автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками"

На правах рукописи

Лейбова Екатерина Константиновна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИЕМАМ РАБОТЫ С УСТНЫМИ ИСТОРИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ (на примере курсе истории России XX-XXI вв.)

13.00.02— теория и методика обучения и воспитания (история)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новосибирск - 2006

Работа выполнена на кафедре отечественной истории в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Хлытина Ольга Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Стрел ова Ольга Юрьевна

кандидат исторических наук, доцент Кузнецова Фаина Силантьевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Зашита состоится 26 декабря 2006 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 6$

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.khspu.ru

Автореферат разослан « 23>» ноября 2006 года

Ученый секретарь ^ ^

диссертационного совета ¡яг Н.П.Юдина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Сущностной характеристикой современного этапа развития цивилизации принято считать возникновение глобального информационного общества. Интенсивное развитие информационных технологий, средств связи способствует возрастанию в социокультурном пространстве общества доли устной коммуникации, а значит, актуализируется проблема фор* мирования устной коммуникативной культуры. Обучение школьников приемам работы с устными историческими источниками объективно способствует их социализации в информационном (постиндустриальном) обществе.

Выбор темы исследования обусловлен также логикой развития науки и массового исторического сознания. Методологическая рефлексия по поводу специфики исторического познания на протяжении всего XX в. привела к качественным изменениям в исследовательском сознании специалистов, в частности, к убежденности в относительности исторического знания, необходимости активной позиции историка при постановке научной проблемы и отборе источников. Вместе с тем в массовом сознании степень доверия к истории крайне мала, что иногда приводит к абсолютизации какой-либо «теории», зачастую даже абсурдной с точки зрения науки. Причины этого и в том, что современное российское общество пока слабо осознает себя как мульти культурное, и в недостаточном внимании массовой школьной практики к фундаментальным проблемам научного исторического познания. Обучение старшеклассников приемам работы с устными источниками способствует освоению ими начальных и сторико-мето дологических знаний и способов получения научного знания, необходимых и дня понимания того, как историки «пишут историю», н для выстраивания своей идентичности в историческом пространстве.

Компегентностный подход к обучению, выступающий одним из важных факторов модернизации общего образования в современной России, предполагает усиление практической направленности обучения. Создание методики обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками, предполагающей единство формирования нсторико-методологических знаний и умений использовать устные свидетельства при изучении истории, значимо для решения задач модернизации исторического образования.

Избранная тема актуальна и для методической науки. Исторический источник как одно из средств обучения используется в российской школе с середины XIX в. На разных этапах развития методики обучения истории предметом профессиональной рефлексии ученых-методистов становились цели использования источников в обучении истории, их методическая классификация, критерии отбора, методические приемы работы с ними, в том числе приемы организации самостоятельной познавательной деятельности школьников с историческими источниками (М. М. Стасюлевич, Н. А. Рожков, С. В. Фарфоровский, А. А. Вагин, Н. В. Сперанская, Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, Л. Н. Алексашкина, ГО. Л. Троицкий, Б. Д. Богоявленский, К. Г. Митрофанов, Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова, Н. Н. Лазукова, Г.М.Карелина). Однако основное внимание методисты традиционно уделяют письменным источникам. Специальных исследований, посвященных методике использования устных источников в школьном обучении истории, не проводилось.

Изучение современной практики массового преподавания истории в старших классах средней школы показывает, что многие учителя используют на уроках устные источники для иллюстрации изучаемых событий примерами из истории семьи школьников, для придания убедительности н достоверности собственному историческому повествованию. Однако при этом имеет место некритичное отношение к информации устных исторических источников, а их потенциал в изучении субъективного начала истории, массового исторического сознания россиян XX в. и механизмов исторической памяти вовсе не востребуется.

Таким образом, актуальность и проблематика нашего диссертационного исследования обусловлены существующими в теории и практике обучения истории в школ г противоречиями:

1) между увеличением доли устной коммуникации в культуре современного глобального информационного общества и направленностью системы обучения, в том числе истории, преимущественно на письменную культуру;

2) между возросшим интересом к процедуре исторического познания в исторической науке и массовом историческом сознании и преобладанием в школь» ной практике, в том числе в старших классах, усвоения учениками «готовых» знаний о прошлом;

3) между потребностями современного общества в реализации компетентности: го подхода в обучении, нашедшими отражение в установках нормативных документов', и недостаточной методической проработанностью способов решения эгой задачи в обучении истории;

4) между уровнем.изученности методической наукой вопроса об использовании письменных источников на уроках истории и отсутствием специальных исследований, раскрывающих особенности использования устных источников в школьном обучении истории, характеризующих приемы учебной работы с ними;

5) между стремлением и потребностью учителей истории использовать на сронх уроках устные исторические источники и недостаточным владением методикой работы с этим типом источников, адекватной современному состоянию развития методологии истории и источниковедения.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками в контексте социализации школьников в современном информационном поликультурном обществе определила выбор темы нашего исследования - «Методика обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками (на примере курса истории России ХХ-ХХ1 вв.)»- Под приемами работы с устными историческими источниками мы понимаем комплекс способов их создания (сбо-р.1, фиксации) и изучения (чтения (расшифровки), комментирования и интерпретации) школьниками, обусловленный процедурами познавательной деятельности у:еных-историков с данным типом исторических источников.

Среди разнообразных устных исторических источников в нашем исследова-* нии востребованы устные свидетельства очевндиев и участников событий, их со-

1 См., например: Концепция модернизации российского образовании на период да 2010 г. - М,, 2002; Прика; МО РФ № 108$ от 05.03.2004 «Об утверждении федерального компонента государственных об- : раэдветгльных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования»/' Вестинк образования. -2004.12. - С. 18. 4

временников и ближайших потомков, поскольку данные источники обращают школьников к индивидуальной и коллективной исторической памяти, актуализируют субъектную позицию ученика как участника диалога поколений, способствуют самоидентификации школьников в поли культур ном пространстве современной России.

Выявленное нами отсутствие преемственности между основной и полной средней школой в обучении приемам работы с устными историческими источниками, а также возрастная готовность старшеклассников к комплексному изучению данного типа исторических источников указывают на значимость разработки методики обучения приемам работы с данным видом источников именно для старшей ступени школы.

К устным свидетельствам очевидцев и участников событий сегодняшние старшеклассники могут обратиться лишь при изучении периода историй, пережитого их ближайшими родственниками, что определило выбор курса «История России XX—XXI вв.».

Объект нашего исследования — процесс обучения истории на старшей ступени школы.

Предмет исследования — содержательный и процессуальный аспекты обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками.

Целью исследования является разработка, обоснование и апробация методической модели процесса обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками {на примере курса истории России XX—XXI вв.).

В ходе исследования проверялась следующая рабочая гипотеза. Обучение приемам работы с устными историческими источниками старшеклассников будет способствовать социализации учащихся в современном поликультурном информационном обществе, более эффективному, чем в нынешней массовой практике, усвоению ими начальных историко-методологических знаний в единстве с развитием умений применять исторические источники при изучении прошлого, если:

— обучение и диагностика освоения старшеклассниками приемов работы с устными источниками будут сориентированы на единство ценностно-мотнеационного, содержательного и операционально-деятельностного компонентов процесса обучения истории;

— комплекс приемов учебно-познавательной деятельности старшеклассников с устными источниками будет определен на основе системы типологических ситуаций (операций) познавательной деятельности ученого-историка с данным видом источников;

— организация обучения приемам учебно-познавательной деятельности с устными источниками будет осуществляться в логике концентрической (циклической) системы обучения; в первом цикле обучения старшеклассники усванеа^от наиболее существенные черта! приемов создания и изучения устных исторических источников, во втором цикле происходит совершенствование усвоенных приемов;

— содержание экспериментальных уроков будет конструироваться с учетом двух возможных направлений (целей) использования устных источников при изучении прошлого: для реконструкции исторической реальности как таковой и ее субъективных репрезентаций;

— система опорных уроков, обеспечивающих поэтапное овладение старшеклассниками всем комплексом приемов учебно-познавательной деятельности с устными источниками, будет построена в соответствии с содержанием изучаемого исторического материала, с использованием приемов и форм обучения, позволяющих старшеклассникам применять усвоенные ими приемы работы с устными источниками в ходе самостоятельной деятельности.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) выявить исторнко-методологические, психолого-педагогические и ди-дакгико-методические предпосылки обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками;

2) охарактеризовать современную практику применения устных источников в школьном обучении истории, обобщить позитивный опыт и выявить проблемы в их использовании при изучении истории в школе;

3) разработать и апробировать экспериментальную методику обучения старшеклассников приемам работы с устными источниками в курсе истории России ХХ-ХХ1 вв., обобщить и систематизировать результаты экспериментального исследования в виде учебно-методического пособия «Устные источники на уроках истории России ХХ-ХХ1 вв.».

Методологическую основу исследования составили:

— положения современных концепций исторического познания, имеющих прикладной характер (Л. П. Репина, Дж. Тош, А. Про, И. М. Савельева, А. В. Полетаев);

— устная история как историко-методологический подход (П. Томпсон, А. Портелли, А. Хоффман, Я. Вансина, С. О. Шмидт, Д. Н. Хубова, Т. К, Щеглова, Е. Ю. Мещеркина, М. В. Мокрова);

— общепсихологическая теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);

— положения возрастной психологии об особенностях познавательной деятельности старших школьников (Л. И. Божович, И. С, Кон, Н. С. Лейтес, И, Ю. Кулагина, И. Н. Поспелов, Н. Н. Поспелов);

— психологическая теория учебной деятельности (Д. Б, Эльконин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. И. Ильясов, Т. В. Габай, В. Д. Шадриков);

— теория поэтапного усвоения умственных действий (П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

— идеи компетектностного подхода в педагогике (И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, В. А. Болотов, А. М. Новиков);

— концептуальные методические положения об обучении школьников приемам учебно-познавательной деятельности (П. В. Гора, Н. Г. Дайри, И. Л. Лернер, Н. И. Запорожец, Л. Н. Алексашкина, О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский, Н. Н. Ла-зукова);

— работы ученых-методистов о возможных способах использования исторических источников в школьном обучении истории (М. М. Стасюлевич, С. Ф. Фар-форовский, М. Н. КоваленскиЙ, Н. А. Рожков, Н. В. Андреевская, И. В. Сперанская, А. А. Вагин, Ф. П. Коровкин, Ю. Л. Троицкий, Б. Д. Богоявленский, К. Г. Митрофанов, О. Ю. Стрелова, Г. М. Карелина).

В качестве методов исследования нами применялись теоретический анализ нсторико-методологической, психолого-педагогической и методической литературы, моделирование процесса обучения истории, сравнительный анализ нормативных документов и учебных пособий по истории России ХХ-ХХ1 вв., а также сборников исследовательских работ учащихся, наблюдение за ходом учебного процесса в старших классах н его фиксация в виде текстовых записей, аудио-, фото- и видеосъемки, анкетирование учителей и учащихся, а также беседы с ними. Был проведен педагогический эксперимент, в ходе которого применялись методы единственного сходства и единственного различия в обучении одной совокупности классов по сравнению с другой, изучения продуктов учебной деятельности старшеклассников, метод срезов, позволивший осуществлять поэтапную диагностику результатов экспериментального обучения, а также методы математической статистики, графического представления результатов эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования в данном случае обеспечивается совокупностью методологических оснований исследования, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического анализа, адекватных объекту, предмету, задачам и лотке исследования, а также широкой базой проведения эксперимента. На разных этапах эксперимента в нем участвовали 384 старшеклассника, В ходе исследования автором посещены 43 экспериментальных урока в школах Новосибирска и Новосибирской обл., проанализированы отчетные материалы учителей-экспериментаторов о 92 проведенных уроках. Изучены 1186 диагностических срезовых работ старшеклассников, 807 текстов исследовательских работ школьников из разных ре тонов России, 137 устных выступлений старшеклассников на школьных, районных и областных научно-практических конференциях школьников, проанкетировано 78 учителей. Апробация экспериментальной методики проходила в образовательных учреждениях разных типов (общеобразовательные школы, лицеи, гимназии). В эксперименте были задействованы учителя разного возраста (от 23 до 68 лет), с разным педагогическим стажем (от I до 46 лет).

Исследование осуществлялось в течение трех лет и проходило в три этапа. На всех этапах изучалась литература по методологии истории, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования.

На первом этапе (2003—2004 гг.) на основе изучения научной литературы были определены нсторико-методологическне, психолого-педагогические и методические предпосылки обучения старшеклассников приемам учебно-познавательной деятельности с устными историческими источниками. Был проведен констатирующий эксперимент: проанализирован учебно-методический комплекс школьного курса истории России XX—ХХГ вв. для 5, 9 и II классов, изучены массовый опыт учителей истории Новосибирска и Новосибирской обл., материалы школьных, районных, городских, областных и всероссийских научно-практических конференций школьников, что позволило определить место устных источников в современной системе средств обучения истории, используемые приемы работы с ними, а также выявить трудности, с которыми встречаются учителя и школьники при работе с устными историческими источниками.

На втором этапе (2004-2005 гг.) была разработана экспериментальная методическая модель процесса обучения старшеклассников приемам работы с устны-

ми источниками, на основе подготовленных методических материалов проводился поисковый и формирующий эксперимент. Осуществлялась поэтапная диагностика сформированное™ у учащихся экспериментальных классов историко-методологических знаний, приемов создания и изучения устных исторических источников, позволившая выявить результативность экспериментальной методики.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) продолжался формирующий эксперимент, в хо;»е которого уточнялись отдельные элементы экспериментальной методики. Была проведена отсроченная проверка сформированности у учащихся контрольных и экспериментальных классов начальных историко-методологических знаний, умений работать с историческими источниками, позволившая оценить эффективность предложенной методики. Проводились обработка и анализ полученного в ходе эксперимента эмпирического материала, оформлялся текст диссертации.

Экспериментальная база исследования включала муниципальные образовательные учреждения Новосибирска: средние общеобразовательные школы № 98 (учитель Е. Ф. Бехтенова), № 100 (Е. К. Лейбова), № 184 (В. П. Гусев), СОШ «Диалог» (М. А. Приходы»), Городской педагогический лицей (А. В. Лебедев), Экономический лицей Ла 95 (В. А. Белецкая), гимназии № 2 (Е. П. Тихонова), № 7 «Сибирская гимназия» (Л, Д. Тузикова), а также государственное образовательное учреждение Линевская СОШ Яа 4 Искитимского р-на Новосибирской обл. (учитель Н. А. Рубижанская).

Д пробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений диссертанта по теме исследования на заседаниях кафедры отечественной истории Новосибирского государственного педагогического университета, на семинарах для учителей истории в НППУ и Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Ключевые проблемы исследования, представленные диссертантом в форме докладов, обсуждались на двух всероссийских (Москва, Барнаул, 2006 г.), межрегиональной (Барнаул, 2004 г.) и четырех региональных (Новосибирск, 2004-2006 гг.) научно-практических конференциях. Содержание диссертации отражено в шести научных публикациях в фор иг статей и тезисов, в том числе в одной статье, напечатанной в ведущем реферируемом журнале. По результатам исследования подготовлено к печати методическое пособие для учителей истории «Устные источники на уроках истории России XX-XXI вв.» (3 авт. печ. л.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике работы муниципальных общеобразовательных учреждений г, Новосибирска и Новосибирской обл.: СОШ № 41,49, 195, Елбанской СОШ Маслянинского района, школе «Одаренные дети» Железнодорожного района, Колыванской СОШ Jfa 1, а также Новосибирского государственного педагогического университета.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку методических основ обучения школьников * приемам учебно-познавательной деятельности с историческими источниками, формирования у учащихся историко-методологических знаний. Вопрос об использовании устных исторических источников впервые стал предметом специального методического исследования и рассмотрен в русле проблем социализации старшеклассников в современном информационном поликультурном обществе.

Экспериментальная методическая модель обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками разработана с учетом современных концепций исторического познания, идей деятелыюстного подхода к обучению. Охарактеризованы методические пути использования устных источников не только для изучения исторической реальности, но для изучения ее репрезентации, индивидуальных образов истории России XX-XXI вв. Раскрыты особенности учебно-познавательной деятельности с устными источниками в сравнении с письменными.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что в соответствии с разработанной теоретической моделью процесса обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками созданы методические материалы к курсу истории России ХХ-ХХ1 вв., сформулированы практические рекомендации учителям по их использованию в процессе обучения. Материалы и результаты исследования могут быть использованы и уже используются в массовой практике обучения истории в школах разного типа, в первую очередь в классах с углубленным изучением истории. Они могут быть востребованы при разработке и корректировке учебно-методических комплексов школьных курсов отечественной или региональной истории XX-XXI вв., элективных и модульных курсов для профильной школы, курсов по теории и методике обучения истории для учителей и студентов.

Автором выносятся на защиту в диссертационном совете:

1. Методическая модель процесса обучения старшеклассников приемам создания (сбор, фиксация) и изучения (чтение, комментирование, интерпретация) устных исторических источников. Компонентами модели являются:

— характеристика образовательного, развивающего и воспитательного (ценностно-коммуникативного) потенциала использования устных исторических источников при изучении истории на старшей ступени школы;

— программа формирования историко-методологнческнх знаний об устных исторических источниках и устной истории и знаний о приемах работы с устными историческими источниками;

— комплекс методических приемов и средств обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками;

— критерии диагностики результата овладения школьниками приемами создания и изучения устных исторических источников;

— этапы обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками, выстроенные в логике концентрической (циклической) системы обучения;

— методические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели процесса обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками.

2. Комплекс познавательных заданий, обеспечивающих поэтапное обучение старшеклассников приемам сбора, фиксации, чтения (расшифровки), комментирования и интерпретации устных исторических источников по истории России ХХ-ХХ1 вв.

Структура работы. Диссертация общим объемом в 289 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и устных нс-

точников (251 наименование), 20 приложений. Текст диссертации содержит 18 таблиц и 19 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, объект и предмет, поставлены цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, охарактеризована экспериментальная база, этапы и методы исследования, раскрыта научная и практическая значимость работы, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками» выявлены истори-ко-методологические, п сихоло го-педагогические и методические предпосылки обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками, а также представлена методическая модель процесса обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками. Глава состоит из четырех параграфов.

Мы исходим из того, что в современной исторической науке к историческим источникам принято относить все свидетельства прошлого, запечатлевшие культурные смыслы своего времени и попавшие в сферу внимания исследователя. Историки обычно выделяют четыре типа исторических источников: вещественные, письменные, устные, визуальные. Все многообразие устных исторических источников можно разделить на три труппы: 1) отражающие индивидуальную историческую память (свидетельства конкретных участников и современников событий, их ближайших потомков); 2) отражающие групповую, коллективную память (семейные предания и легенды, слухи и т. п.); 3) отражающие общественную, общенародную память (фольклор).

В конце 60-х гг. XX в. начало формироваться самостоятельное методологическое направление, реконструирующее историческую действительность на основе устных исторических свидетельств участников и современников событий XX в. (П. Томпсон, Л. Ванснна, А. Портеллн и др.) и получившее название «oral history» (устная история). Предметом внимания историков стала «история снизу» - история простых людей (рабочих, рядовых солдат, представителей религиозных меньшинств, детей, домохозяек), чей жизненный опыт не был описан в письменных исторических источниках. В нашем исследовании мы также востребовали преимущественно данную группу устных источников.

Опираясь на идеи Я. Вансины, Р. Страдлинга, Д. Тоша, Д. Н. Урсу, все устные исторические свидетельства, отражающие индивидуальную и групповую историческую память, можно разделить на: 1) сведения о прошлом, передаваемые из уст в уста от поколения к поколению (устная традиция); 2) рассказ о событиях из жизни отдельного человека, который может охарактеризовать эту жизнь и придать ей значение (устная биография); 3) свидетельства очевидцев, участников и современников исторических событий (устная история). Современные историки используют устные исторические свидетельства для изучения и исторической реальности (событий личной, коллективной и «большой» истории, исторической повседневности), и субъективного мира людей (ценностей, традиций, стереоти-

пов, страхов, надежд), индивидуальных и локальных образов (интерпретаций) исторических событий XX в.

Работы зарубежных и отечественных специалистов по устной истории позволили сформулировать ключевые проблемы, связанные с изучением устных источников: 1) проблема их крайней субъективности, поскольку устные исторические свидетельства — это личностные и групповые интерпретации прошлого, обусловленные мировоззренческими установками рассказчиков, их социальным опытом, мерой участия в конкретных исторических событиях и иными факторами; 2) проблема установления достоверности устных свидетельств, когда они используются для реконструкции реальности прошлого; 3) проблема их информационной «многосложности», поскольку интонации, оговорки, мимика, жесты, сопровождающие устное изложение, также являются источниками информации об отношении говорящего к предмету своего высказывания; 4) проблема двойственной природы устных источников, поскольку они рождаются в результате диалога рассказчика и историка, причем последний влияет на процесс припоминания и выступает как бы соавтором текста.

Комплекс процедур исследовательской деятельности историков с устными источниками отличается от процедур изучения источников другого типа. Эта деятельность почти всегда предполагает дополнительный этап создания устных источников (сбор и фиксацию исторических свидетельств), предваряющий этап их изучения - чтения (расшифровки), комментирования, интерпретации.

На этапе создания устного источника сбор исторических свидетельств осуществляется посредством интервью, беседы и наблюдения. Массовое интервью используется при проведении обширного исследования, когда четкие и всегда одинаковые вопросы задаются большому количеству людей. Индивидуальное интервью по вопросам определенной тематики проводится с участником, очевидцем или свидетелем исторического события в процессе длительного и/или многократного общения. Беседа - в узком смысле: вид неформального интервью, в широком смысле: разговор на заранее заданную тему с современниками или свидетелями исторического события, в котором историк и носители исторической памяти являются полноправными участниками диалога. Наблюдение предполагает, в первую очередь, внимание к особенностям речи респондента или рассказчика (интонации, паузы, оговорки), к невербальным знакам общения (мимика, жесты). Фиксация устных свидетельств производится в форме аудио- и видеозаписи, а также ведения протокола интервью или беседы.

Этап изучения устных свидетельств состоит из процедур, имеющих место при изучении исторических источников любого типа. Однако процедуры чтения и перевода устных источников, их комментирования и интерпретации имеют свои особенности. Усвоение информации, сообщаемой устным источником («чтение»), принципиально отличается от чтения письменных источников. Устный источник не может быть адекватно «прочитан» без расшифровки невербальной информации, сопровождающей высказывание. Комментарий предполагает вписывание устного свидетельства в исторический контекст и личную «биографию» респондента или рассказчика, в его систему ценностей, оказавших влияние на появление данного свидетельства. Поскольку устные источники обычно создаются самим исследователем, он имеет возможность получить «из первых уст» необходимую

информацию об авторе свидетельства. Интерпретация устного свидетельства предполагает переосмысление текста источника с позиций собственного понимания и построение научного исторического описания и объяснения (проверка выдвинутой гипотезы, решение поставленной исследовательской проблемы с опорой на устный источник).

Психологические и педагогические исследования позволили нам понять психологический механизм усвоения приемов деятельности в процессе обучения, выявить возрастные возможности и потребности познавательной деятельности старшеклассников, а также определить место предлагаемой методики обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками в системе современных подходов к школьному образованию.

В работах психологов (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, И. И. Ильясов, Т. В. Габай и др.) учебная деятельность определяется как целенаправленное усвоение индивидом социально выработанного опыта, практических и научных (эмпирических и теоретических) знаний и деятельностей в условиях организованного обучения. Под приемами учебной деятельности психологи (Е. Н. Кабанова-Меллер, Л. М. Фридман и др.) понимают способы осуществления мыслительной и практической деятельности. Для осуществления приема учащиеся должны знать способ действия и уметь применить этот способ на практике. Таким образом, сначала ученики усваивают знания о том, что и как делать (ориентировочная основа деятельности), а затем применяют их на практике (исполнительный этап деятельности). Показателем усвоенного приема учебной работы служит его сознательный перенос, т. е. использование приема в решении новых задач. Приемы учебной деятельности имеют две стороны - внешнюю (приемы учебной работы) и внутреннюю (соответствующие умственные действия).

Основу психологического механизма учения составляет интериоризация, процесс которой наиболее полно раскрывается в теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Внешнее действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд последовательных этапов усвоения: создание могивационной основы действия; создание схемы его ориекгационной основы; формирование действия в материальном виде; формирование внешнере-чеоого действия (проговаривание сначала вслух, затем про себя); перевод действия во внутреннюю речь — образование динамического стереотипа. Психологи отмечают, что в старшем школьном возрасте значительно сокращаются этапы внешнеречевого проговаривалня, возникает возможность сокращения процесса ориентировки и переноса внешнего действия во внутренний план.

Опираясь на работы Л. И. Божович, И. С. Кока, Н. Д. Левитова, Н. С. Лейте-са, Н. Н. и И. Н. Поспеловых, мы пришли к выводу, что обучение старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками является возможным ■ и значимым. Уровень интеллектуального развития юношества (склонность к интеллектуальному экспериментированию, построению обобщающих теорий, икте-* рес к осмыслению сущности и причин явлений) достаточен для овладения приемами комментирования и интерпретации устных источников. Обращение в процессе работы с такими источниками к истории повседневности, ценностным * преде:авлениям людей разных поколений и профессий, обретение навыков общения с информантами на этапе сбора устных исторических свидетельств реализует

потребность юношества в ценностном самоопределении, самовдентификации в окружающем социально-культурном пространстве.

Если экспериментальная методика складывается в русле компетентностного подхода к обучению (И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, В. А. Болотов, А. М. Новиков н др.), сориентированного на преодоление разрыва между усвоением знаний и их применением в жизни, она должна предусматривать единство формирования историко-методологнческих знаний, приемов работы с устными историческими источниками и ценностных представлений старшеклассников.

Задача развития умений учащихся в процессе обучения истории, начиная с 70-х гг. XX в., решается методической наукой на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Методисты (П. В. ¡Гора, Н. И. Запорожец, Н. Н. Л азу ко ва и др.) под умением понимают подготовленность ученика к сознательным и точным действиям (умственным и практическим) и его способность последовательно применять совокупность этих действий в новой учебной ситуации. Умение показывает степень овладения приемами учебной работы. Продуктивным для разработки комплекса экспериментальных уроков является предложение Н. Н. ЛазуковоЙ при составлении программы развития умений выделять развивающие модули уроков. Ведущее место среди средств и приемов развития умений учащихся методисты — И. Я. Лернер, И. М. Лебедева, Е. Е. Вяземский, О. К>. Огрелова, Д. В. Кузин и другие — отводят использованию памяток (алгоритмов, схем), познавательных заданий и задач.

Изучение методической литературы по исследуемой проблеме показало: несмотря на то, что исторический источник как средство обучения истории используется в российской школе с середины XIX в., специальных исследований, посвященных проблеме использования устных источников в обучении истории, не проводилось. Однако богатый опыт применения письменных исторических источников в российской школе ХГХ—XX вв. и успешное осмысление этого опыта учеными выступают важными методическими предпосылками грамотного использования устных исторических источников.

В осмыслении методической наукой проблемы использования в обучении школьников исторических источников (письменных) можно выделить четыре основных этапа, различающихся пониманием места и назначения источников, приемов учебной деятельности учителя и учащихся. На первом этапе (60-е гг. XIX в. - начало 30-х гг. XX в.) в работах М. М. Стасголевича, Н. А. Рожкова, С. В. Фарфоровского, М Н. Коваленского, А. А. Введенского, А. В. Предтечен-ского исторический источник рассматривался преимущественно как основное средство обучения истории, позволяющее вовлечь школьников в исследовательскую деятельность. Предлагались средства и методы решения этой задачи: издавались хрестоматии и рабочие книги, обосновывались «реальный», «лабораторный», «документальный» методы преподавания. В 1930-1960-е гг. в трудах Н. В. Андреевской, В. Н. Вернадского, М. А. Зиновьева, А. А. Вагина, Н. В, Сперанской историческому источнику отводилась роль средства обучения, дополнительного к учебнику или его основному тексту. Назначение источника виделось в иллюстрации, конкретизации, расширении исторических представлений школьников, полученных преимущественно из рассказа учителя или учебника. Вместе с тем, была поставлена задача создания системы доступных школьникам приемов

учебной работы с историческими источниками. На третьем этапе - в 1960-1980-е гг. - основное внимание методисты и учителя (Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкин, И. Я. Лернер и др.) уделяли развитию познавательной самостоятельности школьников. Исторический источник рассматривался ими преимущественно как средство активизации познавательной деятельности школьников, организации усвоения исторических знаний, освоения методов исторической науки. Современный этап развития методической науки характеризуется наличием разных подходов к пониманию назначения исторического источника на уроке истории. Вместе с тем, специалисты (Л. Н. Алексашкина, Ю. Л. Троицкий, Б. Д. Богоявленский, К. Г. Митрофанов, Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова, Н. Н. Лазукова, Г. М, Карелина и др.) сходятся во мнении, что исторический источник — необходимое средство обучения истории, подчеркивают важность использования в обучении разноречивых источников, предлагают варианты комплексного анализа источников школьниками.

Результатом изучения научной литературы стала разработка нами методической модели процесса обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками. Компонентами модели являются:

1. Характеристика целей обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками. Такая работа содержит в себе образовательный потенциал, который состоит в расширении и углублении знаний об истории как науке, источниках разного типа, процедурах исторического исследования; в конкретизации представления об относительности исторического знания; в осознании учениками ключевых методологических принципов современной исторической науки (принципа различения прошлого и современности, принципа контекста); в конкретизации и углублении знаний школьников об исторической реальности И ее репрезентации в сознании участников и современников событий ХХ-ХХ1 вв. Развивающий потенциал заключается в развитии коммуникативных умений, в овладении ключевыми приемами учебно-познавательной деятельности с устными источниками, в дальнейшем развитии умений работать с письменными историческими источниками. Воспитательный — в создании условий для принятия школьниками современного мира как полнкультурного, в развитии толерантного отношения к людям (прежде всего — своим родителям, представителям старшего поколения), в актуализации и обогащении субъектной позиции (личного социального опыта) ученика как участника коммуникации при общении с очевидцами и участниками исторических событий, его самоидентификации.

2. Программа формирования историко-методологических знаний, которая включает: 1) нсторико-методологические знания об устных источниках и устной истории - о типах и видах исторических источников, группах устных исторических свидетельств, отражающих индивидуальную и коллективную историческую память, о проблемах, связанных с изучением устных свидетельств, об устной истории как подходе к изучению прошлого; 2) знания о комплексе и сущности приемов работы с устными историческими источниками — о приемах создания и изучения таких источников, о перечне и технологии действий, входящих в состав каждого приема.

3. Комплекс методических приемов и средств обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками, который включает, во-

первых, приемы создания мотивационной основы деятельности — адресацию к истории семьи школьника в ХХ-ХХ1 вв.; актуализацию устных свидетельств о5 изучаемом событии, собранных и зафиксированных учениками школы прошлых лет или сверстниками из других школ; обращение к личному социальному опыту школьников, к примерам различных интерпретаций одних и тех же события (как «большой истории», так и их личной биографии) разными людьми; постановку проблемных вопросов и стимулирование выдвижения учениками гипотез, требующих проверки на основе устных источников; пояснение школьникам возможности внести свой реальный вклад в развитие «взрослой» исторической науки посредством создания новых источников; показ возможностей расширения круга общения, совершенствования коммуникативных навыков (понимание внеречевых компонентов общения, выстраивание диалога с другими людьми, актуализация различных сюжетов коммуникации). Во-вторых, в этот комплекс входят приемы создания ориенташюнной основы деятельности — демонстрация учителем образца выполнения действий в процессе объяснения правил сбора, фиксации, расшифровки, комментирования или интерпретации устных источников и пояснение ученикам особенностей данных приемов деятельности; введение памяток, раскрывающих алгоритмы осуществления приемов работы с устными источниками. Комплекс дополняют приемы организации выполнения действий по образцу -выполнение школьниками системы познавательных заданий на создание и иглче-ние устных исторических источников. Организовать применение приемов ря:оты с устными историческими источниками в новой ситуации позволяют индивидуальные, групповые, коллективные учебные проекты.

4, Критерии диагностики результата овладения школьниками приемами создания и изучения устных исторических источников предполагают формирование у них комплекса историко-методологических знаний (они описаны выше) и умений работы с устными источниками. Комплекс умений предполагает, во-первых, умения создавать устный исторический источник - подготовить и провести интервью, беседу, наблюдение; пользоваться аудио- и видеозалисывающей техникой (оно формируется преимущественно за пределами обучения истории), протоколировать интервью в виде стенограммы, конспекта, плана; выделять ключевые слова и даты в звучащей речи. Во-вторых, умения изучать устный источник — точно и достоверно воспроизводить устную речь на бумаге; транскрибировать текст протокола, обозначая в виде знаков и символов особенности речи респондента, его эмоции; маркировать факты по степени их значимости для самих рассказчиков; искать и выяснять незнакомые термины; вписывать свидетельства респондента в исторический контекст; соотносить устное свидетельство с личной «биографией» респондента; осуществлять критический анализ информации об исторической реальности (определять достоверность свидетельства посредством перекрестного сопоставления с .другими источниками, находить несовпадения в разных источниках, разбирать противоречия и неполные описания); реконструировать историческую реальность как можно точнее, со стремлением понять факторы, которые ее обусловили; реконструировать индивидуальные и групповые образы прошлого в личностной или коллективной трактовке авторов устного свидетельства, их восприятие исторических событий; оформлять и представлять резул^зты своей работы с устными свидетельствами, обсуждать их с другими людьми.

5. Этапы обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками определены нами в логике концентрической (циклической) системы развития умений, с учетом содержания школьного курса историй России XX—XXI вв., степени доступности устных исторических свидетельств для школьников.

Представляется целесообразной следующая логика экспериментального обучения. На первом этапе, при изучении истории России начала XX в., включая 1930-е гг., целесообразно основное внимание уделить созданию мотивационной и ориентаиионной основ всех приемов работы с устными историческими источниками (сбор - фиксация - чтение (расшифровка) — комментарий - интерпретация) на основе видео- и аудиозаписей, протоколов интервью, имеющихся в распоряжении учителя, так как нет возможности обращаться к оригинальным устным свидетельствам участников и очевидцев событий. Овладение приемами изучения устных исторических источников — доминанта данного этапа. На втором этапе, при изучении Великой Отечественной войны, доминантой будет овладение приемами сбора, фиксации и расшифровки устных исторических свидетельств, т. е. создание устных исторических источников, так как школьники имеют возможность в практической деятельности осуществлять все приемы учебно-познаваггельной деятельности с устными историческими источниками. На третьем этапе, при изучении послевоенной истории, событий и процессов современной истории целесообразно продолжать формировать весь комплекс приемов. Ввиду наибольшей сложности приемов чтения, комментирования и интерпретации устных исторических источников основное внимание сосредоточить на «отработке» этих приемов.

Описанная выше модель стала в ходе нашего исследования основой проведения констатирующего и формирующего экспериментов.

Во второй главе «Устные исторические источники в современной практике обучения в школе» охарактеризовано место устных исторических источников в учебно-методическом комплексе школьного курса истории России XX—XXI вв., выявлены приемы нх использования в учебной работе учителя и учащихся, установлена степень овладения старшеклассниками приемами работы с устными источниками.

Государственный образовательный стандарт по истории (2004 г.) на уровне целей и требований к подготовке выпускников акцентирует внимание учителя на значимости обучения школьников работе с историческими источниками, особенно при изучении истории на профильном уровне. Перечень умений работы с источниками, которые должны быть сформированы у школьников, предполагает освоение всего комплекса приемов их изучения (чтение, комментирование, интерпретация).

В современной школе история России XX—XXI вв. изучается трижды: в начальной (3-4 класс), основной (9 класс) и полной средней школе (11 класс). Событием, при изучении которого авторы большинства учебников адресуют учеников разных классов к устным историческим свидетельствам, является Великая Отечественная война. К сожалению, изучение событий послевоенной и более поздней истории, современниками которых были ближайшие родственники сегодняшних школьников, с использованием устных источников предусматривают далеко не все авторы учебников.

Учебники для пропедевтического курса истории (особенно И. М. Лебедевой, Л. К. Ермолаевой, Л, П. РазбегаевоЙ и Н. И. Ворожейки ной, Н. Ф. Виноградовой), преимущественно с целью показа взаимосвязи истории страны и истории семьи, предлагают ученикам познавательные задания на основе разноплановых исторических свидетельств (устной истории, устной биографии, устной традиции). Учебные пособия для основной школы демонстрируют новый этап (уровень) в освоении школьниками приемов работы с устными историческими источниками, поскольку акцент в работе с источниками смещается с их воспроизведения (пересказа) к анализу. Важно, что вопросы и задания акцентируют внимание учащихся как на самих событиях, так и на их восприятии современниками и участниками. Включение вопросов, нацеленных на внутреннюю критику источника, стимулирует обсуждение проблемы относительности исторического знания. Наиболее системно методика учебно-познавательной деятельности с устными источниками продумана в учебнике В. А. Шестакова, М. М. Горинова, Е. Е. Вяземского. Вместе с тем, в сравнении с пропедевтическим курсом мера внимания к устной биографии значительно сокращается, работа с устной традицией прекращается. Почти без внимания учеников остаются вопросы создания устного источника. К сожалению, на изучение авторских (индивидуальных) устных исторических свидетельств учеников ориентируют лишь два учебника для выпускников средней школы — А. А. Левандовского, Ю. А. Щегинова и А. О. Чубарьяна. Проанализировав методический аппарат этих учебников, мы не обнаружили «приращения» на уровне приемов работы с устными источниками.

Таким образом, анализ имеющихся в распоряжении учителей и достаточно востребованных учебно-методических комплексов позволяет сделать вывод о наличии у старшеклассников опыта работы с устными историческими источниками, и, одновременно, об отсутствии преемственности между основной и полной средней школой, о недостаточной разработанности методики обучения школьников приемам работы с данным видом источников именно в старших классах.

Анкетирование учителей истории показало, что при изучении истории XX в. систематическую работу они ведут преимущественно (до 90 % ответов) с письменными историческими источниками, лишь 42 % педагогов стремятся привлекать на своих уроках и устные свидетельства При этом чаще всего используются доступные и известные школьникам воспоминания родных (их указало 52 % преподавателей, работающих с устными источниками), собственные воспомина- -ния учителя как современника событий (50 %). Отвечая на вопрос о целях использования устных свидетельств очевидцев событий, некоторые учителя акцентировали внимание на возможностях этих источников для расширения и конкретизации исторических представлений школьников (32 %), для формирования их ценностных представлений (28 %), развития коммуникативных умений учащихся (19 %). Устные источники используются в массовой практике преимущественно в качестве иллюстрации при изложении учителя на уроке, они редко изучаются самими школьниками - преимущественно на уровне извлечения из источника «явных» фактов.

Результаты анкетирования и бесед с учителями, наблюдение за массовой практикой преподавания убедили нас, что проведение диагностики уровня владения старшеклассниками приемами работы с устными историческими нсточника-

ми не представляется возможным. Вместе с тем, около четверти учителей сообщили, что имеют опыт подготовки совместно с учащимися исследовательских работ по региональной и локальной истории к научно-практическим конференциям, в тон числе с использованием устных источников. Поэтому объектом нашего анализа стали исследовательские работы школьников, представленные на всероссийских, региональных и городских конкурсах в 2000-2006 гг. Их изучение позволило выявить тенденцию увеличения доли исследовательских работ, выполненных с использованием устных источников - ст 61 до 72 % на всероссийских конкурсах, от 40 до 61 % - на региональных и городских. Обнаружено, что наиболее часто устные источники привлекаются школьниками при изучении сюжетов Великой Отечественной войны (в 90 % работ по данной тематике) и последующих периодов истории (более 80 %). Важно заметить, что в школьных исследовательских работах обычно «задействованы» отдельные категории устных источников (устная история, устная традиция или устная биография), однако лучшими на всероссийских конкурсах признавались работы, выполненные на основе комплекса разнообразных источников.

Исследовательские работы позволили выяснить, как школьники создавали и изучали устные исторические свидетельства. Чаше всего старшеклассники собирают устные исторические свидетельства при помощи индивидуального (39 %) и массового интервью (37 %). Большинство школьников, особенно участвующие на городских конференциях, относятся к устному свидетельству как к иллюстрации, осуществляют лишь его первичный анализ (чтение). Прием цитирования информации освоили около 95 % авторов, работающих с данным видом источника. Лишь немногие ребята (до 15 %) прибегают в своих исследованиях к критике устного источника — как внешней, так и внутренней. Комментируют используемый устный исторический источник, вписывают его в личный и исторический контекст до 47 % авторов-старшеклассников (данный показатель достигнут на конференциях всероссийского уровня). Интерпретируя устные исторические источники, с среднем 32 % юных исследователей стремится сопоставлять информацию из разных источников. Почти треть ребят (30 %) стремится дать собственную оценку изучаемым событиям.

Таким образом, приемы создания устных исторических источников освоены старшеклассникам и, занимающимися исследовательской деятельностью, значительно успешнее, чем приемы их изучения. Противоречие между теоретическим уровнем разработанности вопроса об использовании устных источников в обучении истории и состоянием массовой практики изучения истории'подтверждает необходимость разработки методики обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками.

В третьей главе «Организация экспериментального обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками при изучении курса истории России XX—XXI вв. и его результаты» представлены * процесс и результаты апробации экспериментальной методики обучения старшеклассников приемам работы с устными источниками.

При проведении формирующего эксперимента мы опирались на разработанную в ходе первого этапа исследования методическую модель процесса обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками.

Выбор курса «История России ХХ-ХХ1 вв.» и тем экспериментальных уроков определялся несколькими основаниями. На выбор исторических сюжетов, позволяющих максимально раскрыть потенциал данного вида источников в изучении истории, повлияли историко-методологические основания: устная история — это «живая» история ХХ-ХХ1 вв., поэтому представляется логичным обращение к устным историческими свидетельствам именно при изучении курса «История России ХХ-ХХ1 вв.»; устные исторические свидетельства, доступные учителю и ученикам, в первую очередь отражают сюжеты региональной истории, поэтому работать с ними наиболее приемлемо при изучении тем, тесно связанных с мсто-рией Сибири или иллюстрирующих исторические события масштаба всей с^аиы на примере региона; устные источники предоставляют возможность взглянуть на проблемы жизни страны, края, города, семьи «изнутри», «снизу», поэтому особую роль они способны сыграть при изучении вопросов повседневной жизни, быта людей; устные источники позволяют узнать индивидуальное или групповое мнение по поводу событий «большой» истории, понять эмоциональные переживания людей в момент совершения событий, а также выяснить их отношение к последствиям этих событий, поэтому к ним целесообразно обращаться и при изучении масштабных (рубежных) событий истории страны в целом.

На определение меры привлечения устных источников, логики экспериментального обучения повлияли методические основания. Во-первых, процесс обучения приемам учебно-познавательной деятельности с устными историческими источниками должен учитывать логику поэтапного формирования данных приемов. Вместе с тем, включение развивающих модулей в целях экспериментального обучения должно быть уместным как с точки зрения содержания урока, так и с позиций усвоения учениками других приемов учебно-познавательной деятельности. В противном случае есть опасность, что экспериментальное обучение будет доминировать над реальным процессом обучения. Во-вторых, процесс обучения приемам учебно-познавательной деятельности с устными источниками необходимо выстроить в логике постепенного возрастания степени познавательной самостоятельности школьников в овладении и применении необходимых учебных действий: от совместной работы целого класса под непосредственным руководством учителя к групповой работе с опорой на памятки различного рода и далее - к выполнению индивидуально-групповых заданий (учебно-исследовательская деятельность учащихся). При осуществлении групповой и нндивидуально-группсвой деятельности устные исторические свидетельства должны быть доступны игольникам. Поэтому такая деятельность должна иметь место не ранее, чем при гззуче-нии истории Великой Отечественной войны и послевоенного периода.

С учетом всех вышеперечисленных критериев для работы с устными источниками были выбраны десять экспериментальных уроков курса «История России XX-XXI вв.»: «История как наука» (классификация исторических источников, проблема их подлинности и достоверности); «Обострение экономических и социальных противоречий в условиях форсированной модернизации» (изменения в повседневной жизни крестьян); «Столыпинская аграрная реформа» (переселенческая политика как попытка решения вопроса малоземелья); «Форсированное социально-экономическое развитие СССР в конце 20-х — 30-е гг.» (коллективизация, ее социальные и экономические последствия); «Идеологические основы совэтско-

го общества и культура в 20-30-х гг.» (повседневная жизнь советских людей); «Итоги Великой Отечественной войны, цена Победы» («9 мая 1945 г. - день, который помнят все»); «СССР в первые послевоенные десятилетия» (социально-экономическое положение и духовная жизнь советских людей в послевоенные годы); «Изменения в научно-техническом и культурном развитии СССР в 60-е гг.» (отношение населения к изменениям в научно-техническом и культурном развитии); «Советское общество в 1985-1991 гг.» (политика «гласности»); «Российская Федерация в 1991-2005 гг.» (российская культура в условиях радикальных социальных преобразований и информационной открытости общества).

Организация экспериментального обучения старшеклассников работе с устными историческими источниками происходила в три этапа.

На начальном этапе при изучении истории России начала 1930-х гг. основное внимание было уделено созданию мотивационной и ориентационной основ всех приемов учебно-познавательной деятельности с устными историческими источниками (сбор — фиксация — чтение — комментирование — интерпретация) на основе видео- и аудиозаписей, протоколов интервью, предложенных учителем. На данном этапе знания школьников о видах и сущности приемов работы с устными источниками оформлялись в виде памяток, отражающих алгоритмы осуществления действий по сбору и фиксации источников, их изучению, а также требования к коммуешкэтивной позиции ученика во время общения с респондентами или рассказчиками.

Для обучения старшеклассников приемам создания и изучения устных исторических источников был разработан комплекс проблемно-познавательных заданий. Освоить приемы создания устного исторического источника — сбор и фиксацию — помогали следующие виды заданий: опрос не менее трех человек по определенному историческому сюжету при помощи специальных карточек с небольшим количеством вопросов; проведение биографического интервью со своими старшими родственниками; прослушивание или просмотр проведенного одноклассником интервью с высказыванием мнения о поведении интервьюера и о характере вопросов; наблюдение и расшифровка мимики и жестов респондента, его эмоций, а также интонаций, оговорок, пауз в речи во время самостоятельного проведения интервью; запись интервью на диктофон, видеокамеру; составление протокола интервью в виде стенограммы, конспекта, плана.

Освоению приемов изучения устного исторического источника — чтения (расшифровки), комментирования и интерпретации — способствовали следующие задания: выделить ключевые события и даты в ответах информатора, выяснить значение незнакомых терминов; составить собственную транскрипцию вербальных и невербальных знаков респондента в процессе интервью; маркировать факты, описываемые информатором, по степени их значимости для него самого, с учетом того, каким образом они бьши рассказаны (ударения, интонации, мимика, жесты); соотнести текст устного источника с биографией информатора и определить степень «внешнего» влияния на появление конкретного устного свидетельства; выявить ключевые слова, используемые информатором при характеристике события (наиболее часто повторяющиеся, интонационно выделенные, сопровождающиеся активной жестикуляцией); маркировать протокол интервью по ключевым словам; составить словарь слов-эпитетов, используемых рассказчиком при

описании события; выявить ключевые события определенного исторического периода на основе свидетельств современников (считается, что люди отчетливо помнят то, что они делали во время переломных исторических событий, как они реагировали на них и выстраивали перспективы относительно будущего); сравнить описания событий, сделанные разными информантом по предложенным учителем или выбранным самостоятельно основаниям (заполнить сравнительную таблицу, составить график); выявить личностное понимание информантом причин, сущности и последствий исторического события, способа конструирования объяснения; составить описание события с использованием сведений из устного источника; составить описание образа исторического события в восприятии определенной группы людей.

Итогом начального этапа стало первичное овладение учениками всеми приемами учебно-познавательной деятельности с устными историческими источниками на уровне знаний схемы ориентировочной основы деятельности.

На следующем, втором этапе, при изучении истории Великой Отечественной войны школьникам был предложен учебно-исследовательский проект по устной истории «9 мая 1945 г. —день, который помнят все». При выполнении проекта ученики имели возможность в практической деятельности последовательно применять знания о всех приемах работы с устными историческими источниками, осуществлять усвоенные приемы деятельности по образцу, с опорой на алгоритм. Результаты второго этапа эксперимента потребовали корректировки первоначального замысла экспериментального обучения. Презентация проекта показала, что большинство старшеклассников хорошо освоили приемы создания устных исторических источников, это позволило при изучении последующих тем перейти к этапу самостоятельного выполнения учениками соответствующих заданий и самоанализу результатов их выполнения. Приемы изучения устных источников выполнялись пока большинством учащихся (59 %) с опорой на алгоритм и нередко лишь при помощи учителя.

Поэтому на третьем этапе при изучении послевоенных этапов истории России продолжалась отработка всего комплекса приемов работы с устными историческими источниками, но основное внимание было уделено обучению приемам чтения (расшифровки), комментирования и интерпретации устных источников. Во всех экспериментальных классах были образованы по три творческие группы учащихся, каждая из которых получила одинаковое отсроченное задание: собрать устные свидетельства и создать устный исторический источник, проведя массовое интервью (первая группа), индивидуальное интервью (вторая группа), беседу (третья группа). На соответствующих уроках осуществлялась оценка и самооценка результатов работы групп, а созданные источники становились предметом изучения всего класса.

Для отработки умений читать (расшифровывать), комментировать и интерпретировать устные источники была разработана специальная типология вопросов и заданий, позволяющая освоить способы расшифровки особенностей речи и эмоций информатора, прочтение фактической информации источника (хронологии, терминологии, явных и скрытых фактов). Предлагаемые вопросы дают возможность также овладеть приемами вписывания полученной информации в личный контекст (определение авторства источника, выявление положения информа-

тора в общество, его профессиональных качеств, круга интересов, выявление последствий описываемых событий в жизни информатора) и в исторический контекст (выявление официального контекста, общественного мнения эпохи), осуществлять интерпретацию устного исторического источника на уровне реконструкции реальности прошлого (понимать суть описываемого события, мотивы людей, принимавших в нем непосредственное участие, значение описываемых событий для всей страны, региона, города или отдельного человека, делать выводы из извлеченных фактов), а также индивидуального и коллективного образа прошлого (выявление мировоззрения информатора, его системы ценностей, соотнесение последней с групповыми и общественными ценностями эпохи и ценностными представлениями информанта).

Эффективность экспериментальной методики проверялась с помощью контрольно-диагностических срезов на основе познавательных заданий в контрольных классах, а также путем сопоставления результатов выполнения заданий на этапах входящей и итоговой диагностики в контрольных и экспериментальных классах.

При проверке и оценке работ школьников использовалась накопительная система оценивания. Для формирования групп учеников по степени владения ими знаниями об исторических источниках и историческом познании, а также приемами изучения исторических источников мы руководствовались следующими критериями. Высокий уровень (владеют полностью или почти полностью) предполагает, что ученик набрал за выполненные задания более 70 % максимально возможного количества баллов. Средний уровень (владеют частично) — от 50 до 70 %, низкий (не владеют) - менее 50 %.

Результаты поэтапной диагностики сформированности у учащихся экспериментальных классов историко-методологических знаний свидетельствуют, что к концу обучения около половины учеников усвоили знания о разных видах устных исторических источников, их типологических особенностях, а также об относительности исторического знания, его версионном характере на высоком и среднем уровне.

Итоги срезов ых работ свидетельствуют также о поступательном освоении старшеклассниками в ходе эксперимента приемов работы с устными источниками. Сравнительный анализ показал, что приемы создания источника осваиваются старшеклассниками довольно быстро. Так, уже к середине экспериментального обучения высокий и средний уровень освоения приемов сбора устных исторических свидетельств продемонстрировали до 67 % учащихся, приемов фиксации -до 90 %. На всех этапах экспериментального обучения увеличивалось число учеников с высоким и средним уровнем владения приемами изучения источников за счет уменьшения числа тех, кто ими не владел. К концу экспериментального обучения на высоком н среднем уровне прием чтения (расшифровки) освоили до 75% старшеклассников, комментария и интерпретации — до 40-46 %.

Итоговая проверка сформированности у учащихся контрольных и экспериментальных классов знаний об исторических источниках разного типа и умений работать с письменными историческими источниками подтвердила наличие обшей положительной динамики в усвоении знаний об исторических источниках и историческом познании (рис. 1), в развитии умений анализа источников (рис. 2).

О Результаты нахального среза в контрольных к экспериментальны» классах

□ Риупмгы итогового ером | контрам»« класса*

□ Рмупьтвт» итогового срыг в шсгеримвнтйльтх класгих

высокий уровень срыниЯ уровень низкий уровень .

Рис. /, Уровень освоения старшеклассниками испгорико-методаяогических знаний

□ Результаты НвЦВЛЬНОГО СР*ЗЛ В №Тр0ЛЬНИХ и ексгирнм |ту»ныя

□ РнуЛЬТЛГТШ ИУОГОВСЛ* Ср*и • КОНТрОЛЬННХ Н1ВОС№

□ Результаты ипгнйго ср«й в »слермеитвльных

виакнй уровень оредтй уровень некий уровень

Рис. 2. Уровень овладения старшеклассниками приемами изучения исторических источников

Степень успешности выполнения диагностических заданий возросла и а экспериментальных, и в контрольных классах. Однако в экспериментальных классах показатели успешности выше. Вероятно, имеет место перенос усвоенных приемов анализа устных источников на работу с письменными источниками.

Таким образом, результаты экспериментального обучения подтверждают эффективность разработанной нами экспериментальной методики обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками.

В «Заключении» диссертации подводятся итоги и содержатся обшие выводы, связанные с результатами исследования; отмечается, что в ходе исследования в основном подтвердились положения гипотезы.

Установлено, что эффективность обучения старшеклассников приемам учебно-познавательной деятельности с устными историческими источниками обеспечивают следующие методические условия:

— ориентация при моделировании содержания и методики уроков с использованием устных источников, а также диагностических материалов на единство ценностно-мотивационного, содержательного и операционально-деятальностного компонентов процесса обучения истории;

— включение в комплекс умений работы с устными источниками приемов их создания (сбор, фиксация) и изучения (чтение, комментирование, интерпретация);

— организация обучения приемам познавательной деятельности с устными источниками в логике концентрической системы обучения, позволяющей сократить временной разрыв между освоением знаний о приемах создания и изучения устных источников и практическим применением этих знаний при изучении истории, что подкрепляет познавательную мотивацию;

— привлечение устных источников не только для изучения повседневной жизни людей, событий истории XX в., но и для изучения особенностей восприятия, интерпретации и оценки этих событий современниками и их ближайшими потомками;

— создание системы уроков, обеспечивающих поэтапное овладение старшеклассниками приемами учебно-познавательной деятельности с устными источниками; при этом необходимо учитывать, что приемы анализа устных источников, несмотря на имеющийся у старшеклассников опыт изучения письменных источников, осваиваются ими значительно труднее, чем приемы создания;

— использование познавательных заданий, исследовательских проектов, позволяющих старшеклассникам применять усвоенные ими приемы работы с устными источниками в ходе самостоятельной деятельности.

Экспериментальная работа доказала, что предложенная методика обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками позволяет научить школьников создавать такие источники и использовать их при изучении прошлого. Она оказывает позитивное влияние на усвоение выпускниками общеобразовательных школ историко-методологических знаний, на овладение умениями изучать не только устные, но и письменные источники.

Дальнейшее изучение поставленной в исследовании проблемы может бьггь связано с созданием методической системы использования устных исторических источников в начальной, основной и полной средней школе; с исследованием вопроса об обучении учеников профильных гуманитарных классов приемам анализа устных источников посредством интеграции истории и литературы.

Публикации автора по теме диссертационного исследования

Статья в ведущем рецензируемом научном журнале:

Лейбова, Е К. «Живая история XX века» : устные источники в обучении истории / Е. К. Лейбова // Вестник / Новосиб. гос. ун-т. Сер. «История, филология»,

- 2006. - Т. 5, вып. 1 (доп.): история. - С. 134-138 (0,5 печ. л.).

Другие статьи и тезисы выступлений на конференциях:

Лейбова, Е. К, Изменение целей и содержания школьного исторического образования в современной России (сравнительный анализ нормативных документов 1998 и 2003 гг,)/Е. К. Лейбова //История и культура Сибири в исследовательском и образовательном пространстве. - Новосибирск : Новосиб. пед. ун-т, 2004. — С.215-218(0,3 печ.л.).

Лейбова, Е. К. Обучение старшеклассников методу исторического интервью / Е. К. Лейбова // Актуальные проблемы археологии, истории и культуры. — Новосибирск : Новосиб. пед. ун-т, 2005. — Т. 3. — С. 134-137 (0,3 печ. л.).

Лейбова, Е К. Потенциал устной истории в решении задач профильного обучения истории / Е. К. Лейбова И Проблемы социогуманитарного образования.

— Барнаул: Иад-во Барнаул, пед. ун-та, 2005. — С. 19-22(0,25 печ.л.).

Лейбова, Е К. Исследовательские проекты по устной истории в гуманитарных профильных классах / Е. К. Лейбова // Современные методы в современном преподавании. - М.: Гос. публ. ист. б-ка России; межрегион, обществ, орг. «Обь-единение преподавателей истории» ; журн. «Преподавание истории в школе», 2006. - С. 74-80 (0,3 печ. л.).

Лейбова, Е. 1С Обучение старшеклассников приемам анализа устных исторических источников / Е. К. Лейбова // Перспективы исторического и культурного образования в вузе и школе: теория и практика. — Новосибирск: Новосиб. пед. ун-т, 2006. - С. 61-71 (0,5 печ. л.).

Общий объем публикаций автора по теме исследования — 2,15 печ. л.

Лейбова Екатерина Константиновна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИЕМАМ РАБОТЫ С УСТНЫМИ ИСТОРИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ (на примере курса истории России XX—XXI вв.)

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 15.11.2006 г. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,5 п. л. Тираж 110 экз. Заказ №75

Печатный цех

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет» 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лейбова, Екатерина Константиновна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИЕМАМ РАБОТЫ С УСТНЫМИ ИСТОРИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ.

1.1. Историко-методологические предпосылки обучения старшеклассников приемам учебно-познавательной деятельности с устными историческими источниками.

1.2. Вопрос об обучении школьников приемам учебной деятельности в психологических и педагогических исследованиях.

1.3. Методическая наука о развитии умений учащихся при работе с историческими источниками.

1.4. Методическая модель процесса обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками.

Выводы по главе 1.

Глава 2. УСТНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.

2.1. Место устных исторических источников в учебно-методическом комплексе школьного курса истории России XX-XXI вв.

2.2. Устные исторические источники в учебной работе учителя и учащихся.

Выводы по главе 2.

Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИЕМАМ РАБОТЫ С УСТНЫМИ ИСТОРИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА ИСТОРИИ РОССИИ XX-XXI вв. И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ.

3.1. Организация экспериментального обучения старшеклассников приемам создания и изучения устных исторических источников.

3.2. Результаты обучения старшеклассников приемам учебной работы с устными историческими источниками.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками"

Актуальность темы исследования. Сущностной характеристикой современного этапа развития цивилизации принято считать возникновение глобального информационного общества. Интенсивное развитие информационных технологий, средств связи способствует возрастанию в социокультурном пространстве общества доли устной коммуникации, а значит, актуализируется проблема формирования устной коммуникативной культуры. Обучение школьников приемам работы с устными историческими источниками объективно способствует их социализации в информационном (постиндустриальном) обществе.

Выбор темы исследования обусловлен также логикой развития науки и массового исторического сознания. Методологическая рефлексия по поводу специфики исторического познания на протяжении всего XX в. привела к качественным изменениям в исследовательском сознании специалистов, в частности, к убежденности в относительности исторического знания, необходимости активной позиции историка при постановке научной проблемы и отборе источников. Вместе с тем, в массовом сознании степень доверия к истории крайне мала, что иногда приводит к абсолютизации какой-либо «теории», зачастую даже абсурдной с точки зрения науки. Причины этого и в том, что современное российское общество пока слабо осознает себя как мультикультурное, и в недостаточном внимании массовой школьной практики к фундаментальным проблемам научного исторического познания. Обучение старшеклассников приемам работы с устными источниками способствует освоению ими начальных историко-методологических знаний и способов получения научного знания, необходимых и для понимания того, как историки «пишут историю», и для выстраивания своей идентичности в историческом пространстве.

Компетентностный подход к обучению, выступающий одним из важных факторов модернизации общего образования в современной России, предполагает усиление практической направленности обучения. Создание методики обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками, предполагающей единство формирования историко-методологических знаний и умений использовать устные свидетельства при изучении истории, значимо для решения задач модернизации исторического образования.

Избранная тема актуальна и для методической науки. Исторический источник как одно из средств обучения используется в российской школе с середины XIX в. На разных этапах развития методики обучения истории предметом профессиональной рефлексии ученых-методистов становились цели использования источников в обучении истории, их методическая классификация, критерии отбора, методические приемы работы с ними, в том числе приемы организации самостоятельной познавательной деятельности школьников с историческими источниками (М. М. Стасюлевич, Н. А. Рожков, С. В. Фарфоровский, А. А. Вагин, Н. В. Сперанская, Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, JI. Н. Алексашкина, Ю. Л. Троицкий, Б. Д. Богоявленский, К. Г. Митрофанов, Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова, Н. Н. Лазукова, Г. М. Карелина). Однако основное внимание методисты традиционно уделяют письменным источникам. Специальных исследований, посвященных методике использования устных источников в школьном обучении истории, не проводилось.

Изучение современной практики массового преподавания истории в старших классах средней школы показывает, что многие учителя используют на уроках устные источники для иллюстрации изучаемых событий примерами из истории семьи школьников, для придания убедительности и достоверности собственному историческому повествованию. Однако при этом имеет место некритичное отношение к информации устных исторических источников, а их потенциал в изучении субъективного начала истории, массового исторического сознания россиян XX в. и механизмов исторической памяти вовсе не востребуется.

Таким образом, актуальность и проблематика нашего диссертационного исследования обусловлены существующими в теории и практике обучения истории в школе противоречиями:

1) между увеличением доли устной коммуникации в культуре современного глобального информационного общества и направленностью системы обучения, в том числе истории, преимущественно на письменную культуру;

2) между возросшим интересом к процедуре исторического познания в исторической науке и массовом историческом сознании и преобладанием в школьной практике, в том числе в старших классах, усвоения учениками «готовых» знаний о прошлом;

3) между потребностями современного общества в реализации компетентностного подхода в обучении, нашедшими отражение в установках нормативных документов1, и недостаточной методической проработанностью способов решения этой задачи в обучении истории;

4) между уровнем изученности методической наукой вопроса об использовании письменных источников на уроках истории и отсутствием специальных исследований, раскрывающих особенности использования устных источников в школьном обучении истории, характеризующих приемы учебной работы с ними;

5) между стремлением и потребностью учителей истории использовать на своих уроках устные исторические источники и недостаточным владением методикой работы с этим типом источников, адекватной современному состоянию развития методологии истории и источниковедения.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками в контексте социализации школьников в современном информационном

1 См., например: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. - М., 2002; Приказ МО РФ № 1089 от 05.03.2004 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» // Вестник образования. - 2004. - № 12. - С. 18. 6 поликультурном обществе определила выбор темы нашего исследования -«Методика обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками (на примере курса истории России XX-XXI вв.)». Под приемами работы с устными историческими источниками мы понимаем комплекс способов их создания (сбора, фиксации) и изучения (чтения (расшифровки), комментария и интерпретации) школьниками, обусловленный процедурами познавательной деятельности ученых-историков с данным типом исторических источников.

Среди разнообразных устных исторических источников в нашем исследовании востребованы устные свидетельства очевидцев и участников событий, их современников и ближайших потомков, поскольку данные источники обращают школьников к индивидуальной и коллективной исторической памяти, актуализируют субъектную позицию ученика как участника диалога поколений, способствуют самоидентификации школьников в поликультурном пространстве современной России.

Выявленное нами отсутствие преемственности между основной и полной средней школой в обучении приемам работы с устными историческими источниками, а также возрастная готовность старшеклассников к комплексному изучению данного типа исторических источников указывает на значимость разработки методики обучения приемам работы с данным видом источников именно для старшей ступени школы.

К устным свидетельствам очевидцев и участников событий сегодняшние старшеклассники могут обратиться лишь при изучении периода истории, пережитого их ближайшими родственниками, что определило выбор курса «Истории России XX-XXI вв.».

Объект нашего исследования - процесс обучения истории на старшей ступени школы.

Предмет исследования - содержательный и процессуальный аспекты обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками.

Целью исследования является разработка, обоснование и апробация методической модели процесса обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками (на примере курса истории России XX-XXI вв.).

В ходе исследования проверялась следующая рабочая гипотеза. Обучение приемам работы с устными историческими источниками старшеклассников будет способствовать социализации учащихся в современном поликультурном информационном обществе, более эффективному, чем в нынешней массовой практике, усвоению ими начальных историко-методологических знаний в единстве с развитием умений применять исторические источники при изучении прошлого, если:

- обучение и диагностика освоения старшеклассниками приемов работы с устными источниками будут сориентированы на единство ценностно-мотивационного, содержательного и операционально-деятельностного компонентов процесса обучения истории;

- комплекс приемов учебно-познавательной деятельности старшеклассников с устными источниками будет определен на основе системы типологических ситуаций (операций) познавательной деятельности ученого-историка с данным видом источников;

- организация обучения приемам учебно-познавательной деятельности с устными источниками будет осуществляться в логике концентрической (циклической) системы обучения: в первом цикле обучения старшеклассники усваивают наиболее существенные черты приемов создания и изучения устных исторических источников, во втором цикле происходит совершенствование усвоенных приемов;

- содержание экспериментальных уроков будет конструироваться с учетом двух возможных направлений (целей) использования устных источников при изучении прошлого: для реконструкции исторической реальности как таковой и ее субъективных репрезентаций;

- система опорных уроков, обеспечивающих поэтапное овладение старшеклассниками всем комплексом приемов учебно-познавательной деятельности с устными источниками, будет построена в соответствии с содержанием изучаемого исторического материала, с использованием приемов и форм обучения, позволяющих старшеклассникам применять усвоенные ими приемы работы с устными источниками в ходе самостоятельной деятельности.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) выявить историко-методологические, психолого-педагогические и дидактико-методические предпосылки обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками;

2) охарактеризовать современную практику применения устных источников в школьном обучении истории, обобщить позитивный опыт и выявить проблемы в их использовании при изучении истории в школе;

3) разработать и апробировать экспериментальную методику обучения старшеклассников приемам работы с устными источниками в курсе истории России XX-XXI вв., обобщить и систематизировать результаты экспериментального исследования в виде учебно-методического пособия «Устные источники на уроках истории России XX-XXI вв.».

Методологическую основу исследования составили:

- положения современных концепций исторического познания, имеющих прикладной характер (JI. П. Репина, Дж. Тош, А. Про, И. М. Савельева, А. В. Полетаев);

- устная история как историко-методологический подход (П. Томпсон, А. Портелли, А. Хоффман, Я. Вансина, С. О. Шмидт, Д. Н. Хубова, Т. К. Щеглова, Е. Ю. Мещеркина, М. В. Мокрова);

- общепсихологическая теория деятельности (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);

- положения возрастной психологии об особенностях познавательной деятельности старших школьников (Л. И. Божович, И. С. Кон, Н. С. Лейтес, И. Ю. Кулагина, И. Н. Поспелов, Н. Н. Поспелов);

- психологическая теория учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. И. Ильясов, Т. В. Габай, В. Д. Шадриков);

- теория поэтапного усвоения умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

- идеи компетентностного подхода в педагогике (И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, В. А. Болотов, А. М. Новиков);

- концептуальные методические положения об обучении школьников приемам учебно-познавательной деятельности (П. В. Гора, Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, Н. И. Запорожец, Л. Н. Алексашкина, О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский, Н. Н. Лазукова);

- работы ученых-методистов о возможных способах использования исторических источников в школьном обучении истории (М. М. Стасюлевич, С. Ф. Фарфоровский, М. Н. Коваленский, Н. А. Рожков, Н. В. Андреевская, Н. В. Сперанская, А. А. Вагин, Ф. П. Коровкин, Ю. Л. Троицкий, Б. Д. Богоявленский, К. Г. Митрофанов, О. Ю. Стрелова, Г. М. Карелина).

В качестве методов исследования нами применялись:

1) теоретический анализ историко-методологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме диссертации с целью выявления теоретических основ обучения старшеклассников приемам работы с устными источниками;

2) моделирование процесса обучения истории при создании методической модели обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками;

3) сравнительный анализ нормативных документов и учебных пособий по истории России XX-XXI вв., а также сборников исследовательских работ учащихся с целью определения места устных источников в современной практике обучения истории и выявления степени ориентации учебно-методического комплекса на работу с устными историческими источниками;

4) наблюдение за ходом учебного процесса в старших классах и его фиксация в виде аудио- и текстовых записей деятельности педагогов и учащихся с целью повышения достоверности данных и результатов наблюдения;

5) анкетирование учителей и учащихся, а также беседы с ними для выявления используемых в практике обучения истории приемов учебной работы с устными историческими источниками;

6) проведение педагогического эксперимента, в ходе которого применялись методы единственного сходства в обучении (один и тот же материал изучался в различных школах и классах под руководством разных учителей, единственное сходство состояло в едином экспериментальном материале) и единственного различия в обучении одной совокупности классов по сравнению с другой (один и тот же учитель вел обучение в экспериментальных и контрольных классах);

7) изучение продуктов учебной деятельности старшеклассников (анализ письменных и устных ответов школьников, результатов выполнения познавательных заданий на основе устных источников, выступлений учащихся в процессе презентации результатов проектной деятельности, текстов ученических исследовательских работ) с целью диагностики образовательного результата;

8) определение влияния экспериментального обучения на усвоение учениками начальных историко-методологических знаний, приемов создания и изучения устных исторических источников осуществлялось с помощью метода срезов, позволившего осуществлять поэтапную диагностику результатов экспериментального обучения, получить общее представление о динамике освоения старшеклассниками различных приемов работы с устными историческими источниками;

9) обработка результатов эксперимента с помощью методов математической статистики, основанием для применения которых стало значительное число экспериментальных уроков и письменных работ учащихся, подвергнутых качественному и количественному анализу;

10) графическая обработка результатов эксперимента, представлявшая собой сведение полученных в ходе него данных в виде таблиц, схем, графиков, гистограмм и диаграмм.

Достоверность и обоснованность результатов исследования в данном случае обеспечивается совокупностью методологических оснований исследования, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического анализа, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования, а также широкой базой проведения эксперимента. На разных этапах эксперимента в нем участвовали 384 старшеклассника. В ходе исследования автором посещены 43 экспериментальных урока в школах Новосибирска и Новосибирской обл., проанализированы отчетные материалы учителей-экспериментаторов о 92 проведенных уроках. Изучены 1186 диагностических срезовых работ старшеклассников, 807 текстов исследовательских работ школьников из разных регионов России, 137 устных выступлений старшеклассников на школьных, районных и областных научно-практических конференциях школьников, проанкетировано 78 учителей. Апробация экспериментальной методики проходила в образовательных учреждениях разных типов (общеобразовательные школы, лицеи, гимназии). В эксперименте были задействованы учителя разного возраста (от 23 до 68 лет), с разным педагогическим стажем (от 1 до 46 лет).

Исследование осуществлялось в течение трех лет и проходило в три этапа. На всех этапах изучалась литература по методологии истории, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования.

На первом этапе (2003-2004 гг.) на основе изучения научной литературы были определены историко-методологические, психолого-педагогические и методические предпосылки обучения старшеклассников приемам учебно-познавательной деятельности с устными историческими источниками. Был проведен констатирующий эксперимент: проанализирован учебно-методический комплекс школьного курса истории России XX-XXI вв. для 5, 9 и 11 классов, изучен массовый опыт учителей истории

Новосибирска и Новосибирской обл., материалы школьных, районных, городских, областных и всероссийских научно-практических конференций школьников, что позволило определить место устных источников в современной системе средств обучения истории, используемые приемы работы с ними, а также выявить трудности, с которыми встречаются учителя и школьники при работе с устными историческими источниками.

На втором этапе (2004-2005 гг.) была разработана экспериментальная методическая модель процесса обучения старшеклассников приемам работы с устными источниками, на основе подготовленных методических материалов проводился поисковый и формирующий эксперимент. Осуществлялась поэтапная диагностика сформированности у учащихся экспериментальных классов историко-методологических знаний, приемов создания и изучения устных исторических источников, позволившая выявить результативность экспериментальной методики.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) продолжался формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялись отдельные элементы экспериментальной методики. Была проведена отсроченная проверка сформированности у учащихся контрольных и экспериментальных классов начальных историко-методологических знаний, умений работать с историческими источниками, позволившая оценить эффективность предложенной методики. Проводились обработка и анализ полученного в ходе эксперимента эмпирического материала, оформлялся текст диссертации.

Экспериментальная база исследования включала муниципальные образовательные учреждения Новосибирска: средние общеобразовательные школы № 98 (учитель Е. Ф. Бехтенова), № 100 (Е. К. Лейбова), № 184 (В. П. Гусев), СОШ «Диалог» (М. А. Приходько), Городской педагогический лицей (А. В. Лебедев), Экономический лицей № 95 (В. А. Белецкая), гимназии № 2 (Е. П. Тихонова), № 7 «Сибирская гимназия» (Л. Д. Тузикова), а также государственное образовательное учреждение Линевская СОШ № 4 Искитимского р-на Новосибирской обл. (учитель Н. А. Рубижанская).

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений диссертанта по теме исследования на заседаниях кафедры отечественной истории Новосибирского государственного педагогического университета, на семинарах для учителей истории в НГПУ и Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Ключевые проблемы исследования, представленные диссертантом в форме докладов, обсуждались на двух всероссийских (Москва, Барнаул, 2006 г.), межрегиональной (Барнаул, 2004 г.) и четырех региональных (Новосибирск, 2004-2006 гг.) научно-практических конференциях. Содержание диссертации отражено в шести научных публикациях в форме статей и тезисов, в том числе в одной статье, напечатанной в ведущем реферируемом журнале. По результатам исследования подготовлено к печати методическое пособие для учителей истории «Устные источники на уроках истории России XX-XXI вв.» (3 авт. печ. л.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике работы муниципальных общеобразовательных учреждений г. Новосибирска и Новосибирской обл.: СОШ № 41, 49, 195, Елбанской СОШ Маслянинского района, школе «Одаренные дети» Железнодорожного района, Колыванской СОШ № 1, а также Новосибирского государственного педагогического университета.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку методических основ обучения школьников приемам учебно-познавательной деятельности с историческими источниками, формирования у учащихся историко-методологических знаний. Вопрос об использовании устных исторических источников впервые стал предметом специального методического исследования и рассмотрен в русле проблем социализации старшеклассников в современном информационном поликультурном обществе.

Экспериментальная методическая модель обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками разработана с учетом современных концепций исторического познания, идей деятельностного подхода к обучению. Охарактеризованы методические пути использования устных источников не только для изучения исторической реальности, но для изучения ее репрезентации, индивидуальных образов истории России XX-XXI вв. Раскрыты особенности учебно-познавательной деятельности с устными источниками в сравнении с письменными.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что в соответствии с разработанной теоретической моделью процесса обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками созданы методические материалы к курсу истории России XX-XXI вв., сформулированы практические рекомендации учителям по их использованию в процессе обучения. Материалы и результаты исследования могут быть использованы и уже используются в массовой практике обучения истории в школах разного типа, в первую очередь, в классах с углубленным изучением истории. Они могут быть востребованы при разработке и корректировке учебно-методических комплексов школьных курсов отечественной или региональной истории XX-XXI вв., элективных и модульных курсов для профильной школы, курсов по теории и методике обучения истории для учителей и студентов.

Автором выносятся на защиту в диссертационном совете:

1. Методическая модель процесса обучения старшеклассников приемам создания (сбор, фиксация) и изучения (чтение, комментарий, интерпретация) устных исторических источников. Компонентами модели являются:

- характеристика образовательного, развивающего и воспитательного (ценностно-коммуникативного) потенциала использования устных исторических источников при изучении истории на старшей ступени школы;

- программа формирования историко-методологических знаний об устных исторических источниках и устной истории и знаний о приемах работы с устными историческими источниками;

- комплекс методических приемов и средств обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками;

- критерии диагностики результата овладения школьниками приемами создания и изучения устных исторических источников;

- этапы обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками, выстроенные в логике концентрической (циклической) системы обучения;

- методические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели процесса обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками.

2. Комплекс познавательных заданий, обеспечивающих поэтапное обучение старшеклассников приемам сбора, фиксации, чтения (расшифровки), комментария и интерпретации устных исторических источников по истории России XX-XXI вв.

Структура работы. Диссертация общим объемом в 289 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и устных источников (251 наименование), 20 приложений. Текст диссертации содержит 18 таблиц и 19 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 1 главе

1. Исторические источники - это все свидетельства прошлого, запечатлевшие социокультурные смыслы своего времени и попавшие в сферу внимания исследователя. Востребованные в нашем исследовании устные исторические свидетельства, отражающие индивидуальную историческую память, делятся на: сведения о прошлом, передаваемые из уст в уста от поколения к поколению (устная традиция); рассказ о событиях из жизни отдельного человека, который может охарактеризовать эту жизнь и придать ей значение (устная биография); свидетельства очевидцев, участников и современников исторических событий (устная история).

Устные исторические свидетельства участников и очевидцев событий, их ближайших потомков используются историками и для изучения исторической реальности и для изучения субъективного мира людей, индивидуальных и коллективных образов (интерпретаций) исторических событий XX в.

Комплекс приемов работы с устными историческими источниками включает приемы создания устных исторических источников (сбор и фиксация устных исторических свидетельств) и приемы их изучения (чтение (расшифровка), комментарий, интерпретация).

2. Приемы работы с устными историческими источниками - это способы познавательной деятельности, осваиваемые школьниками при работе с данным типом исторических источников в процессе учения.

Основу психологического механизма учения составляет интериоризация, процесс которой наиболее полно раскрывается в теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

Овладение приемами работы с устными историческими источниками выражается в подготовленности учеников к сознательным и точным действиям (умственным и практическим) и способности последовательно применять всю совокупность этих действий в новой учебной ситуации, т. е. в конечном счете, в овладении учениками умениями.

3. Обучение старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками является возможным и значимым. Уровень мыслительного развития юношества (склонность к интеллектуальному экспериментированию, построению обобщающих теорий, интерес к осмыслению сущности и причин явлений) достаточен для овладения приемами комментария и интерпретации устных исторических источников. Обращение в процессе работы с устными историческими источниками к истории повседневности, ценностным представлениям людей разных поколений, профессий, обретение навыков общения с информантами на этапе сбора устных исторических свидетельств реализует потребность юношества в ценностном самоопределении, самоидентификации в окружающем социально-культурном пространстве.

4. Методической предпосылкой использования устных исторических источников выступает опыт применения письменных исторических источников в российской школе XIX-XXI вв., обоснованные методистами приемы использования письменных исторических источников в изложении учителя и учебной работе учащихся.

5. Методическая модель процесса обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками опирается на выводы, полученные при изучении литературы по методологии истории, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, характеризует основные факторы процесса обучения истории и выявляет содержание каждого фактора, исходя из задач исследования и, следовательно, позволяет совершенствовать процесс обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лейбова, Екатерина Константиновна, Новосибирск

1.1. Место устных исторических источников в учебно-методическом комплексе школьного курса истории России XX-XX1.вв.

2. Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (Приказ МО РФ № 1089 от 05.03.2004 г.) // Вестник образования. 2004. - № 16. - С. 3-4.

3. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории / сост. Л. Н. Алексашкина. М., 2000; Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории / сост. Л. Н. Алексашкина; под ред. А. Ф. Киселева. - М., 2000.

4. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории. С. 45.76составителя) источника»1.

5. Таким образом, можно утверждать, что обучение школьников приемам работы с устными источниками, наряду с другими историческими источниками, представляется необходимым и значимым.

6. Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории. С. 23-24.

7. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по истории: Профильный уровень // Преподавание истории в школе. -2004. -№. 8. С. 10-11.77характеристик в методических подходах к работе с устными историческими источниками.

8. К сожалению, пособие Е. В. и А. М. Саплиных не ориентирует учеников на обращение к устным свидетельствам даже при изучении тем «Моя родословная», «Я и мое имя»3.

9. Алексашкина Л. Н. История. ЕГЭ: Метод, пособ. для подготовки. M., 2005. - С. 285-287.

10. Саплина Е. В., Саплин A. M. Введение в историю.