автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения русскому произношению в начальных классах с многонациональным составом учащихся Республики Дагестан

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения русскому произношению в начальных классах с многонациональным составом учащихся Республики Дагестан"

я

На правах рукописи

Уладиева Майрусхан Азретовна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ С МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫМ СОСТАВОМ УЧАЩИХСЯ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной национальной школе)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических кзук

\

\

Махачкала 2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета.

Научный руководитель - заслуженный деятель науки РФ и РД, доктор педагогических наук, профессор Г.Г. Буржунов.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор З.М. Загиров

кандидат филологических наук, доцент М.И. Магомедов

Ведущее учреждение - Дагестанский государственный университет Министерства образования РФ.

Защита состоится^) апреля 2003 г. в 14_часов на заседании диссертационного совета Д 212. 051. 02 по присуждению учёной степени доктора педа! огических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете (367025, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан марта 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Р. Ш. Халидова

Республика Дагестан (РД) - полиэтнический регион со сложным переплетением языков. Языком межнационального общения для всех народностей республики является русский. Именно поэтому трудно себе представить современную жизнь дагестанцев без русского, общего для всех народностей языка. Среди всех регионов Российской Федерации РД занимает особое место в отношении многоязычия. В настоящее время в Дагестане функционирует более 30 языков. Из них И являются письменными, остальные — бесписьменными. Функции языка межнационального общения в настоящее время успешно выполняет русский язык. Видимо, этим объясняется такое стремление дагестанцев овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке.

Национально-русское двуязычие в РД следует считать закономерным явлением, жизненной потребностью всех народностей. Около 80 % дагестанцев являются двуязычными, хотя в домашних условиях они, как правило, пользуются одним лишь родным языком. Поэтому дети-дагестанцы до поступления в школу бывают одноязычными. Основным центром формирования двуязычия является школа.

В РД много населенных пунктов со смешанным национальным составом населения. Следовательно, в таких населенных пунктах школы являются многонациональными. В каждом классе обучаютсялосители различных языков. Это в определенной степени затрудняет обучение русскому языку как неродному. Трудности связаны с тем, что не представляется возможным учитывать специфику всех языков, различные виды межъязыковой интерференции. Поэтому мы сделали попытку выявить, в первую очередь, особенности, характерные для всех языков или определенных групп.

Школы и классы со смешанным национальным составом работают

ведется на русском языке, хотя дети поступают в первый класс, вовсе не владея русским языком. Методика обучения русскому языку в школах с многонациональным составом учащихся до сих пор остается неразработанной. Таким образом, начальные классы национальных школ Дагестана работают по двум учебным планам: 1) учебный план средних общеобразовательных учреждений РД с родным языком обучения в начальных классах; 2) учебный план общеобразовательных учреждений РД с русским языком обучения. Во всех школах, начиная с V класса, обучение ведется на русском языке. В отдельных школах на русский язык обучения переходят с IV класса.

В школах с многонациональным составом учащихся особые трудности связаны с формированием произносительных навыков и обучением грамо-

рос .

> ь А <1*

гм^"

те. Необходимым условием обучения грамоте на неродном языке является практическое усвоение произносительных норм, накопление активного словаря и речевых конструкций.

Актуальность проблемы исследования. Ранний детский возраст является наиболее благоприятным периодом практического овладения неродным языком, в первую очередь, его фонетической системой. Это объясняется тем, что слух и артикуляция детей не укрепились, они ещё эластичны и послушны, значительно лучше и быстрее формируется продуктивное двуязычие.

В методике обучения русскому языку как неродному в классах с многонациональным составом учащихся, в первую очередь, мы сталкиваемся с произносительной стороной, с особенностями восприятия и воспроизведения звуков второго языка. Без усвоения звуковой системы невозможно овладеть языком, так как это основа основ практического усвоения как родного, так и неродного языка. "Активное овладение неродным языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики - хотя бы на пятьдесят-девя-носто процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря'".

Опыт работы и специальные эксперименты, проведенные нами в классах с многонациональным составом учащихся, убедительно доказывают, что основой формирования национально-русского двуязычия является выработка произносительных навыков. Основные причины проявления межъязыковой звуковой интерференции, нарушения произносительных норм русского языка учащимися различных национальностей могут быть выявлены лишь на основе анализа психо- и экстралингвистических, лингвистических, сопоставительных данных. Комплексное исследование указанных факторов позволит выявить закономерности восприятия и произношения русских звуков в потоке речи учащимися школ со смешанным национальным составом детей.

Учитывая особое значение разработки методики обучения русскому произношению в формировании двуязычия в начальных школах с многонациональным составом учащихся, неразработанность данной проблемы в лингво-методичссксм плакс, мссто звуковой системы в раннем обучении неродному языку, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования "Методика обучения русскому произношению в начальных классах с многонациональным составом учащихся Республики Дагестан".

Объектом исследования послужили изучение закономерностей проявления межъязыковой звуковой интерференции при первоначальном обучении русскому языку в начальных классах с многонациональным составом детей,

1 Глисон Г Введение в дескриптивную лингвистику - М . 1959-С 333

особенностей восприятия и воспроизведения речевых звуков второго языка, формирования произносительных навыков русской речи у учащихся различных национальностей.

Цель исследования. На основе данных сопоставительно-типологического анализа фонетико-фонологических систем русского и родственных дагестанских языков, анализа первоначальной русской речи учащихся различных национальностей, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, изучения социолингвистических факторов функционирования языков выявить закономерности восприятия и воспроизведения русских звуков в потоке речи учащимися-дагестанцами; разработать методическую систему обучения русскому произношению с учетом фонетических особенностей, характерных для дагестанских языков и определить ее эффективность путем проведения контрольного эксперимента.

Рабочая гипотеза. Изучение межъязыковой звуковой интерференции в русском произношении учащихся начальных классов, выявление закономерностей формирования у них произносительных навыков будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:

- проведение сопоставительно-типологического анализа звуковых систем русского и дагестанских языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой интерференции;

- анализ русского произношения учащихся 1-1У классов с многонациональным составом детей для определения психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний русского языка в потоке речи;

- опытно-экспериментальное обучение детей нормам русского литера-

т\/пилгл пппмоиптйииа п \/нртли л^илоииу омплп чвм^п ячпмлплй и пш/тпи.

языковой интерференции.

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задач и:

1) выявить сходства и различия между звуковыми системами русского и дагестанских языков и на их основе определить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции;

2) изучить социолингвистические и психолингвистические факторы, способствующие формированию у детей дагестанско-русского двуязычия на фо-нетико-фонологическом уровне;

3) путём анализа экспериментальных материалов и изучения русской речи учащихся-дагестанцев выявить их типичные произносительные ошибки;

4) подготовить методику обучения нормам русского литературного произношения в начальных классах с многонациональным составом учащихся.

Методологическую основу диссертации составили диалектико-ма-териалистическая теория познания объективной действительности, результаты исследований по методике обучения русскому языку как неродному, формированию национально-русского двуязычия на фонетико-фонологичес-ком уровне.

Методы исследования:

- лингвистический (сопоставительно-типологический анализ звуковых систем контактирующих языков в учебных целях);

-социолингвистический (анализ функций русского и дагестанских языков, изучение социолингвистических факторов и типов двуязычия);

-педагогический эксперимент:

а) констатирующий - для выявления закономерностей формирования произносительных навыков при первоначальном обучении русскому языку в начальных классах со смешанным национальным составом детей;

б) обучающий - для формирования навыков русского произношения у учащихся-дагестанцев на основе разработанной нами методики;

в) контролирующий - для определения эффективности предложенной методики обучения русскому произношению в начальных классах с многонациональным составом учащихся.

Экспериментальная работа проводилась в 1998-2001 годах в различных районах РД.

На защиту выносятся следующие положения:

!. Нарушение произносительных норм русского языка учащимися начальных классов дагестанской национальной школы обусловливается различиями между звуковыми системами контактирующих языков. Основными психолингвистическими факторами интерференции являются более отодвинутая артикуляционная база дагестанских языков по сравнению с русским, отсутствие многих звуков русской речи в родных языках билингвов. Это приводит к тому, что при первоначальном восприятии звуков русскою языка дети не различают оппозиции твёрдости-мягкости согласных, редукции безударных гласных, !убно-зубной артикуляции, неоднородности гласных, правил реализации фонем. Тождественные фонемы с учётом их реализации в сопоставляемых звуковых системах не обнаружены, что следует считать основной причиной нарушения произносительных норм русского языка.

2. Нарушение произносительных норм учащимися обусловливается влиянием специфики звуковых систем родных языков и отсутствием нор-

мальиой русской речевой среды. В раннем детском возрасте произносительные навыки учащихся-дагестанцев формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе. Они в определённой степени зависят от социолингвистических факторов.

3. Основные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции характеризуются как закономерные нарушения произносительных норм русского языка дагестанско-русскими билингвами. Самыми трудными зонами интерференции являются твёрдость и мягкость в различных фонетических позициях, неоднородность и редукция гласных, законы сочетания звуковых единиц.

4. В основе лингвометодических основ формирования произносительных навыков русской речи у учащихся-дагестанцев лежит учёт специфики звуковых систем контактирующих языков, который требует разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся всех звуков русской речи на основе внутриязыкового и межъязыкового сопоставления и противопоставления.

Научная новизна исследования составляет.

- на основе сопоставительного анализа фонетико-фонологических систем русского и пяти дагестанских языков выявлены сходства и различия между ними;

- определены все виды межъязыковой и внутриязыковой звуковой интерференции в речи носителей различных языков, закономерности восприятия и произношения звуков русского языка учащимися начальных классов;

- выявлены нарушения орфоэпических норм, типичности и устойчивости произносительных ошибок на основе анализа большого экспериментального материала и данных сопоставительно-типологического анализа звуко-

аыу гигтрн'

-разработана методическая система обучения русскому произношению в начальных классах с многонациональным составом учащихся, эффективность которой проверена по результатам контрольного эксперимента.

Теоретическая значимость состоит в том, что разработаны лингвистические основы обучения русскому произношению в классах с многонациональным составом учащихся, на этой основе выявлены все виды межъязыковой звуковой интерференции. Это позволит ввести в научный оборот выявленные закономерности восприятия и произношения звуков русской речи учащимися различных национальностей при их первоначальном обучении неродному языку. Они могут быть использованы при исследовании

различных вопросов обучения русскому языку как неродному учащихся национальной школы.

Практическое значение разработанной проблемы состоит в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку в школах со смешанным национальным составом учащихся Республики Дагестан, использованы при разработке методики обучения русскому языку как неродному, спецкурсов для факультетов начальных классов педагогических вузов и колледжей.

Апробация работы Разработанные методические рекомендации и система упражнений были обсуждены на заседаниях методических секций учителей начальных классов Щамхал-Терменской, Учкентской средних школ Кизилюртовского района, Новолакской и Новочуртахской средних школ Новолакского района и получили высокую опенку Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на Межвузовских научно-практических конференциях, (Махачкала, 2001, Владикавказ, 2002), По теме исследования опубликовано 4 статьи.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируются объект, цель, задачи, рабочая гипотеза, характеризуется научная новизна, положения, выносимые на защиту, определяется теоретическая и практическая значимость работы.

В I главе "Лингвистические основы обучения русскому произношению в начальных классах с многонациональным составом учащихся Респуб-чики Дагестан" дается сопоставительная характеристика звуковых и графических систем русского и дагестанских языков в учебных прпя* Дяннме сопоставительного анализа используются для определения потенциально возможных видов межъязыковой звуковой интерференции в русской речи учащихся, обоснования выбора эффективных методов и методических приёмов формирования прии1нисИ1слы1ых навыков детей.

В одном классе обучаются дети 5-9 народностей (аварцы, агульцы, андийцы, даргинцы, лакцы, лезгины, табасаранцы, рутульцы, цахуры и др.). Звуковые системы указанных языков в определенной степени сходны. Определенная часть произносительных ошибок у них бывают, как правило, однотипными или близкими. В необходимых случаях мы выделяем специфические звуковые особенности того или иного языка, которые могут вызвать различные виды звуковой интерференции.

Дети-билингвы звуки второго (русского) языка воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт восприятия и воспроизведения, подводят под шаблоны звуков родного языка, автоматически сравнивают, сопоставляют с ними. Иначе говоря, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему способен их имеющийся практический опыт, механизмы анализа и синтеза. Это обусловливается тем, что слух и артикуляция ребёнка в определенной степени привыкают к звукам своего родного языка.

В результате взаимодействия двух звуковых систем в сознании детей, в речи билингвов появляются закономерные изменения, отклонения от произносительной нормы, фонологические и фонетические ошибки, называемые межъязыковой звуковой интерференцией.

Сопоставительную характеристику звуковых систем следует считать обязательной предпосылкой психологического анализа нарушений произносительных норм русского языка детьми. Она позволит выявить сходства и отличия между звуковыми системами контактирующих языков. Одинаковые для сопоставляемых языков фонетические явления усваиваются билингвами легче и быстрее. Отличия обусловливают устойчивые фонетические и фонологические ошибки Следовательно, сопоставительный анализ может предсказать поле потенциальной интерференции.

При сопоставительном описании звуковых систем за основу целесообразно брать фонологическую систему русского языка и исходить из её системного характера Лишь сопоставление фонем (а не звуков) может дать ясную картину о системном характере звукового строя русского языка в сопоставлении с дагестанскими, о звуковых типах (фонемах), о реализации фонем в речи в виде конкретных звуков, о синтагматических и парадигматических законах фонетики и их отличии или сходстве с теми же законами и

ИП/уЛВШШ АПИиИИОКИ п1гч»ЛТ11ю|у»»V /'«ЧАпш

При проведении коррекционной работы по формированию навыков русского произношения у нерусских детей, в первую очередь, необходимо учитывать влияние артикуляции звуков родного языка, межъязыковую фонетическую интерференцию, опираясь на результаты сопоставительного анализа контактирующих языков.

Именно поэтому представляется целесообразным учитывать фонологические единицы, позиции, а затем артикуляционные и акустические свойства звуков. Не объединив звуки речи в фонемы, невозможно провести всесторонний анализ звуковых систем разносистемных языков в учебных целях. Однако конкретная реализация фонем в речи, их различительные возможности тесно связаны с фонетической позицией.

Фонология занимается изучением смыслоразличительной функции звуков в словах, словообразовательных морфемах. Фонетика, в отличие от фонологии, изучает все физиолого-акустические признаки в речевом потоке безотносительно к системе языка Основными единицами фонологии являются фонема, позиция, вариант, фонемный ряд. Фонема объединяет в одну

единицу ряд звуков: <а> - [а], [л], [ъ], [и1], [ь], ['а], [а'], ['а'] и т.д.

На основе сопоставительно-типологического анализа звуковых систем русского и дагестанских языков мы выявили общие для контактирующих и специфические для каждого артикуляционно-акустические признаки, особенности парадигматических и синтагматических законов. Сопоставление гласных фонем русского и дагестанских языков показано в таблице I.

Таблица I

Гласные фонемы русского и дагестанских языков

Языки Русский язык

Подъём Ряд Ряд.

передн с£едн. задн. передн. среди задн.

Верхн <и> <У>. _]

Средн. <э> <о> <э> . (о) <>>

Нижн. <а> <аь> <а>

1 Нелабиализ. Лабиализ._ Нелабиализ Лабиапиз

Общие для сопоставляемых языков ДП гласных артикуляционно реализуются по-разному. Гласные дагестанских языков являются более верхними, узкими, менее лабиализованными, чем те же звуки русского языка, однородными по месту образования. I лотгизованные гласные дагестанских языков выделены в таблице I.

ДП глоттизованность-неглоттизованность не характерен для русского языка. Глотгизованные несколько похожи на фпнртичргкмй н.рилн^к гласных русского языка после мягких согласных [ а], [ о], [ у]. Однако они отличаются гортанным специфическим оттенком.

Характерной особенностью гласных русского языка в потоке речи является их неоднородность, а дагестанских - однородность. Именно поэтому 5 фонем русского языка реализуется в виде 22 звуков, а 6 (или 5) фонем дагестанских языков в виде семи звуков. Следовательно, тождественных фонем с учетом их реализации в сопоставляемых языках нет. В них отсут-

ствуют аллофоны русских фонем [ а], [а-], [ а ], [ о], [о ], [ о ], [ у], [у ], [ у ], [ы]. В русском языке нет глоттизованных гласных [аь], [оь], [уь].

Сочетания ДП удобно показать в виде матрицы порождения фонем, но сначала необходимо сопоставить сами эти признаки (см. табл. 2). Это позволит наглядно показать наличие или отсуктвие того или иного ДП в конкретном языке, определить общие для всех языков фонемообразующие признаки, затем на основе этих данных составить матрицу порождения фонем.

Одинаковые ДП русского языка артикуляционно отличаются от тех же признаков дагестанских языков. Одна и та же фонема в каждом языке реализуется по-разному.

В матрице порождения гласных фонем русскою и дагестанских языков наглядно показаны все возможные сочетания ДП в контактирующих языках. В верхней строке указаны фонемы сопоставляемых языков, в первом столбце перечислены ДП. Наличие ДП фонемы обозначено знаком (+), его отсутствие знаком (-). В дагестанских языках глоттизованность для фонемы <э> не является ДП, хотя он и постоянный, т.к. она идентифицируется и без учета этого признака. Поэтому глоттизованность для <э> является избыточным. Он указан в скобках.

Таблица 2

Сопоставление ДП гласных русского и дагестанских языков

|ДП верхн среди нижн лабиал нелаб. глот неглот. к-воДП [

Русск. + + + + + - - 5

Дагест + + + + + + + 7

¡Общ. + + + + + - - 5

В матрице (табл.3) показаны ДП фонем контактирующих языков. Это делает сопоставление фонем быстрым и удобным. Например, в русском языке фонема <у> образуется набором двух ДП: верхний подъем и лабиализован-ность, а в дагестанских - трех: верхний подъём, лабиализованность, неглот-тизованность.

С помощью матрицы могут быть сопоставлены все гласные фонемы русского и дагестанских языков (сокращения в таблице 3: р- русский язык, д.- дагестанские).

Таблица 3

Матрица порождения гласных фонем сопоставляемых языков

Фонемы <К> <0> О <У> <и> <А Ь> ^УЬ>

Языки Р д Р д Р д р д р д р д р д

Верхн. + + + + +

Средн. + + +

Нижн. » + +

Лабиал. + (+) + + +

Нелаб. + + + + + + +

Глотт. + - + - +

Неглотт. - + - + - - + + - -

В безударных слогах гласные русского языка в отличие от дагестанских редуцируются и переходят в другие звуки. Ударение в дагестанских языках слабое, не всегда удаётся определить ударный слог. Именно поэтому в родных языках учашихся, как правило, ударные гласные не отличаются от без> дарных, они не редуцируются. При сопоставлении с учётом этой специфики мы лишь в необходимых случаях приводим параллели из дагестанских языков

Гласные русского языка в безударных слогах произносятся менее 01-чётливо, редуцируются Редукция происходит как по количеову (звук сокращается по длительности), так и по качеству, т е. гласные утрачивают своё отчётливое звучание, переходят в другие звуки. Характер редукции зависит от места гласного по отношению к ударному слогу, от соседних согласных, от темпа речи. В диссертации дается подробный анализ всех фонетических

ПОЗИЦИЙ. пелУКИИИ гпягныу нрнрпуи^гп плдъё"?.

Сопоставительный анализ систем согласных выявил существенные различия, имеющиеся между консонантизмами контактирующих языков. Отличительной особенностью дагестанских языков является наличие в них специфических глубокозаднеязычных согласных:увулярных, фарингальных, ларингальных. В сопоставляемых системах глухость-звонкость является фонологическим признаком. Однако в русском и родных языках детей между артикуляциями глухих и звонких обнаруживаются существенные различия В дагестанских языках внепарных глухих значительно больше, в отличие от русского языка глухой со звонким свободно сочетается

Спецификой фонологической системы русского языка является твердость-мягкость. Фонологическая твёрдость-мягкость не свойственна для

звуковых систем дагестанских языков. Именно поэтому ее практическое усвоение для дагестанско-русских билингвов представляет большие трудности. Характерной особенностью твёрдых-мягких русского языка является взаимоисключающая артикуляция, что необходимо учитывать при обучении русскому произношению дагестанцев. Дети нарушают нормы произношения как мягких, так и твёрдых согласных, заменяют их согласными родных языков.

В системе согласных русского языка имеется 15 пар твёрдых и мягких согласных. Согласные [ц], [ш], [ж] обладают нефонологической твёрдостью, а [ч'], [ш'] - мягкостью. В дагестанских языках [ц], [ш], [ж] произносятся мягко. В русском языке мягкость согласных обусловлена характером переходных процессов Поэтому билингвов необходимо обучать произношению мягких и твёрдых согласных на материале связной речи, а не на изолированных звуках.

Согласные дагестанских языков образуют сложную систему. Широко представлены по 3 фонемы типа [п], [т], [к], [ц], [ч]: 1) придыхательный, 2) геминнрованный, 3) смычно-гортанный. Они образуют троичную систему: [п^пп-п!], ¡У'-тт-т!] и т.д. Эти различия в способе образования согласных сопоставляемых языков могут обусловливать такой вид интерференции, как сверхдиффенциация в русской речи учащихся.

Фонема представляет собой набор ДП. Для русского языка характерно 16 фонемообразующих признаков, а для дагестанских - 20. Из них общими для всех языков являются 14. Для русского языка не характерны ДП смыч-но-гортанность, увулярность, фарингальность, ларингальность, гемини-рованность - негеминированность, лабиализованность-нелабиализован-иость - всего 6. Для дагестанских языков несвойственна твёрдость-мягкость.

ОУЛПЦ1.1Й ЛлиППЛГЫЦРПГМА М 1^Л1ЮТМ11ЛЛк-иО Л2ЛЯ1СТСЯ

жущимися. Поэтому они часто бывают провокационными, приводят к устойчивым ошибкам.

Сопоставительный анализ показывает, что для каждого языка характерны свои специфические законы сочетаемости звуков. В дагестанских языках глухой сочетается со звонким. В начале и конце слова консонантные сочетания не реализуются. Под влиянием родных языков они подвергаются закономерным изменениям. Не представлены в дагестанских языках и сочетания мягких и твёрдых согласных.

Гласные русского языка под влиянием твёрдых и мягких согласных изменяются по месту образования, становятся неоднородными. В дагестанских языках не происходят такие изменения.

Во II главе " Произносительные ошибки в русской речи учащихся /-{V кчассов с многонациональным составом детей" анализируются все виды звуковой интерференции, рассматриваются типичные произносительные ошибки учащихся, определяется их устойчивость.

При анализе произносительных ошибок учащихся необходимо дифференцированно учитывать специфику родных языков и помнить, что механизмы речи, воспринимающие и воспроизводящие речевые звуки, с психо-физиоло! ической стороны представляют собой очень сложную систему условно-рефлекторных дуг. "Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно"2 Формирование речевых звуков представляет собой длительный и сложный процесс. Под влиянием родных языков дети нарушают произносительные нормы русского языка.

У учащихся начальных классов до обучения русскому языку твёрдо складывается артикуляция родной речи. Это обусловливается тем, что у младших школьников слух и артикуляция в определённой степени привыкают к звукам родного языка. Они достаточно хорошо воспринимают и воспроизводят звуки фонетической системы родного языка, практически овладевают его законами сочетаемости звуковых единиц.

Анализ экспериментального материала показывает, что учащиеся звуки русского языка воспринимают опираясь на имеющийся у них опыт восприятия и произношения, подводят звуки русского языка под шаблоны звуков родного языка, сравнивают, сопоставляют с ними, видоизменяют, уподобляя знакомым звукам, более или менее близким к усваиваемым. Очень часто воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему способен их имеющийся практический опыт, механизмы анализа и синтеза звуков второго языка. В классах с многонациональным составом эта проблема осложняется.

В ходе формирования навыков произношения звуков неродного языка артикуляционные органы постепенно начинают двигаться по иным кривым, кс характерным для родного языка. При анали «с речевых ошибок билингвов следует иметь в виду, что восприятие речевых звуков представляет собой результат сложной анапитико-синтетической отражательной работы механизмов центральной нервной системы - органа отражения, который является центром формирования умений и навыков.

- Жинкин Н И Механизмы речи - М . 1958 - С 38

В этой связи необходимо выявить все виды звуковой интерференции в речи носителей различных языков, проанализировать произносительные ошибки. На основе твёрдо сложившихся речедвигательных и слуховых навыков детям приходится практически усваивать совершенно иные, новые артикуляции, звуки, отсутствующие в их родном языке. Поэтому мы, в первую очередь, выявили специфические особенности, характерные для всех сопоставляемых дагестанских языков, зачем для отдельных звуковых систем. На основе сопоставления русской речи дагестанско-русских и русско-дагестанских билингвов удалось определить артикуляционно-акустические признаки звуков, произносимых учащимися различных национальностей: артикуляция и звуки русского языка, представляющие трудности для дагестанцев, и артикуляции и звуки дагестанских языков, трудные для носителей русского языка. Это позволило уточнить произносительные трудности, характерные для носителей различных дагестанских языков, выявить их причины.

Билингвапьный анализ русской речи учащихся начальных классов показывает, что основной причиной интерференции является невыработанность у детей фонематического слуха. Билингвы не воспринимают ДГ1, не характерных для родного языка. Следовательно, в формировании фонематического слуха и произносительных навыков основную роль играет слуховой анализатор. Артикуляционные навыки русской речи, их чувственно-двигательные образы формируются под контролем слуха. Связь слуховых и артикуляционных анализаторов с центральным управлением способствует созданию и согласованию эталонов звуков русского языка.

Все виды звуковой межъязыковой интерференции, имеющие место в русской речи билингвов, можно характеризовать как закономерные отклонения от Пппи1нпг1л,(»п1,ниу иппм т/тгпт ои-и/э пй\/рппопипярный олно-

• —■> —J -- -.....— ..........

нием звуковой системы родных языков учащихся-дагестанцев. При анализе ошибок в произношении звуков русского языка, их сочетаемости необходимо учитывать, что каждая фонема реализуется в речи в виде конкретных звуков, обусловливаемых фонетической позицией, законами сочетаемости звуковых единиц.

Проявление межъязыковой звуковой интерференции тесно связано с первоначальным формированием произносительных навыков на втором языке. Интерференция отражает уровень двуязычия и различные виды отклонений от нормы неродного языка. Здесь мы анализируем межъязыковую и внутриязыковую интерференции. Кроме общеизвестных типов интерференции, нам удалось выявить и некоторые другие закономерности нарушения норм

произношения. Мы их отнесли к пятому виду интерференции. Для дагестанско-русских билингвов характерны следующие виды межъязыковой звуковой интерференции: I) недодифференциация фонем (неразличение двух разных фонем второго языка: [рол']-[рул']->[рул], [прлшу]-[прлш':у] -» [праш'у]; 2) субституция (перенесение фонемных различий родного языка в русский язык: [так]->[т|'ак], [ттак], [т1ак]; [какой]-»[кьакьой], [ккаккой], [к!а- к1ой]); 3) сверхдифференциация (замена звуков первого языка субститутами второго языка: {шырок'ий1-> [ш'ирокий], [жыл'и] —>[жили); 4) реинтерпретация (переразложение фонем): [м'асъ]~>[мйаса], [л'уд'и]-»[лйу-д'и], 5) нарушение законов синтагматики: [дупк'и]-»[дубки], [бр'игадъ]--»[биргада], [с,т'еп']-^[истеп].

Большинство ошибок в произношении гласных обусловливается тем, что гласные русского языка являются неоднородными, а дагестанских - однородными. Учащиеся вместо оттенков продвинутых вперёд звуков [ а], [ о], [ у] произносят однородные гласные родных языков [а], [о], [у]. В свою очередь это приводит к замене мягких согласных твёрдыми или полумягкими.

Из всех гласных самым трудным для дагестанцев является звук [ы]. Он представляет собой реализацию фонемы <и> после твёрдых согласных. Смешение [и] и [ы] обусловливается неумением произносить твёрдые согласные в данной позиции. При произношении [ы] учащиеся в качестве избирательных раздражителей выбирают нелабиализованность и верхний подъём, а дифференцирование по месту образования - переднего ряда [и], среднего [ы] - дети не замечают, не улавливают, что приводит к смешению указанных звуков. Устойчивой ошибкой является замена редуцированных гласных безударных слогов гласными полного образования.

Нарушения норм произношения согласных обусловливаются существенными различиями межлу консонантичмами контактирующих ячмкпи Основные трудности связаны с произношением твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях. Это связано, в первую очередь, с отсутствием указанной корреляции во всех дагестанских языках и сложностью артикуляционно-акустической природы данного ДП в самом русском языке.

Трудности произношения твёрдых и мягких согласных связаны в определенной степени и с фонетической позицией, а в одной и той же позиции -с местом образования согласных. Наиболее трудным оказалось формирование произносительных навыков мягких согласных в конце слова и перед согласными. Во всех фонетических позициях самое большое количество ошибок допускаются в произношении мягких губных [гГ], [б'], [м'], [ф'], [в'] и дрожащего [р']. Билингвы выбирают лишь знакомые раздражители и

заменяют ими весь звук, а артикуляцию мягкости не замечают, что приводит к замене мягких согласных твёрдыми.

В позиции перед гласными [a], fo], [у] губные мягкие согласные заменяются сочетанием двух звуков - "твёрдый согласный + й". Причиной такой ошибки следует считать то, что в переходной части мягких согласных имеется и-образный элемент, который в определённых условиях переходит в [й]. Устойчивость указанных ошибок обусловливается тем, что эти сочетания являются малочастотными. Поэтому не представляется возможным обеспечить повторяемость звукосочетаний [м'у], [м'о], [ф'о], [ф'ю], [в'у], [n'y] и ♦ др. в практических упражнениях. Перед [а], [о], [у] согласные произносятся

билингвами как полумягкие или твёрдые. Произношение мягких губных в данной позиции являются трудными и для самих носителей русского языка.

Глухие смычные [п], [т], [к] учащиеся произносят как придыхательные И, [т*], [kh] или геминированные [пп], [тт], [кк]. Основной причиной данной субституции следует считать широту "фонемного репертуара" глухих смычных в дагестанских языках. Билингвы выделяют такие признаки, как придыхание, геминированность, смычно-гортанность, которые не характерны для фонем русского языка.

Все другие мягкие согласные чаще всего заменяются твёрдыми или полумягкими. Специфические произносительные ошибки связаны с местом образования согласных. Так, например, переднеязычные мягкие согласные [т'] и [д'] в определенных фонетических позициях заменяются аффрикатами [ц*] и [д'з']. Это связано с тем, что в согласных русского языка [т'] и [д'] содержатся элементы аффрикат. Проявлению данной субституции способствует и наличие в дагестанских языках мягких аффрикат [ц'] и [д'з']. При произношении [т'] и [д'] смычка с незначительной щелью, которая образу-

РТР О Р ПР1\/ПкТЯТР VDPnilllAiiua члш i глппш^алплплипя пт »».*« а иЯЙл. « г***>-»™

■ j " - • ^ _ .. ----- .... ^wnw. vvil^ Iiuv »livf*l>l>" / ■ J LSI l\U V IIWUU 1*1, II^VM

ставляет для учащихся-дагестанцев определенную трудность. Попытка билингвов совместить смычку с незначительной щелью приводит к образованию мягких аффрикат и замене ими переднеязычных [т'] и [д']. Эти ошибки 4 являются устойчивыми. Они не связаны со смыслоразличением.

Типичными и очень устойчивыми являются ошибки в произношении сонорных [л]-[л']. Учащиеся оба звука заменяют полумягким европейским [I]. Типичность данной ошибки связана, во-первых, с высокой частотностью как твёрдого [л], так и мягкого [л']. Во-вторых, они встречаются в любой фонетической позиции. В-третьих, во всех фонетических позициях выступают как сильные фонемы по ДП твёрдость-мягкость. В-четвертых, [л]-[л'] имеют очень сложную артикуляцию.

Для учащихся лезгинских и табасаранских школ самой устойчивой ошибкой является произношение недолгого полумягкого шипящего (ш'] вместо долгого мягкого [щ':]: [злщ'ить}-[злшыть] >[зашита].

В русском языке согласные [ц], [ш], [ж] обладают нефонологической твердостью, а в дагестанских языках они произносятся мягко. Во всех фонетических позициях учащиеся-дагестанцы их произносят мягко. Устойчивость указанной ошибки обусловливается еще тем, что твердость не связана со смыслоразличением, билингв не опасается быть непонятым: [жили] вместо [жыл'и], [машина] вместо [млшынъ], [цирк] вместо [цырк].

Ошибки в произношении сочетаний согласных в начале и конце слова связаны, в первую очередь, с фонетическими процессами протезы, эпенте-1Ы, метатеш. Протетические ошибки допускаются в начале слова в сочетаниях "щелевой + смычный": шкаф [ишкап], старик [астарик], смех [ис-м]ех, штраф [ишта]раф, стакан [исти]кан. Ошибки, связанные с явлением эпентезы, допускаются в сочетаниях "смычный + сонорный": клуб [кулуп], брат [барат], друг [дуру]г, план [палан]. В таких же сочетаниях согласных в зависимости от структуры последующих слогов допускаются ошибки, обусловливаемые явлением метатезы: бригада [биргада], крупа [курпа], другой [дургой], приказ [пирказ].

Подобные же звуковые изменения происходят в трёх- и четырёзвуко-вых консонантных сочетаниях. В одном таком сочетании могут происходить одновременно два или три процесса, например: строительство [астараит'-елствъ] - протеза и эпентеза; спрашивать [испарашиват'] - протеза и метатеза, встречать [виситирчат] - эпентеза и метатеза.

Немало ошибок допускаются в произношении конечных консонантных сочетаний. Под влиянием дистрибутивных законов родного языка учащиеся нгрушгкгг пргпхлг прс;:".;;сшс;;мя сочетаний со глас пыл и липце ипива. отпуск [отпуска], литр [литра], танк [танка] патриотизм [патриатизма], ритм [ритма]; шест [шее], лист [лис]; центр [ц'ентир], суффикс суф[икис]. Сочетания "сонорный + шумный" не изменяются. Это объясняется наличием таких сочетаний в родных языках учащихся1 порт [порт], март [март], полк [полк].

Указанные ошибки, как правило, искажают звуковой облик слова, являются фонетическими: квитанция [кивтанция], бригадир [биргадир], отпуск [отпуска]. Некоторые из них переходят в фонологические: проход и пара-ход-> [парахут], придать и передать->[п'ир'идат].

В III главе "Обучение русскому произношению в ¡-IV классах с многонациональным составом учащихся " рассматриваются психолого-педагоги-

ческие основы обучения звуковой системе русского языка учащихся школ со смешанным составом детей, описываются методы, методические приемы и система упражнений по формированию русского произношения. Для формирования русской разговорной речи мы рекомендуем использовать имеющиеся социолингвистические факторы. Особое значение приобретает в данном случае внедрение социолингвистических факторов в методику обучения русскому языку в школах с многонациональным составом учащихся. 11оэтому мы разработали специальные методические рекомендации по их использованию в дидактических целях. > Умелое использование социолингвистических факторов в обучении

русскому произношению в классах с многонациональным составом учащихся имеет особое значение. Это объясняется тем, что социальные функции языков, средства массовой информации оказывают как положительное, так и отрицательное влияние на формирование произносительных навыков у учащихся-дагестанцев. В этой связи мы разработали и экспериментально проверили эффективность использования социолингвистических факторов в практике формирования навыков произношения. Однако это стихийное влияние социальных факторов, в частности русской речи в условиях двуязычия, могут иметь и определенное отрицательное влияние. Оно состоит в том, что в речи билингвов, у которых дети воспринимают речь, встречается немало произносительных ошибок. Невольно школьники подражают их речи. Речь русскоговорящих двуязычных лиц накладывает определенный отпечаток на произношение учащихся начальных классов.

Проведенный нами анализ двуязычия членов семей школьников показывает, что среди учащихся, их родителей имеется определенная часть, которая достаточно хорошо владеет вторым (русским) языком, их речь может

СПУЖИТК обпянюм ппа ппттячгянча ОДНЭ^О Г!рОЦе"Т Т—КИХ С '

селенных пунктах незначителен. Произношение большинства родителей, хотя они и владеют русским языком, не соответствует норме. Поэтому необходимо проанализировать уровень двуязычия билингвов на фонетико-фонологи-< ческом уровне и использовать эти данные в методике обучения русскому

произношению.

В формировании русского произношения учащихся-дагестанцев основная роль принадлежит речевой среде. В условиях отсутствия русского языкового окружения определенную роль в формировании двуязычия играют социолингвистические факторы, особенности функционирования русского и дагестанских языков. Однако методика использования социолингвистических факторов в формировании двуязычия, в обучении произношению до

сих пор остается недостаточно разработанной. В этой связи мы предлагаем методические рекомендации по использованию социолингвистических факторов в формировании двуязычия.

В полиэтнических регионах, как РД, сама жизнь выдвигает двуязычие как социальную проблему, роль социальных факторов в его развитии. Они успешно могут быть использованы в формировании русского произношения учащихся начальных классов В методическом аспекте мы изучили и рекомендовали для использования в формировании двуязычия лишь те факторы, которые имеют непосредственное отношение к обучению русскому произношению: функции родных и русского языков, типы двуязычия, средства массовой информации, характер двуязычия и использование русского и родного языков в семье.

Разработанные нами методические рекомендации по использованию телепередач, особенностей двуязычия в семье могут оказать большую помощь в формировании произносительных навыков Активной социальной средой, влияющей на языковое развитие детей, является семыг - наиболее тесная и ближайшая среда ребёнка. В частности на формирование дагестанско-русского двуязычия определённое влияние оказывают такие социолингвистические и экстралингвистические факторы, как уровень двуязычия членов семьи, особенности функционирования русского и родного языков в семье, отношение родителей и детей к русскому языку, средства массовой информации. Нами предложены конкретные материалы по всем этим параметрам По заданию учителя родители, владеющие русским языком, могут корректировать произношение своих детей, исправлять ошибки. Дети получают специальные задания просмотреть по заданию учителя определенные телепередачи и пересказать их содержание и т.д.

При первоначальном обучении русскому ячыку уровень гфппмипгтяи-ности произносительных навыков на втором языке, в первую очередь, зависит от умело организованной речевой практики. Языковая среда, речевая практика способствуют ускоренному и качественному формированию дву-яшчии на фонетико-фонологическом уровне. Это обусловливается тем, что у детей в раннем возрасте "подражательные наклонности в области произношения развиты больше, чем у взрослых..."3. Необходимо умело использовать эти благоприятные условия.

Опытно-экспериментальное обучение и его результаты свидетельствуют, что в формировании произносительных навыков ведущая роль принад-

' Бернштейн С.И Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам - М , 1937 - С 15.

лежит речевому слуху. Слуховые и кинестетические связи играют большую роль в практическом усвоении звуковой системы второго языка, формировании произносительных навыков.

Выработка произносительных навыков русского языка у учащихся-дагестанцев связано с образованием взаимных связей. Образуется определенная кольцеобразная связь, сущность которой заключается в том, что в одном направлении идут импульсы от центра к периферии и от неё к центру Так начинают функционировать обратные связи - слуховая и кинестетическая. Они обеспечивают автоматическое регулирование артикуляционных движений органов речи согласно заданной норме На основе обратных связей в коре головного мозга образуется система управления артикуляционными движениями. Эти связи активно действуют до тех пор, пока слух и артикуляция в отношения звуков не станут тождественными. Следовательно, в формировании навыков произношения ведущая роль принадлежит речевому слуху.

Первоосновой выработки произносительных навыков следует считать формирование фонематического слуха. В начальных классах фонематический слух вырабатывается сравнительно легче и качественно. Это объясняется тем, что, безусловно, правильно мы произносим те звуки и звуковые комплексы, которые правильно слышим (С Бернштейн). Поэтому ведущим методом обучения произношению следует считать метод формирования фонематического слуха на речевые звуки неродного языка. Под контролем слуха в процессе систематической тренировки постепенно формируются соответствующие звукам артикуляции. Опытно-экспериментальное обучение показало, что наиболее продуктивным методом формирования произносительных навыков является метод имитации. Так как подражательные наклонно-

гти ч 1 гч<1 итмV штшиито (.«тип Л235!!Т1!, руССКОе У'ШТСЛ"

должно быть безукоризненное.

Комплексное использование сравнительно-сопоставительного, имитационного, артикуляционного и сознательно-практического методов с учетом специфики того или иного звука, его фонетической позиции обеспечивает эффективность в последовательном формировании произносительных навыков. Дифференцированию смешиваемых звуков помогает внутриязыковое сопоставление Сопоставляются звуки, отличающиеся одним признаком. Это позволяет связывать семантику с артикуляционно-акустическими различиями, усиливает направленность внимания к звучанию Поэтому для сопоставления следует подбирать слова, значения которых связаны с одним звуком: мыл-мил, угол-уголь, смешать-смещать

В методических рекомендациях и системе упражнений, в первую очередь, необходимо учитывать лингвистические основы, выявленные сходства и различия между контактирующими системами. Хорошие результаты даёт сочетание имитации с сравнительно-сопоставительным методом, сопоставление гласных [ы]-[и], [а]-['а], [о]-['о], [у]-['у] в словах, в потоке речи: [был]-16'ил], [рад]-[р"ат], [вол]-[в'"ол, [лук]-[л"ук].

В системе методики обучения произношению в школах с многонациональным составом учащихся следует последовательно учитывать то положение, что основой фонологической системы русского языка является твёрдость-мягкость. Даже произносительная судьба гласных зависит от данного признака. Поэтому мы не рекомендуем отрабатывать произношение изолированных звуков. Практические упражнения по отработке артикуляции твёрдых и мягких согласных необходимо проводить с учётом двух фонетических позиций: места и способа образования. Наиболее трудными для дагестанцев являются мягкие губные, сонорный [р'] и долгий шипящий [щ':]. Это связано со спецификой самого русского языка, их невысокой частотностью в речи и языке Губные мягкие и [р'] являются малочастотными, что обусловливает трудности в отборе дидактического материала для упражнений.

В методике обучения произношению всех звуков обязательным и необходимым условием является учет законов сочетаемости звуковых единиц контактирующих языков, особенностей реализации фонемы в виде конкретных звуков в зависимости от фонетической позиции. Поэтому мы отобрали соответствующий дидактический материал, с использованием которого были составлены специальные речевые упражнения. При этом учитывается специфика нескольких языков. Система упражнений приводится в диссертации.

Обучающие и контрольные эксперименты были проведены в трех школах разпмл уапипив гД. Экснсримсн гальной работой было охвачено 24 класса трех школ: Учкентской СШ Кизилюртовского района, Новочуртахской СШ Новолакского района и Шамхал-Терменской СШ Советского района г.Махачкалы. В каждой школе были определены по 4 экспериментальных и 4 контрольных классов, всего по 12 экспериментальных и 12 контрольных. В диссертации приводятся итоги контрольных экспериментов, проведенных во всех классах 1рёх школ. Мы здесь приводим результаты контрольного эксперимента, проведенного в Учкентской СШ и сопоставительные данные всех трёх школ.

Таблица 4

Анализ произносительных ошибок учащихся 1-4 классов Учкентской СШ Кизилюртовского района (в %)

Количество Мягкие согласные -

1 Классы к У & слов произно шений перед гласи. перед согласи в конце слова • [ц-ш-ж] ü а1 Í о JJ общий ошибок

1 эксп. 20 30 600 7 10,7 9 15 12,3 5,.6 9,9

1 конт. 22 30 660 48 57,5 51,5 82 46,6 51,5 56,2

2 эксп. 24 30 720 8 8,8 7,8 18 12,7 5Д 10,1

2 конт. 20 30 600 43,3 53,3 46,6 80 47,6 46,6 52,9

3 эксп. 20 30 600 9 7,6 8 19 11 6,6 10,2

3 конт. 20 30 600 42,6 47,7 45 73,3 43,3 43,3 49,2

4 эксп 18 30 540 6,6 8,5 7 12 9,6 6,.7 8,4

4 конт 22 30 660 45,5 47,3 33,3 73,.6 39,1 43,1 47

Итэксп.. 82 120 2460 7,7 8,6 8 11,2 11,4 6 9,6

И г кот- 84 120 2520 44,8 51,6 44,1 77,2 44,.2 46,1 51,1

Итоги контрольного эксперимента убедительно показывают достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения произношению. Процент ошибок определяется путем деления количества ошибочных словопроизношений на сотую часть общего количества произношений. Б отельных случаях в 3-4 классах процент ошиоок выше, чем в I-1 классах. Видимо, это объясняется тем, что переучивать бывает труднее, чем обучать. На формирование произносительных навыков определенное влияние оказывают социолингвистические факторы, уровень развития двуязычия в населенном пункте, в семье. Во многих семьях родители и старшие члены семьи хорошо владеют русским языком.

В Учкентской средней школе в экспериментальных классах допустили в 5,3 раза меньше ошибок, чем в контрольных. Учащиеся Новочуртахс-кой школы допустили больше ошибок, чем Учкентской (см.табл. 5). И здесь определенное влияние оказывают социолингвистические факторы. Учкент-ская средняя школа расположена ближе к городу Махачкале, в качестве языка общения чаще используется русский язык.

Сравнительные данные всех трех школ показывают, что навыки произношения лучше сформированы у учащихся Шамхал-Терменской школы Видимо, это связано с уровнем развития двуязычия в населенном пункте, определенное влияние на формирование двуязычия оказывают социолингвистические факторы. Поселок Шамхал-Термен расположен недалеко от города, входит в состав Советского района г.Махачкалы. Его жители регулярно общаются с русскоязычным населением, в многонациональном поселке функции языка межнационального общения выполняет русский язык

Таблица 5

Сопоставление итогов контрольного эксперимента, проведенного в экспериментальных классах всех трех школ

Количество Мягкие согл.(% ош) я

сш Школы уч-ся слов произнэше ний перед 1 гласн. перед огласными в конце слова [ц-ш-ж] %0[ Г""—1 1—. о чО л, 2 а V 1 5 ^ о ^ о общий %ош

Учкент. 82 120 2460 7,7 8,6 8 11,2 11,4 6 9,6

Новоч. 98 120 2880 8,4 8,9 9 19 10,8 8,2 10,7

Ш-Терм. 82 120 2460 7,7 8,6 8 11,2 11,4 6 9,6

Во многих семьях дети слышат орфоэпически правильную русскую речь. Кроме того, в Шамхал-Терменской начальной школе хорошо поставлена методическая работа. Дети до поступления в школу в определенной степени владеют русским языком. Однако в речи билингвов сохраняются специфические произносительные ошибки. В экспериментальных классах нам удалось довести их процент до минимума Заметим, что и в контрольных классах Шамхал-Тсрмснской школы сшибок значительно меньше по сравнению с другими школами.

Расхождения в результатах контрольного эксперимента обусловливаются влиянием социолингвистических факторов и различиями в произносительных навыках учащихся до проведения обучающего эксперимента.

Результаты контрольного эксперимента, проведенного после опытно-экспериментального обучения, показали достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения звуковой системе русского языка в классах с многонациональным составом учащихся.

В заключении подведены итоги исследования и намечены задачи по дальнейшему изучению данной проблемы.

В приложении приводятся дидактические материалы, которые могут быть использованы в комплексном обучении русскому произношению в школах с многонациональным составом детей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Лингвистические основы обучения произношению в начальных классах с многонациональным составом учащихся. // Актуальные проблемы русского языка и литературы Выпуск 9. - Махачкала: ДГП, 2002. - С. 64-67.

2. Сопоставительный анализ вокализма русского и дагестанских языков как основы обучения русскому произношению в школах с многонациональным составом учащихся. // Актуальные проблемы русского языка и литературы Выпуск 9. - Махачкала: ДГПУ, 2002. С. 67-71.

3. Методика использования социолингвистических факторов в формировании произносительных навыков в школах с многонациональным составом учащихся. /' Актуальные проблемы языка и литературы. Выпуск 10 -Махачкала: ДГПУ, 2003 С. 48-50.

4. Ошибки учащихся-дагестанцев в произношении гласных русского языка (классы с многонациональным составом учащихся)„ /У Актуальные проблемы языка и литературы. Выпуск 10 Махачкала: ДГПУ, 2003 - С. -51-53.

5. Методика формирования произносительных навыков учащихся с учетом функционирования русского и родных языков. // Гуманитарные науки и новые технологии образования- Махачкала: ДГУ, 2002 - (в печати).

\

i I

i

I

I \

?

\

4 ! i

¡

'i

i

I

\

л

j

I

'Í

II

i I

РЫБ Русский фонд

2005-4 13156

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Уладиева, Майрусхан Азретовна, 2003 год

Г JI А В А 1 ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛ С МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫМ СОСТАВОМ УЧАЩИХСЯ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН '

1.1. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся начальных классов

1.2. Система гласных фонем русского и дагестанских языков

1.3. Сопоставление артикуляционных признаков гласных русского и дагестанских языков

1.4. Безударные гласные сопоставляемых языков

1.5. Сопоставительный анализ дифференциальных признаков фонем контактирующих языков.

1.6. Система согласных русскогр.и Дагестанских языков.

1.7. Сопоставительный анализ места"15бразования согласных

1.8. Сопоставительный анализ глухих и звонких согласные.

1.9. Мягкие и твёрдые согласные русского языка

1.10. Способ образования согласных контактирующих языков.

1.11 .Сопоставление ДП согласных русского и дагестанских языков.

1.12. Основные варианты согласных фонем русского и дагестанских языков

1.13. Правила сочетаемости согласных в русском и дагестанских языках.

Выводы.

Глава II Произносительные ошибки в русской речи учащихся 1-1v классов школ с многонациональным составом

2.1. Особенности восприятия звуков русского языка учащимися начальных классов.

2.2. Звукововая интерференции в русской речи учащихсядагестанцев.

2.3. Нарушения норм произношения гласных звуков.

2.4. Произношение согласных в различных фонетических позициях.

2.5. Ошибки в произношении отдельных согласных

2.6. Ошибки в произношении сочетаний согласных

В ы в о д ы

ГЛАВА III ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В I-IV КЛАССАХ ШКОЛ С МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫМ СОСТАВОМ УЧАЩИХСЯ

3.1 .Методические рекомендации по использованию социолингвисти ческих факторов в формировании произносительных навыков.

3.2. Роль семьи в формировании и развитии двуязычия

3.3. Методика формирования произносительных навыков учащихся с учетом функционирования русского и родных языков

3.4. Обучение русскому произношению в начальных классах с многонациональным составом учащихся

3.5. Формирование фонематического слуха.

3.6. Работа по формированию навыков произношения гласных звуков в потоке речи.

3.7 Обучение произношению согласных

3.8. Итоги контрольного эксперимента

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения русскому произношению в начальных классах с многонациональным составом учащихся Республики Дагестан"

Республика Дагестан (РД) - полиэтнический регион со сложным переплетением языков. Языком межнационального общения для всех народностей республики является русский. Именно поэтому трудно себе представить современную жизнь дагестанцев без русского, общего для всех народностей языка. Особое значение приобретает русский язык в развитии экономики, образования, культуры, науки. Видимо, этим и объясняется такое стремление дагестанцев в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке. Среди всех регионов Российской Федерации РД занимает особое место в отношении функционирования языков. В настоящее время в РД функционирует около 30 языков. Из них 14 являются письменными, ос- •>/ тальные языки пока не имеют письменности. Функции языка межнационального общения в настоящее время успешно выполняет русский язык.

Национально-русское двуязычие в РД следует считать закономерным явлением, жизненной потребностью всех народностей. Около 80 % дагестанцев являются двуязычными, хотя в домашних условиях они, как правило, пользуются одним лишь родным языком. Поэтому дети-дагестанцы до поступления в школу бывают одноязычными. о

Многоязычие в республике привело к функционированию школ со сме- п шанным национальным составом не только в городах, но и во многих сельских районах. В настоящее время в РД много населенных пунктов со смешанным национальным составом. Следовательно, в таких населенных пунктах школы являются многонациональными. В каждом классе обучаются носители различных языков. Это в определенной степени затрудняет обучение русскому языку как неродному. Трудности связаны с тем, что не представляется возможным учитывать специфику всех языков, различные виды межъязыковой интерференции. Для успешного обучения детей русскому языку в таких школах должна быть разработана специальная методика преподавания русского языка как неродного. Однако она до сих пор остается неразработанной. В этой связи совершенно правильно отмечает проф.Э.Г.Гарунов: «Несмотря на то, что такие школы возникли очень давно и функционируют во всех регионах страны, а в некоторых из них стали широко распространенным явлением, их специфика оказалась официально непризнанной. Слабо разработанными оказались также те педагогические проблемы, которые связаны с их функционированием и широким распространением. Эти проблемы и пути их решения очень слабо отражены в педагогической и методической литературе» (Гарунов, 1995, с.5)

Школы и классы со смешанным национальным составом работают по . -—. •• /-> специальному учебному плану. В таких школах с самого начала обучение ве- < дется на русском языке, хотя многие дети поступают в первый класс, вовсе не владея языком обучения. Методика обучения русскому языку в школах с многонациональным составом учащихся до сих пор остается неразработанной. Таким образом, начальные классы национальных школ Дагестана работают по двум учебным планам:

1. Учебный план средних общеобразовательных учреждений РД с родным языком обучения в начальных классах.

2. Учебный план общеобразовательных учреждений РД с русским языком обучения. Во всех школах РД, начиная с V класса, обучение ведется на русском языке. J ^ ^rfi» 3-J ?

В школах с многонациональным составом-: учащихся особые трудности связаны с формированием произносительных навыков и обучением грамоте. Необходимым условием обучения грамоте на неродном языке является практическое усвоение произносительных норм и накопление необходимого количества слов и речевых конструкций.

В многонациональном государстве специфические для школ со смешанным национальным составом учащихся педагогические проблемы возникают, прежде всего, в связи с тем, что они растут и развиваются в своеобразной полиэтнической среде, функционируют в особых условиях.

Актуальность проблемы исследования. Основной методической проблемой в учебном процессе школ со смешанным национальным составом следует считать формирование необходимых речевых, произносительных навыков на языке обучения. Ранний детский возраст является наиболее благоприятным периодом практического овладения неродным языком, его фонетической системой. Это объясняется тем, что слух и артикуляция детей не укрепились, они ещё эластичны и послушны, значительно лучше и быстрее формируется продуктивное двуязычие.

В методике обучения русскому языку как неродному в классах с много-^ национальным составом учащихся, в первую очередь, мы сталкиваемся с произносительной стороной, с особенностями восприятия и воспроизведения звуков второго языка. Без усвоения звуковой системы невозможно овладеть языком, так как это основа основ практического усвоения как родного, так и неродного языков. «Активное овладение неродным языком требует почти гстопроцентного знания фонологии, а знание грамматики - хотя бы на пятьде-сят-девяносто процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря» (Глисон, 1959, с. 339). ' * ^ '

Опыт работы и специальные эксперименты, проведенные нами в классах с многонациональным составом учащихся, убедительно показывают, что основой формирования дагестанско-русского двуязычия является выработка произносительных навыков. Основные причины проявления межъязыковой звуковой интерференции, нарушения произносительных норм русского языка учащимися различных национальностей могут быть выявлены лишь на основе анализа, психо- и экстралингвистических, лингвистических, сопоставительных данных. Комплексное исследование указанных факторов позволит выявить закономерности восприятия и произношения русских звуков в потоке речи учащимися школ со смешанным национальным составом.

Учитывая особое значение разработки методики обучения русскому произношению в формировании двуязычия и подготовке учащихся начальных школ с многонациональным составом к обучению на неродном языке, неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане, неизученность закономерностей восприятия звуков русской речи учащимисядагестанцами, место звуковой системы в раннем формировании двуязычия, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Методика обучения русскому произношению в начальных классах с многонациональным составом учащихся Республики Дагестан»

Объектом исследования послужили изучение закономерностей проявления межъязыковой звуковой интерференции при первоначальном обучении русскому языку в начальных классах с многонациональным составом детей, особенности восприятия и воспроизведения речевых звуков второго языка, формирование произносительных навыков русской речи у учащихся различных национальностей при их первоначальном обучении на русском языке, когда они поступают в школу не владея языком обучения.

Цель исследования. На основе данных сопоставительно-типологического анализа фонетико-фонологических систем русского и родственных дагестанских языков, анализа первоначальной русской речи учащихся различных национальностей, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, изучения социолингвистических особенностей функционирования языков выявить закономерности восприятия и воспроизведения русских звуков в потоке речи учащимися-дагестанцами; разработать методическую систему обучения русскому произношению с учетом фонетических особенностей, характерных для дагестанских языков, всех видов межъязыковой звуковой интерференции.

Рабочая гипотеза. Изучение межъязыковой звуковой интерференции в русском произношении учащихся начальных классов, выявление закономерностей формирования у них произносительных навыков будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:

- изучение уровня практической подготовки по русскому языку учащихся многонациональных школ, поступивших в первый класс;

-проведение сопоставительно-типологического анализа звуковых систем русского и дагестанских языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой интерференции;

- изучение и учет социолингвистических факторов в тех регионах, где функционируют школы с многонациональным составом учащихся;

- анализ русского произношения учащихся I-IV классов с многонациональным составом детей для выявления психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний русского языка в потоке речи;

-опытно-экспериментальное обучение детей нормам русского литературного произношения.

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:

1) выявить сходства и различия между звуковыми системами русского и дагестанских языков и на их основе определить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции;

2) изучить социолингвистические и психолингвистические факторы, способствующие формированию у детей дагестанско-русского двуязычия на фонетико-фонологическом уровне;

3) путём анализа экспериментальных материалов и изучения русской речи билингвов выявить типичные произносительные ошибки в русской речи учащихся-дагестанцев;

4) подготовить методику обучения нормам русского литературного произношения учащихся начальных классов дагестанской национальной школы и проверить её эффективность путем опытно-экспериментального обучения.

Методологическую основу диссертации составили диалек-тико-материалистическая теория познания объективной действительности, результаты исследований по методике обучения русскому языку как неродному, формирование национально-русского двуязычия на фонетико-фонологическом уровне.

Методы исследования:

-лингвистический (сопоставительно-типологический анализ звуковых систем контактирующих языков в учебных целях);

-социолингвистический (анализ функций русского и дагестанских языков, типов двуязычия, изучение других социолингвистических факторов); педагогический эксперимент: а) констатирующий - для выявления закономерностей восприятия и произношения звуков русского языка в потоке речи, определения всех видов межъязыковой звуковой интерференции, типичных фонетических и фонологических ошибок и их причин; б) обучающий - для формирования навыков русского произношения у учащихся-дагестанцев; в) контролирующий - для выявления эффективности разработанной нами методики обучения русскому произношению в начальных классах дагестанской национальной школы.

Экспериментальная работа проводилась в 1996-2002 годах в различных районах РД.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарушение произносительных норм русского языка учащимися начальных классов дагестанской многонациональной школы обусловливается различиями между звуковыми системами контактирующих языков. Основными психолингвистическими факторами интерференции являются более отодвинутая артикуляционная база дагестанских языков по сравнению с русским, отсутствие многих звуков русской речи в родных языках дагестанцев. Это приводит к тому, что при первоначальном восприятии звуков русского языка дети не различают оппозиции твёрдости-мягкости согласных, редукции безударных гласных, губно-зубной артикуляции, неоднородности гласных, особенностей реализации фонем. Это связано с тем, что тождественные фонемы с учётом их реализации в сопоставляемых звуковых системах не обнаружены.

2. Нарушение произносительных норм учащимися обусловливается влиянием специфики звуковых систем родных языков и отсутствием русской речевой среды. В раннем детском возрасте произносительные навыки у учащихся-дагестанцев формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе. Они в определённой степени зависят от социолингвистических факторов. jj.cs: . 0

3. Основные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции характеризуются как закономерные нарушения произносительных норм русского языка дагестанско-русскими билингвами. Самыми трудными зонами интерференции являются твёрдость и мягкость в различных фонетических позициях, неоднородность и редукция гласных в различных фонетических позициях .

4. В основе лингвометодики формирования произносительных навыков русской речи у учащихся-дагестанцев лежит учёт специфики звуковых систем контактирующих языков, который требует разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся всех звуков русской речи на основе внутриязыкового и межъязыкового сопоставления и противопоставления.

Научная новизна исследования составляет:

-определены все виды межъязыковой и внутриязыковой звуковой интерференции, закономерности восприятия и произношения звуков русского языка учащимися начальных классов, обучающихся в школах с многонацио-нальным'составом детей;

- обоснованы нарушения орфоэпических норм, типичности и устойчивости произносительных ошибок на основе анализа большого экспериментального материала;

-разработана методическая система обучения русскому произношению учащихся начальных классов дагестанской национальной школы, эффективность которой проверена путём экспериментального обучения в классах с многонациональным составом учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны лингвистические основы обучения русскому произношению в классах с многонациональным составом учащихся, на этой основе выявлены все виды межъязыковой звуковой интерференции. Это позволит ввести в научный оборот выявленные закономерности восприятия и произношения звуков русской речи учащимися различных национальностей при их первоначальном обучении неродному языку. Они могут быть использованы при исследовании различных вопросов обучения русскому языку как неродному учащихся национальной школы.

Практическое значение разработанной проблемы состоит в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку в школах с многонациональным составом учащихся Республики Дагестан, использованы при разработке методики обучения русскому произношению, спецкурсов и спецсеминаров для педагогических колледжей и факультетов начальных классов вузов.

Апробация работы. Разработанные методические рекомендации и система упражнений были обсуждены на заседаниях методических секций учителей начальных классов Щамхал-Терменской СШ Кировского района, Учкентской СШ Кизилюртовского района, Новочуртахской СШ Новолакского района, Хасавюртовской СШ № 10 Хасавюртовского района и в Хасавюртовском педагогическом колледже г. Хасавюрта и получили высокую оценку. Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях (Махачкала 1999 2001, Хасавюрт 2000-2002). Результаты исследования были обсуждены на заседаниях цикловой комиссии учителей русского языка и литературы Хасавюртовского педагогического колледжа. По теме исследования опубликовано 4 статьи.

Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования убедительно показывают, что особое внимание должно быть уделено отработке артикуляции твёрдых и мягких согласных. В этой связи мы рекомендуем дифференцированно подходить к отработке артикуляции каждого согласного с учётом парадигматических и синтагматических законов русского языка. Целесообразно выделить три позиции функционирования мягких согласных: 1) перед гласными, 2) перед согласными, 3) в конце слова. При этом минимальной произносительной единицей должен быть слог, так как все модификации происходят при сочетании гласных с согласными, в слоге.

В систематически проводимой методической работе по обучению русскому произношению учащихся-дагестанцев большое значение приобретает качественный отбор дидактического материала для специальных упражнений. Отобранный нами языковой материал предложен с учётом возраста учащихся, специфики русского и дагестанских языков, всех видов межъязыковой и внутриязыковой интерференции. При этом одним из основных условий формирования произносительных навыков следует считать обеспечение повторяемости слов с трудными для детей звуками с учетом фонетических позиций реализации фонемы. В этой связи слова следует давать в словосочетаниях и предложениях, а затем в связных текстах.

Учитывая, что для обучения произношению не выделяются отдельные темы и уроки, работу по выработке навыков произношения следует проводить на всех занятиях с учетом ошибок, допускаемых учащимися того или иного класса той или иной национальности, отдельными учащимися. Мы рекомендуем проводить на каждом уроке фонетические пятиминутки для отработки трудных для детей звуков и фонетических позиций. Для проведения пятиминуток отбирается специальный дидактический материал.

Результаты контрольных экспериментов, проведенных в экспериментальных и контрольных классах, показали достаточно высокую эффективность разработанной нами методической системы формирования русского произношения у учащихся начальных классов с многонациональным составом детей.

Отдельные методические рекомендации, содержащиеся в диссертации и опубликованные в изданных статьях, внедрены в практику обучения русскому произношению в начальных классах со смешанным национальным составом учащихся Республики Дагестан.

Исследование показало, что данная проблема является весьма сложной и актуальной. Обучение русскому языку в школах с многонациональным составом учащихся требует своей дальнейшей лингвометодической разработки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях многоязычия и школ со смешанным национальным составом учащихся русско-дагестанское двуязычие является обязательным условием функционирования экономики, культуры, образования, науки. Первоосновой формирования двуязычия следует считать выработку произносительных навыков при первоначальном обучении русскому языку как неродному.

В условиях отсутствия русского языкового окружения двуязычие формируется в процессе целенаправленного обучения с учётом конкретных региональных особенностей, социолингвистических факторов, всех видов межъязыковой интерференции. Основным центром формирования двуязычия является школа, последовательное обучение русскому языку, начиная с I класса.

Исходя из того, что продуктивное национально-русское двуязычие значительно быстрее и качественнее формируется в раннем детстве, мы разработали методику обучения русскому языку в классах с многонациональным составом учащихся.

Специальное исследование данной проблемы требует, во-первых, того, что основой основ овладения неродным языком является практическое усвоение звуковой системы; во-вторых, методика обучения русскому произношению учащихся начальных классов школ с многонациональным составом детей-дагестанцев до сих пор остаётся неразработанной; в-третьих, в начальном периоде обучения русскому языку как неродному имеются благоприятные условия для формирования произносительных навыков.

Исследование показало, что составной частью лингводидактических основ обучения звуковой системе русского языка в классах с многонациональным составом учащихся должны стать различные социолингвистические факторы. Сопоставительно-типологический анализ звуковых систем русского и 20 дагестанских языков позволяет предсказать поле потенциально возможной межъязыковой интерференции на фонетико-фонологическом уровне в речи учащихся начальных классов. Из всех социолингвистических факторов важное место занимают семейные условия, которые могут способствовать практическому усвоению русского языка. Семья - ближайшая микросреда ребёнка, которая оказывает определенное влияние на развитие двуязычия.

С каждым годом повышаются функции русского языка в экономической и культурной жизни дагестанцев, уровень их двуязычия. Это, в свою очередь, оказывает определенное влияние на практическое усвоение русского языка, формирование национально-русского двуязычия.

Как лингвистические основы должны быть использованы результаты сопоставительного анализа звуковых систем русского и дагестанских языков. Выявленные сходства и различия между контактирующими языками позволяют определить потенциально возможные нарушения произносительных норм русского языка учащимися 1-4 классов. Исследование показало, что основными причинами межъязыковой интерференции являются существенные различия между парадигматическими и синтагматическими законами сопоставляемых систем.

Сходства между звуковыми системами всех дагестанских языков позволили нам провести сопоставительный анализ звуковых систем русского и дагестанских языков. Результаты сопоставительного анализа показывают, что артикуляционная база дагестанских языков является задней по сравнению с артикуляционной базой русского языка. В контактирующих языках лишь отдельные фонемы можно считать сходными на парадигматическом уровне. Однако тождественных звуков в синтагматическом плане с учётом артикуля-ционно-акустических отношений в сопоставляемых языках не встречается.

Характерной особенностью гласных русского языка является их неоднородность, обусловливаемая влиянием соседних твёрдых и мягких согласных. Учет этой специфики занимает важное место в методике обучения русскому произношению учащихся-дагестанцев. В отличие от русского языка гласные дагестанских языков являются однородными. Основой фонологической системы русского языка является твёрдость-мягкость. Для дагестанских языков данный признак вовсе не характерен.

Особенностью фонологических систем дагестанских языков следует считать наличие в них специфических глубокозаднеязычных согласных: увулярных, ларингальных, фарингальных. Они образуют троичные или четверичные системы. Следовательно, сходные фонологические и фонетические признаки являются лишь кажущимися. При постановке произношения часто они бывают провокационными, приводят к устойчивым ошибкам. В контактирующих языках может совпадать лишь один какой-то ДП, остальные артикуляции существенно отличаются друг от друга.

При определении причин произносительных ошибок необходимо учитывать сходства и различия между фонологическими системами русского и родного языков, они могут предсказать поле потенциальной интерференции в русском произношении учащихся-дагестанцев 1-4 классов.

Проанализированные экспериментальные материалы подтверждают, что все виды звуковой межъязыковой интерференции в речи учащихся начальных классов являются закономерными нарушениями произносительных норм русского языка, которые обусловливаются взаимовлиянием звуковых систем русского и родного языков в сознании ученика. Следовательно, решающим условием формирования русского произношения детей-дагестанцев следует считать выработку у них фонематического слуха на новые звуки.

Выработка фонематического слуха, формирование новых слуховых и речедвигательных навыков связаны с преодолением межъязыковой звуковой интерференции, взаимовлиянием двух звуковых систем. Русская речь пропускается билингвами через «фонологическое сито» своего родного языка, что приводит к многочисленным нарушениям произносительных норм. Дети не воспринимают тех фонологических признаков, которые отсутствуют в их родном языке. Поэтому в формировании произносительных навыков господствующее место занимает слух. Артикуляция звуков неродного языка, их чувственно-двигательные образы вырабатываются и нормализуются под контролем слуха. При постановке произношения мы учитываем, что каждая фонема русского языка реализуется в потоке речи в виде определённых звуков, обусловливаемых фонетической позицией, действием парадигматических и синтагматических законов.

Анализ социолингвистических факторов и выявленные фонологические и фонетические ошибки в речи учащихся-дагестанцев позволяют разработать эффективную методику комплексного обучения русскому произношению в классах с многонациональным составом учащихся, определить типичность и устойчивость фонетических и фонологических ошибок, разработать специальные упражнения, которые способствуют формированию необходимых произносительных навыков.

Исследование показало, что начальные классы с многонациональным составом учащихся являются наиболее благоприятным периодом формирования произносительных навыков русского языка. Это объясняется тем, что у учащихся начальных классов ещё не укрепились артикуляции родного языка, они ещё эластичны и послушны по сравнению со старшеклассниками. Сравнительный анализ формирования русского произношения учащихся старших и начальных классов показывает, что ранний детский возраст является наиболее благоприятным периодом выработки произносительных навыков на втором языке. У учащихся начальных классов фонематический слух формируется сравнительно легче и качественнее, чем у старшеклассников. В этой связи ведущим методом обучения произношению в I-IV классах следует считать метод формирования фонематического слуха на речевые звуки неродного языка.

Анализ собранного материала показал, что у учащихся начальных классов сильно развиты подражательные склонности. Поэтому наиболее продуктивным методом формирования у детей произносительных навыков является метод имитации. Сравнительно-сопоставительный и артикуляционный методы целесообразно использовать в сочетании с имитационным. Это помогает практическому усвоению наиболее трудных звуков в потоке речи. Для дифференцированного усвоения смешиваемых звуков, в частности твёрдых и мягких согласных, гласных [и]-[ы], [о]-[у] и др. мы рекомендуем использовать межъязыковые и внутриязыковые сопоставления, связывать их с семантикой, используя отобранные слова в предложениях, обеспечивая их повторяемость.

В методике обучения произношению трудных звуков в потоке речи необходимо учитывать специфику их образования в контактирующих языках, особенности реализации фонемы в виде конкретных звуков в зависимости от фонетической позиции, т.к. доступность или трудность звука зависит не только от артикуляционно-акустических признаков, но и от фонетической позиции, от синтагматических законов русского и родного языков. По возможности звук, реализуемый фонемой, необходимо связывать с сигнальным значением, с семантикой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Уладиева, Майрусхан Азретовна, махачкала

1. Абдуллаев А А. Соотношение сфер функционирования русского и родного яз>шов в условиях наиионально^русского двуяъния. // Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология.-Ma>areanCi- С24-36.б °

2. Абдуллаев А А. Социолингвистические основы обучения русскому яэ>по/ в дагестанской на-тц-юнальной шслеМахачкала^Зэтучпоцтиз, 1962- 162 с.

3. Абдуллаев А А. Фонетическая интерференция в русской речи в шлиэгтничесюм регионе. // Фонетика в системе языка. Тезисы III Международного симпозиумаМАПРЯЛ М., 2DQ2. -С. 107-109.

4. Абдуллаев З.Г. Д аргинский язык //Языки народов СССР, т.4. Ибфийсш-кавказкие языки -М:Н^ка, 1967-С. 508-523.

5. Абдуллаев С Н. Грамматика даргинского языка.- Мажжала, 1954.-143 с.

6. Авалишвили А. К вопросу о стадиях развитая речи ребёнка: Авгареф. дис. кавд. пед. наук. -Тбилиси, 1963. 52 с.

7. АванеоовРЛФактикасовремшного руссксголитературногоязыка. М.:МГУ, 1956. - 134 с.

8. Аванесов Р.И., Сидоров ВН. Система фонем русского языка // Реформатский АА. Из исто-риио1шесгвшнойфонш(хии.Очфк.Хреспгс)матия.-М.Н^ка, 1970-с. 249-277.

9. Аврорин В А Двуязычие и шшла. // Проб.1Шы двуяычия и многоязычия. М.: №ука, 1972. -С. 42-48.

10. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения яэ>жу: Сб. статей. / под ред. АА. Леонтьева и ТВ. Рябовой. -М, 1970- 132с.

11. Артёмов В. А. Экспериментальная фонетика. М, 1956. - 242 с.

12. АхмановаО.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 605 с.

13. Баламаммедов А.-К.С. Социальные функции дагестанских и русского языков. Линтажмму-никагивные матрицы. Н Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. -Махачкала, 1991. С. 37-45.

14. Баранников ИВ. Научные основы методики обучения звуковой системе русского языка в бурятской школе: АДД-М.: 1968 -42с.

15. Барановская С А. Фонетическая оппозиция твёрдых и мягких согласных в современном русском литературном языке //Трупы УДНим. П. Лумумбы.- т. XII Языввкание.- Вып.20бпре и русское языксшание. М, 1967 - С.43-59.

16. Баринова ГА О произношшии ж. и [ш]. // Развитие фонетики современного русского литературного языка. -М.: Наука, 1966. С. 25-54.

17. Бархударова EJT. Русский консонаншзм. Типологический и структурный анализ. М.: MIX 1999,-160 с.

18. Бархупарова EJI. Специфические и типологические чергы фонетической интерференции в области консонантизма при обучении русскому проютошению. // Фонетика в системе языка. Тезисы 1П МеждународногосимпозиушМАПРЯЯ.-М.,2002. С. 114-117.

19. Бельтюков ВИ Об усвоении детьми звуков речи. М: Просвещение, 1964.

20. Бернштейн СИ. Вопросы обучения проидаошению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. -М., 1937.-67 с.

21. Бернштейн СИ. Основные понятия фонологии. // Вопросы языкознания. 1962. - № 5. - С. 62-80.

22. Блягоз З.У. Адьп^йсю-руссюе двуязычие. Мейиэп, 1982. - 135 с.

23. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языке» в условиях двуязычия./ Вопроы теории.- Ростш-т-Дэну, 1976.-76 с.

24. Богородадсий В А. Фонетика русского языка в свете экспериментальных данных. Казань, 1930 - 358 с.

25. Богуш А. Явления интерференции при параллельной усвоении детьми двух языков: Авто-реф.дис. канд. псих. Киев, 1969. - 19 с.

26. БодуэндеКуртенэИА. Ввведениевяъмхзнание. СПЦ1917- 212 с.

27. Бопуэн де Кургею И А. Избранные трупы по общему языкознанию. II М., 1963 - 372 с.

28. Бокарёв Е А Д агестанские языки //Языки народов СССР. Т. 4.: Иберийшжавказскиазы-ки.-М.: Наука, 1967. - С. 247-607.

29. Бокарев ЕА. Гинухский язык. //Языки народов СССР.Т.4. Иберийсю-кавказкие языки.- М.: На/ка, 1967,-С. 436454.

30. Бокарев ЕА. Хваршинский язык. // Языки народов СССР. Т.4. Иберийсю-кавказкие языки.-М.: Наука, 1967,-С. 421-435.

31. БокаревЕА.Цезские(ддцэй<жие) языки Дагестана.-М.,1959-212с.

32. Бокарев ЕА., Мадаева Г.И Бежишнский яык. // Яз>жи народов СССР. Т.4. Иберийсю-кавкаэские я:ыки.-М.: Наука, 1967 С. 455-471.

33. Бондалегов В Д. Социальная лингвилика. М: Просвацение, 1987- 158 с.

34. БовдарюЛБ. Звуковой строй со^земенногоруссюгояыка, М.:Просва1р1ие, 1977. -175 с.

35. Бондарю ЛБ. О характере изменения формантного состава русских гласных под влиянием мягкости соседних согласных. // Уч. зап. ЛГУ. Вопросы фонетики. Серия филологических наук.№ 237, вып. 40,1960 С. 83-102.

36. Бовдэрко Л.В., Вербищая Л А., Зиндер Л Р. Акустическая характеристика безударности. // Структурная типология яъпов. М, 1966. - с. 56-64.

37. Бондарю ЛБ, Вербищая ЛА., Зивдгр ЛР., Павлова ЛП. Различаемые единицызвуюв руссюй речи. //Механизмыречесбразованияи восприятияслокныхзвуков,- Л., 1966. С. 165-179.

38. Боцдарко Л .В., Зивдер Л.Р. О нешгорых дифференциальных признаках русских согласных фонем. //Вопросыяа^познания. -1961,№ 1 С. 18-27.

39. Брызгунова ЕД. Практическая фонетика и интонация русского яа>п<а. -М., 1963. -308с.

40. Буржунов Г.Г. Виды звуковой интерференции в русской речи учашихся-дагесшлев. // Рус. яз. в нац. школе. -1975, № 4 С. 31-37.

41. Бурою/нов Г.Г.Межьяыковая интерференция на фжетико-фоножическом уровне в условиях дагестэдсю-русского двуязычия. // Русский язык и языки народов Д агестана. Социолингвистика. Типология. -Махачкала, 1991. С.45-57.

42. Буржунов Г.Г. Сршнигелъно-типсшги1шсая фонетика русского и дагестанских языков. Пособие для учителей русского языка дагестанской национальной шюлы. Махачага: Дагуч-педгиз, 1975.-110 с.

43. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Учебно-методическое пособие для учителей ншальных классов и студентов педагогических университетов.-Махгжала, 2000.-278 с.

44. Буржунов Г.Г. Законы сочетаемости звуковых единиц в русском и дагестанских языках. 7/ Фонетика в системе языка. Тезисы III Метщународного симпозиума МАПРЯЛ. М., 2Ш. -С. 117-120.

45. ВацдриесЖ.Язык. -М., 1937 373 с.

46. Венцов АВ. О работе голосовых связок при глухих смычных интервокальных согласных. // Механизмы речеобраэования и восприяшя сложных звуков.- M.-JT.: Нука, 1966. С. 71.

47. Верещагин ЕМ. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизм). -MJ969.- 160C.

48. Винарская ЕН. Возрастная фонетика. // Фонетика в системе языка. Тезисы III Междуфод-ного симпозиума МАПРЯП.-IVL, 2002,- С. 24-26

49. Виноградов В А. Лингвистические аспеюы обучения яа>жу. Вып1 Унив<рсальное и ареаль-ное при обучении произнаиению- М, 1972. 132 с.

50. Вопросы порождения речи и обучения языку (сборник статей). Под ред. А А. Леонтьева и ТВ.Рябовой. -М, 1967.- Шс.

51. Шиитский Л.С. Развише высших психичвских функций. -М.:Изд. АПН СССР, I960.- 500 с.

52. Вьюотский С.С. Альбом статистических рентгенограмм звуков русской речи. Институт русского языка. АН.СССР М, 1966. - 57 с.

53. Галунов ИВ. Некоторые особенности восприяшя речи человеком. // Акустический журит, 1966. -№ 5. С. 18-36.

54. Гамзатов РЭ. Яа>1ковая жизнь народов Дагестана.- Ма?шкала: Дагучпедгиз, 1986.-98 с.

55. ГаприндашвилиШГ.Фонетикадаргинсюгоязыка.- Тбииси, 1966.- 317 с.

56. Гарунов ЭГ. Педагогические проблемы функционирования школ со смешаиьм национальным составом учащихся Мзетжала, 1995-175 с.

57. Гвоздев АН. Вопросы изучения детской речи,-М, 1961 213 с.

58. Гвоздев АН. Современный русский литературный яык. Ч. I. Фогешка и морфология.-М.,1961. -432с.

59. Глебувене B.C. Б. Развитге фонологической системы речи ребёнка раннего возраста: Авго-реф.дис.кацд.пед. наук.-Киев, 1977.- 27 с.

60. Глиоон Г. Введшие в дескриптивную лингвистику.- М., 1959 447 с.

61. Граммашка русского языка. 41 - М: Изд. АН. СССР, 1960. - 677 с.

62. Гущва ТЕ. Багвалинский язык. // Языки народов СССР. Т.4. Иберийско-кавказкие языки,-М:Н^ка, 1967.-С. 351-368.

63. ГупаваТЕ. Ботихский яэ>ж. //Языки народов СССР. Т.4. Ибфийсжмсавкаские языки.- М.: Н^ка, 1967.-С. 293-306

64. Гуцава ТЕ. Годоберинский язык. // Языки народов СССР. Т.4. Иберийско-кавказкие языки.-М.:Нгука, 1967.-С. 307-321.

65. ГупаваТЕ. Тщщнскийязык. //ЯыкинародовOCQP.Т.4. Ибфийсш-кавкгвскиеяа>1ки.- М.: Наука, 1967.-С. 268-283

66. Гузиева ЛА. Лингвомегодические основы обучшия русскомупрошношениюучащихся начальных классов аварской школы. Автсрефдискандлед. наук- Владаавказ, 2000. 23 с.

67. Гупакян Б.С. О фонологических соответствиях некоторых фонетических реалий. // Фонетика в системе языка. Тезисы III КЪкдународноюсимпашума МЛТЕЯЛ.-М.,2002. С. 21-33.

68. Гкэтьмагомедов АГ. Сопоставительное изучение фонетики русского и лезгинского языков. -Махачкала: Дагучпедгиз, 1985. 95 с.

69. Детская реть: проблемы и габлвднш/Меж^зсшсийсб.н^.тр^да.-Л.ии 1 И, 1989.- 159 с.

70. Дешфиев ЮД. Социальгвя лингвистика,- М:Наука, 1977.- 378 с.

71. Дешериев ЮД., Прогченю И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. // Проблемы двута,ния и многоязычия М: Наука, 1972-С. 2641.

72. Датгериева ЮЮ. Проблемы интерференции и языкового дефицита (на материале русской речи носителей английского яалка.) Авгорефдискавдфилоллаук. М., 1976 - 21 с.

73. Джейранишвили Е.Ф. Рутульский язык // Яыки народов СССР, т.4. Иберийсю-кавказкие языки.-М.: Неука, 1976-С. 580-590

74. Джвдалаев Н.С. Русско-дагестанское друяэлчие как социолингвистическое явление и объект исследования. // Русский яык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология.-Махачкала, 1991-С. 3-15.

75. ДжунусовМ.С. Социальные аспекты двуязычия в СССР. Социология и идеология- М.: Ну-ка, 1969,-167 с.

76. Дукельский НИ. Принципы сегментации речевого потока М .-Л. 192.- 140 с.

77. ЖинкинНИ. Механимыречи,- М: Изд. АПН РСФСР, 1958,- 372 с.

78. Жинкин НИ. На путях к изучению механизмов речи. // Психологическая наука в ООСР.- М., 1959.-С. 470-487.

79. ЖирювЛИ. Грамматика дфгинсшго языка,-М, 1926- 142с.

80. Жирков ЛИ. Грамматика л езгинсшго языка,- Махачкала, 1941.- 137 с.

81. Жирков Л И. Законы лезгинского ударшияУ/Язык и мышление, т. 10,- М ,-Л, 1941- С.5-37.

82. ЖирювЛИ. Лакский язык. Фонетика и морфодопга,- М.,1955 159с.

83. ЖирювЛИ.Табасаршский*оьж.-М-Л.,1948.- 128с.

84. Загаров ЗМ. Некоторые вопросы сопоставительной морфологии русского и дагестанских языков. -Ростов-т-Дрну, 1982.

85. Закирьянов КЗ. Двуязычие и ингерферетиия,- Уфа, 1984,- 132 с.

86. Запорожец АВ. Значение ранних периодов детства для формирвния детской личности. // Принцип развития в психологии/Подред. ЛИАнтцлферовой.- М., 1978.- С. 243-266.

87. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Авгореф.дис. канд. наук,-Новосибирск, 1975.- 23 с.

88. ЗиццерЛР. Общая фонетика.- М.: Высшая школа, 1979.-312 с.

89. ЗиццерЛР., Боцларко Л В., Вербицкая Л А. Акустическая характеристика различия твёрдах и мягких согласных в русском яалке. // Уч. записки ЛГУ Серия филологических наук. Вопросы фонетики,№ 325.- Вып. 69,1964,- С. 37-44.

90. Злагоустова ЛВ. Фонетические единицы русской речи,- М. йщ. МГУ, 1981.- 105 с.

91. Злагоустова ЛР. Фонетическая природа слова в потоке речи Казаь, 1962- 156 с.

92. Зубкова ЛГ. Фонетическая характеристика русских твёрдах и мягких согласных, их постановка и дифференциация в нерусской аудитории. // Русский язык в национальной школе.-1972,№2.-С.4-10.

93. Иванов ВВ. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. II. Синтагматика и парадигматика фонем русского яалка. // Русский яэ>ж в национальной шкале.-1972, №4.- С. 6-17.

94. Иванов ВВ. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. I. Фонетка и фонологическая система русского языка в её определяощх чертах. // Русский яэ>пс в национальной школе -1972,№ 3 С. 7-18.

95. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография,- М.:Просвацгние, 1966.255 с.

96. Иванова-Лукьянова ГН. О восприятии звуков. // Фонетика современного русского литературного языка.-М.: Наука, 1966- С. 136-143.

97. Исаев МИ. Социолингвистические проблемы яыыж народов СССР.- М.: Выашя школа, 1982,- 167 с.

98. Исследование речи: ТрудыХаскинсюй лаборатории. Сб. переводов / Под редНГ. Загоруй-ко.-Новосибирск, 1967.

99. Каджоян Р. Отклонение от норм родного (армянского) языка в процессе развития речи ребёнка в возрасте 1-5 лег и их психологическая основа: Аигореф. дис. канд. пед. наук.- Ереван 1970,-25 с.

100. Канещн ГР. Экшфимешальное исследование речи 6-7 леших детей (на материае ар-мянск. яз.): Авгореф.дис. канд.псих, наук- Ершан, 1973.- 30 с.

101. Карлсен ЕГ. К вопросу об овладении детьми мягкими и твёрдыми согласными. // Известия АПН РСФСР.-Вып. 42,- 1952,-С. 42-72.

102. Карпова СН., Труве ЭЛ. Психология речевого развития ребёнка,- Роств-на-Дону Росговсшго университета, 1984.- 94 с.

103. Кольцова ММ Ребёнок учится говорить М: Советская Россия, 1979.-192 с.

104. Красиков ЮВ. Психолингвистический анализ речевых сшибок: Авгореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1980 21 с.

105. Кудрявцева В.Ф. Типы связей фонемных признаков в слогах современного русюго языка. //Фонетика в системе языка. Тезисы III Международного симпозиумаМАПРЯЛ. М., 2002. -С. 53-54.

106. Кузнецов П.С. О дифференциальных признаках фонш. // Рефср/вшский А.А.Из истдии отечественной фонологии М: Наука, 1970 - С. 485-493.

107. Кузнецов П.С. Об основных положениях фонологии.- //Ре ф флотский А .А.Из истории отечественной фонологии М: Наука, 1970,- С. 470-480.

108. Кузнецова AM. Изменение гласных под влияниш соседних мягких согласных М.: Наука, 1965.- 80 с.

109. Курбанова МГ. Русская социальная фонешка руссю-лаказо билингва. Авгореф. канд. филнаук,- Волгоград, 1996.-21 с.

110. Лебедева Ю.Г. Пособие по фонетике русского языка.- М.,1981- 127с.

111. Левина РЕ. Наука о нарушениях речевого развития у детей. (Теоретические основы и практические результаты исследования сектора логопедии пед.наук GXP). // Сов. Педагогика, 1968„№ 1.- С. 68-76.

112. Левина РЕ. Наука о нарушениях речевого развития у детей. (Теоретические осноеы и пракг. результаты исслед. сектора логопедии пед. наук СССР). // Сов. Педагогика, 1968, № I,-С. 68-76.

113. Леонтьев А А Слою в речевой деятельности,- М: Нз/ка, 1965.- 243 с.

114. Леонтьев АЛ. Основы теории речевой деятельности- М.,Наука, 1974.- 367 с.

115. Лоптнова ИМ Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение).-М.: Изд. РУЩ 1992,- 158с.

116. Логинова ИМ Отношение орфоэпии к лингводидакшке на современном этапе развития русского языка. //Фонетика в систоле яэлка. Тезисы III Мел^утвродаогосимпооиумаМАП-РЯЛ.-М, 2002. -С. 57-58.

117. Лурия АР. Язык и сознание,- М: Изд. МГУ, 1979.- 300 с.

118. ЛурияАР. Основныепроблшынейролингвисгаки,- М.,Изд.МГУ, 1975.- 350 с.

119. Лурия АР. Ретевыереакции ребёнка. Экепфименгальные исследования.- М., 1927.

120. Лурия АР., ГСйрвич ФА. Речь и развитие психологических процессов ребенка,- М.: АПН РОФР, 1959.

121. Магомедбекова ЗМ. Ахвахский язык. // Языки народов СССР. Т.4. Ибфийско-кавказкие яыки.-М.:Н^ка, 1967.- С. 336-350.

122. Магомедбекова ЗМ. Карашнский язык.// Яыки народов СССР. Т.4. Ибфийсю-кавказкие языки.-М.:Нгука, 1967.- С. 322-335.

123. Магомедбекова ЗМ. Чамалинский язык. //Языки народов СССР. Т.4. Ибфийсю-кавказкие языки.-М.:Нгука, 1967.-С. 384-399.

124. Магометов АА. Аульский язык. //Языки нарщв СССР.- Т. 4. Иберийсю-кавказкие язы-ки.-М.: Наука.-С.562-579.

125. Мадиева ГИ. Аварский яъж. // Языки народов СССР.- Т. 4. Ибфийсю-кавкаские языки.-М:Н^ка, 1967.-С. 255-271.

126. Мадиева ПМ К вопросу о социсшингвисшчесюм изучении взаимодействия яз>юв в Дагестане. // Социолингвистический сборник.- Выт. I,- Ма)шкала, 1970.-С. 233-251.

127. Мартине А. Основы общей лингвистики. // Новое в лингвистике.- Вып.З.- М., 1963.- С. 366-466.

128. МатусевичМИ. Введшие в общую фонетику. М.-Л., 1949.133 с.

129. Мяусевич МИ., Любимова НА. Альбсм аргикупящй звуюв русского языка,- М., 1953-57 с.

130. Методы бияингвисшческих исследований (сборникстатей). // АН. СССР. Инсппуг языко-знания.-М., 1976 130с.

131. Муркелинский ГБ. Лакский язык. // Языки народов СССР.--Ч. I. Иб^ийсю-кавкажкие языки.-М.: Нгука, 1967.- С. 488-507.

132. Обратный словарь русского языка М.: Советская энциклопедия.- 1974- 994 с.

133. Панов MB. О восприятии звуков. // Фонетика современного русского литературного языка,-М.: Наука, 1966,- С. 155-162.

134. Панов MB. Русская фонетика.- М: Просвоцрние, 1967 436 с.

135. Пирогова Н.К Полумягкие согласные в современном русском яз>ше. // ВестникМГУ- Серия 10. Филология.-1970, № 1,- С. 37-42.

136. Поливанов ЕД. Задачи социальной диалектолаии русского языка. // Родной язык и лите-paiypa в трудовой школе М, 1928 - С. 36-52.

137. Поливанов ЕД. Субъективный характер восприятия звуков языка. // Статьи по общему яыкознанию.-М.: Наука, 1968 С. 92-127.

138. Полозова С.И. Применение палагограф-грованш при постановке русского произношения афганцам. // Вопросы обучшия произношению. / Под. ред.НИ. Самуйловой М.: Ид.МГУ, 1978,-С. 4047.

139. Программа обучшия русскому языку в национальных детских садах Д агестанской АОСР -Махачкала: Дагучпедгиз, 1987 63 с.

140. ПоруСненю ЛБ. Фонема <ш'> и звук ш1:. в кдафиццрованно и неюдифиццрованном письме. // Фонетика в системе языка. Тезисы П1 Мелэднародаого симпозиума МАПРЯЛ. -М,2002.-С.69-71.

141. Программа по русскому яз>жу для начальной школы-Машкала: Датучпедгиз, 1994 91с.

142. Психологические и лингвистические аспекты проблшы языковых контактов: Межвуз. сб.-Калинин, 1978,- 164 с.

143. Рабинович АЛ. Принципы исследования фонетической интерференции при контактировании разношсгшных ядам®: Авгореф.дис. канд фил наук,- АлмаАта,1970.- 23 с.

144. Рамазанова ДА. Лингвошгодаческие основы обучения русской грамсте в аварской школе. Авгореф. дис. кацц. педнаук,- Мзкдакала, 2001.- 23 с.

145. Реформатский АА. О корреляции «твёрдых» и «мягких» согласных (в совремшном русском языке). // Реформатский АА. Из истории отечественной фонологии М.: Р^ка, 1970.-С. 494-499.

146. Реформатский А А. О неюгорых трудностях обучения произноттЕнию. // Русский язык для студентов-иностранцев,- М:МГУ, 1961- С. 39-54.

147. Реформатский А А. Обучение произнсшению и фонология. // Филологические науки. -1959.-№2.-С. 148-154.

148. Реформатский АА. Фонология на службе обучения произношению неродного языка. // Реформатский АА. Из истории отечественной фонологии,- М. Наука, 1970.- С. 506-515.

149. Савельев Т.М. Психологические вопросы овладения русским языюм,- МинасИзд.БГУим. ВИ. Ленина, 1983,- 111 с.

150. Сеченов ИМ Избранные философские и психологические произведения, т.1- М., Ид-во АН СССР, 1952.- 508 с.

151. Скалозуб Л.Г. Палагограммы и рентгенограммы согласных фонем русского языка Киев: Изд. Киевского университета, 1963,-144 с.

152. Скалозуб Л.Г, Лебедева ВК Тенэометрирование как приём исследованюдавления языка на нёбо при речи. // Механизмы речеобраэования и восприятия сложных звуюв.-М.-Л.: Наука, 1966-С. 59.

153. Смирнов А А Роль понишния в запоминании // ААСмирнов. Проблемы психологии па-мяш.-М, 1966-С. 137-157.

154. Смирнов и др. Псжология,- 1962.- 300 с.

155. Сососр Ф. Курс общей лингвистки. Перевод с франуэского. // Фердинацд де Сосаор. Трупыпоязыкгвнанию. М:Прогресс, 1977. - С. 31-270.

156. ТалибовББ. ОэешитсэтшсжаЕрическаяфонешка 1980.- 350 с.

157. Талибов ББ. Цахурский язык. //Языки народов СССР- Т. 4. Иберийско-кав казкие языки. -М.: Наука, 1967,-С. 591-608.

158. Терехова ТГ. Произношение сочетаний трёх согласных в современном русском литературном яялкб. // Развитие фонетики совремагного русского литературного языка,- М.: №/ка, 1966,-С. 72-84,

159. Трубецкой Н.С. Система согласных в восточно-кавгеэских языках. Перевод с нем.//Тру-бегцюй. Избранные труды по филологии. М.: Прогресс, 1987. - С. 283-324.

160. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. Перевод с нем. АА. Хэтодовича.- М., I960 369 с.

161. Уильям Лабе®. Исследование языка в его социальном контексте. // Новое в лиюстике.-Вып. VI.-M.: Прогресс, 1975,- С. 96-182.

162. Уа^ПК.Хкркилинекийяъж.-ЭшхрафияКш с.

163. Фанг Г. Акустическая теория речеобразования. Пер. с англ. Л А. Варшавского,- М.: МГУ, 1964,-284 с.

164. ФланаганДж.Л. Анализ, синтез и восприятие речи. Пер. с англ. / Под ред. А А. Пирогова,-М: Связь, 1968,-532 с.

165. Халле М. Фенологическая система русского языка (лингвисгико-акустгеское исслед.). // Новое в лингвистике.-Т. II,- М., 1962,- С. 29^-339.

166. Ханмагомедов БГ-К Табасаранский язык. // Языки народов СССР,- Т. 4 Иберийско-кавказскиеязлки.-М.: Наука, 1967 С. 545-561.

167. Х^шЭ.Прщессзаимстювания.//Нок.евлингЕистике.-Вып1У.-М., 1972-С. 112-148.

168. Холмогоров AM. Конкретш-ссиисшгические исследования дв)язычия и многоязычия. // Проблемы двуяа>1чия и многоязычия,- М: Наука, 1972-С. 160-176.

169. Чистович А А^ КЬжевниюв В А., Алякринский А А, Бондгрю ЛВ. и др. Речь. Артикуляция и восприятие-М.-Л., 1965 244 с.

170. Шанский НМ Первоначальный этап обучения русскому языку в наиональной школе. // Всеооюзнкон^ло проблемам начального обучения русскому языку в национальной школе. Тезисы докладов.- Ереван, 1974 С. 3-7.

171. Шахнорович AM. Раннее двуязычие: внутренние и внешние аспекты.// Социолингвистические проблемы в разных регионах мира. Материалы международной конференции.- М., 1995 -С. 445-448.

172. Шахнорович AM. Родной язык и двуязычиеУ/ Родной язы к,№ 1,1991-С. 13-17.

173. Швэткин MX Развитие фонетического восприятия речи в раннем возрастеУ/ Известия АПН РСФСР, вып. 13,1948- С.52-81

174. Швейцер АД Современная сшиолингЕисшка. Теория. Метопы. Прсбпшы.- М., 1976- 354 с.

175. ШурпаеваМИ. Фонологические основы обучения русской грамоте учащихся дагестанской национальной школы Махачкала: Дагучпедгиз-114с.

176. Щерба ЛВ. К юпросу о друтамииУ/ Щдзба ЛВ. Языковая система и речевая деятельность,- М.: Неука, 1974,- С. 319-338.

177. Щерба Л В. О взаимоотношениях родного и иностранного языковУ/ Лзыксвая система и речевая деятельность-М.: Наука, 1974- С 338-343.

178. Щфба Л В. Русские гласные в качественном и количественном отношении,- М.: №/ка, 1983,- 155 с.

179. Шфба ЛВ. Русские гласные в качественном и количественном отношении.- Л.: На/ка, 1983.-155 с.

180. Щерба Л В. Фшешкафранцухюгояъпса,- М:№д-во лтгтга иншр.яз. 1957.-311 с.

181. Экба НБ. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в нациотльдай школе. ПоаЗбие для учителя- СПБ. : Просвещение, 1994 223 с.

182. Якобсон Р., Халле М. Фонология и её отношение к фонешкеУ/ Новое в лишешке. ВыпЗ.-М, 196Ф-С.137-169.

183. Lisker L. Glosure duration and the intervokalis voiceless distinction in English.// Language.-1957,- P.34-52.

184. Weinreich U. Languages in contact.// Findings and problems The gue, 1967-57 c.