопросы языкознания. 1954. - № 4. - С. 76 - 85.

29. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.- 138 с.

30. Гарбовский Н. К. Профессиональная речь (функционально сгилистический аспект) // Функционирование языка и речи. М., 1989. - 181 с.

31. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М., 1965. - 408.

32. Глинская Е. А., Титова Е.В. Межпредметные связи в обучении. -Тула-1980.-44 с.

33. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация. М., 2001. - 272 с.

34. Государственный образовательный стандарт в системе общего образования (теория и практика). М., 2002. - 384 с.

35. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества (1830-1835)// Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. С. 37-298.

36. Данилюк Д. Я. Учебный предмет как интегрированная система. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 24 - 28.

37. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения // Мир русского слова. 2002. - № 4. - С. 27- 31.

38. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.

39. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III V классов. - М., 1956.-Вып. 78.-С. 141 -250.

40. Жинкин И.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания.- 1964.-№6.-С. 23-33.

41. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М., 2000. - 382 с.

42. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в связи в современной школе. М.: Педагогика. - 1981. - 195 с.

43. Земская Е.А. Активные процессы в русском языке последнего десятилетия XX века. // Грамота. Ру. Справочно-информационный портал // http: // gramota. ru / mag-new. html ? id = 49

44. Зимняя И. А. Опережающее отражение в речевом поведении: Сб. иностр. яз. в высшей школе. М., 1974. Вып. 8. - С. 24 - 32.

45. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.-215с.

46. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом №5.-1975. - С. 14 - 20.

47. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. - 222 с.

48. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. М., 1985. - 160 с.

49. Игнатова И.Б., Петрова Л.Г., Самосенкова Т.В. Обучение русскому языку иностранных студентов-русистов в русле концепта «языковая личность»: Монография. Белгород, 2003.-368с.

50. Куриленко В.Б. Принципы коммуникативной грамматики в обучении русскому языку китайских учащихся. Международная научно-практическая конференция: Сборник научно-методических статей / Под общей ред. Т.М.Балыхиной. М.: Изд-во РУДН, 2006. - С. 104 - 118.

51. Иванцова В.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового образования (в начальной школе) // Начальная школа. 1993. - №2. - С. 51- 53

52. Изаренков Д.И. Лингводидактическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. М., 1994 - С. 7-10.

53. Изаренков Д.И. От способов изложения регистров речи к типам коммуникативной организации специальных текстов // Вестник МАПРЯЛ № 13. -М., 1996.-С. 24-27.

54. Ильенко Л.Г1. Опыт интегрированного обучения в начальных классах. // Начальная школа. 1989. - №9. - С. 8-10.

55. Ильинская И.С. О языковых и неязыковых стилистических средствах // Вопросы языкознания 1954. -№ 5. - С. 84 - 89.

56. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе. М., 2000.-160 с.

57. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990. - 157 с.

58. Капинос В.И. Стилистика как аспект преподавания родного языка и как один из разделов школьного курса. В кн.: Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей. - М., 1978. - С. 283 - 287.

59. Капичникова J1.H. Межпредметные связи в обучении языкам. // Русский язык в национальной юколе. 1986. - № 10. - С 7.

60. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 263 с.

61. Китайгородская Г.А. Методические основы обучения интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986. - 176 с.

62. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. -М., 1987. 79 с.

63. Кодухов В.И. Функциональные стили, функционирование и употребление языка // Функциональные разновидности современного русского литературного языка в аспекте его преподавания иностранным студентам. Тула, 1989. -С. 5- 17.

64. Кожин А.П., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М., 1982.-223 с.

65. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с другими. Пермь, 1972. - 230 с.

66. Кожина М.Н. Сопоставительное изучение научного стиля и некоторые тенденции его развития в период научно-технической революции. В сб.: Язык и стиль научной литературы. - М., 1977. - С. 3 - 25.

67. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. 3-е изд. - М., 1993. - 224 с.

68. Колесникова Н.И. От конспекта до диссертации. М., 2002. - 288 с.

69. Кололожвари И., Сеченикова Л. Как организовать интегрированный урок (о методике интегрированием образования)? //Народное образование. 1996. -№1.-С. 87-89.

70. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.-174 с.

71. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в пошании и языке. М.,1990-104 с.

72. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации // Материалы конференции «Лингвистика текста». Вып. 1,2.-М., 1974.-С. 137- 140.

73. Константинова Л.А. Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации: Монография. -Тула: Известия Тул. гос. ун-та, 2003. 173с.

74. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М., Изд-во Высшая школа при ЦК КПСС, 1960.-С. 29-39.

75. Котюрова М.Л. О выражении субъекта знания в научной речи (на материале русского языка) // Общие и частные прблемы функциональных стилей. -М., 1986.-С. 43-58.

76. Краткий психологический словарь. М., 1985.-431 с.

77. Крылова O.A. Основы функциональной стилистики русского языка. М., 1979.-224 с.

78. Крысин Л.П. Язык в современном сообществе. М., 1977. - 191 с.

79. Кутина Л.Л. Формирование языка русской науки (Терминология математики, астрономии, географии в первой трети XVIII века). М.; Л., 1964.-219с.

80. Кутина Л.Л. Формирование языка физики в России. М., Л., 1964. - С. 3 -16.

81. Ладыженская Н.В. Учимся составлять опорный конспект // Русский язык в школе.-№5.-2001. С. 13-17.

82. Лаптева O.A. О некоторых синтаксических тенденциях в стиле современной научной прозы. В сб.: Развитие синтаксиса современного русского языка.-М., 1966.-С. 186-223.

83. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. -М., 1989.-180 с.

84. Леонтьев A.A. Проблема глоттогенеза в современной науке // Энгельс и языкознание. М., 1972. - С. 135 - 158.

85. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М., 2003. - 216 с.

86. Леонтьев A.A., Королева Т.А. Методика. М., 1988. - 112с.

87. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. M., 1979. - С. 18-36.

88. Леонтьев A.A. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // Иностранный язык в высшей школе. Вып. 10. - М., 1985. -С. 96- 103.

89. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. - 47 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

91. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1999. - 523 с.

92. Ломоносов М.В. Предисловие к «Российской грамматике» // М.В. Ломоносов. Полн. Собр. соч.: В 10 т. T. VII М., Л., 1952. - С. 389 - 579.

93. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.,1975. - 253 с.

94. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности // Русский язык в школе. -2001. -№ 4. С. 3 - 8.

95. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000. - 248 с.

96. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988. -240 с.

97. Львова С.И. Внутрипредметные связи в процессе обучения (русский язык) // Вечерняя средняя школа. 1987. - №1. - С. 44 - 47.

98. Львова С.И. Язык в речевом общении: Факультативный курс (8-9 кл.): Книга для учителя. М., 1991. - 125 с.

99. Маслова В.А. Лингвокультурология. М., 2001, - 208 с.

100. Максимов Г. К. К дискуссии об интеграции школьных предметов. // Педагогика. 1996.-С. 114-115.

101. Максимова Б.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. M.: Просвещение. 1988.- 191с.

102. Максимова Б.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение. - 1987. - 160с.

103. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение. - 1904. - 142с.

104. Маркова Л.К. Нормирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение. 1983. - 33с.

105. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М., 1981. - 141 с.

106. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. 2-е изд., перераб. и дополн. - М., 1985. - 128с.

107. Митрофанова О.Д. О логико-психологической основе системы упражнений, направленных на развитие монологической речи. В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и обладания языком. -М., 1969.-С. 27-36.

108. Митрофанова О.Д. Текст в школьном и вузовском обучении // Риторика и проблемы культуры речи. Всероссийская научно-практическая конференция. Тула, 2001.-С. 8-13.

109. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М., 1973. -146с.

110. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. - 267с.

111. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку нефилологов. М., 1988. - 170 с.

112. Николенко JI.B. О курсовых работах по русскому языку // Русский язык в школе. 1978. - № 5. - С. 107- 109.

113. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон РФ от 22 августа 1996 года // Собр. законодательства РФ. -1996. -№ 35. ст. 4135 (С. 8398 - 8425).

114. О национальной доктрине образования в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 года № 751 // Собр. законодательства РФ. 2000. - ст. 4089 (С. 8213).

115. О федеральной целевой программе «Русский язык» на 2002 2005 годы: Постановление Правительства РФ от 27 июня 2001 № 483 // Собр. законодательства РФ. - 2001. - № 28. - ст. 2887 (С. 5649 - 5669).

116. Об образовании: Закон РФ от 10 июля 1992 года № 3266 1 // Собр. законодательства РФ. - 1996.-№3.-ст. 150 (С. 693-735).

117. Об утверждении Федеральной программы развития образования: Федеральный закон РФ от 10 апреля 2000 года № 51- ФЗ // Собр. законодательства РФ. 2000. - № 16. - ст. 1639 (С. 3531 - 3574).

118. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. М., 1981. - 383 с.

119. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского. М., 1981. - 483 с.

120. Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. - М., 1999. -994 с.

121. Основы методики русского языка. Пособие для учителей иод редакцией Текучева A.B., Разумовской М.М., Ладыженской Т.А. М., 1978. - 381с.

122. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку. М.: Дрофа, 2000. - 130с.

123. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по русскому языку. М.: Дрофа, 2001. - 141с.

124. Павлов И.П. Динамическая стереотипия высшего отдела головного мозга. Избранные труды. Изд-во АПН РСФСР, 1951. 615с.

125. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. Пособие для студентов педагогических институтов и учи гелей. М., 1965. - 312с.

126. Папина А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории. М., 2002. -368с.

127. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. - С.46-50.

128. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.Н. Михальской. - М., 1998. -312с.

129. Пенфильд В. Речь и мозговые механизмы. Л., 1964. - 154с.

130. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентировочное педагогическое тестирование. М., 2003. - 120с.

131. Платонов К.К. О знаниях, умениях, навыках. // Советская педагогика. -1963.-№ 11.-С.8-21.

132. Подласый И.П. Педагогика. Учебник для вузов в 2-х книгах. Кн. 1. М., 1999.-576с.

133. Пузанкова Е. II. Формирование языковой способности учащихся при обучении родному языку: Монография. Орел, 2004 - 347с.

134. Пузанкова E.H. Развитие языка и мыслительных способностей учащихся при обучении грамматике русского языка // Гуманитарные предметы как основополагающее средство формирования личности. М., 1991. - С. 21 - 24.

135. Пузанкова E.H. Языковое развитие учащихся при обучении русскому языку // Русский язык в школе. 1992. - № 2. - С. 4 - 8.

136. Программа для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. -М., 1992.-93 с.

137. Программы средней общеобразовательной школы. Русский язык. Приложение 2: Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку.-М., 1988.-80 с.

138. Проскурякова И.Г., Ярославцева Г.А. и др. Пособие по научному стилю речи.-СПб., 2002.-258 с.

139. Рождественский Ю.В. Об исследовании текста в языкознании // Проблемы теории текста. М., 1978. - 224 с.

140. Розенталь Д.Э. Практическое пособие но русскому языку для постулающих в вузы. М., 2001. - 368 с.

141. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. М., 1974. -352 с.

142. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Секреты стилистики. М., 1998. - 208 с.

143. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993. - 607 с.

144. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940. - 596 с.

145. Русский язык в 5-6 классах (Методические указания к учебнику). Ред.-сост. М.Т. Баранов. М., 1985. - 368 с.

146. Русский язык в 8 классе. Метод, указания к учеб. пособию. Под ред. В.В. Бабайцевой. М., 1974. - 160 с.

147. Русский язык: Учебник для средних спец. Учебных заведений / Под ред. проф. В.И. Максимова. М., 2001. - 400 с.

148. Русский язык: Энциклопедия /Гл. ред. Ф.П. Филин. M., 1979. - 432 с. 151а. Саяхова Л.Г. Методика преподавания русского языка. Лингвокультуро-логия. Лексикография: Сборник избранных статей. - Уфа: РИО БашГУ, 2006. -336 с.

149. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. M., 1983. - 79 с.

150. Система обучения сочинениям в 4-8 классах. / Под ред. Т.А. Ладыженской.-М., 1973.-367 с.

151. Славгородская Л.В. О функции адресата в научной прозе // Лингвистические особенности научного текста. M., 1981. - С. 93 - 102.

152. Славгородская Л.В. Взаимодействие устной и письменной речи в сфере научного знания // Научная литература: язык, стиль, жанры. М., 1985. -С. 16-33.

153. Славгородская Л.В. О логико-смысловых связях в научном диалоге. В кн.: Лингвостилистические исследования научной речи. - М., 1979. - С. 257262.

154. Словарь литературоведческих терминов // Под ред. Л.И. Тимофеева, C.B. Тураева. М., 1974. - 509 с.

155. Словарь русского языка: В 4-х т./АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.Г1. Евгеньевой. 3-изд. стереотип. - М.: Русский язык, 1985-1988. Т.1. 1985. -696 с.

156. Смирнов A.A. Психология запоминания. М., 1948. - 328 с.

157. Смирнов В.Я. Методика русского языка. М., 1916. - 192 с.

158. Смирнова JI. Н., Менина И. Б. Обучение устной научной монологической речи // Язык и стиль научного изложения. М., 1983. - С. 242 - 263.

159. Солганик Г.Я. К проблеме классификации функциональных стилей на интралингвистической основе // Основные понятия и категории лингвистики. -Пермь, 1982.-272 с.

160. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М., 2000. - 256 с.

161. Сорокин Ю.С. К вопросу об основных понятиях стилистики // Вопросы языкознания. 1954. - № 2. - С. 68 - 82.

162. Стилистика русского языка / Под ред. Н.М. Шанского. JI., 1989. -223 с.

163. Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста единый творческий процесс // Русский язык в школе. - № 6. - 2001. - С. 3-10.

164. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. М., 1970. -382 с.

165. Троянская Е.С. К вопросу о технико-стилистических приемах научной речи // Язык научной литературы. М., 1975. - С. 27-86.

166. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы. М., 1989. -272 с.

167. Тураева З.Я. Лингвистика текста. Текст: структура и семантика. М., 1986.- 127 с.

168. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 451 с.

169. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-Т.8- 776с.

170. Федосюк М.Ю., Ладыженская Т.А., Михайлова O.A., Николина H.A. Русский язык для студентов-нефилолоюв: Уч. иособ. 4-е изд. - М., 2000. -256 с.

171. Формановская H.H. О смысловой объемности текста с коммуникативно-прагматической точки зрения // Русский язык за рубежом. 1998. - № 5. -С. 44-49.

172. Фрумкина P.M. Вероятное прогнозирование в речи. М., 1971. - 280 с.

173. Фрумкина P.M. Прогноз в речевой деятельности. М., 1974. - 239 с.

174. Ходжава З.И. Проблема навыков в психологии. Тбилиси, 1960. - 315 с.

175. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. -СПб., 1997.- 192 с.

176. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М., 1986.-223 с.

177. Шанский Н.М. Лингводидактический анализ художественного текста. -Л., 1990.-415с.

178. Ширяев E.H. Культура научной и профессиональной речи // Культура русской речи / Под ред. Л.К. Граудиной и E.H. Ширяева. М., 2001. - С. 12 -25,47-58.

179. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М., 1977.-168 с.

180. Шульгина Н.П. Работа с текстом как средство формирования личности ученика // Русский язык в школе. № 3. - 2003. С. 3 - 9.

181. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1974.-111 с.

182. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык // Русский язык в школе, 1939.-№4.-С. 19-26.

183. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. -428 с.

184. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М., 1984. - 126 с.

185. Энквист Н.Э. Стиль как стратегия в моделировании текста // Известия Академии наук / Серия языка и литературы. 1988. - № 4. - т. 47. - С.71 -82.

186. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против»: Сборник статей. М., 1975. - С. 193 - 230.