автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексико-тематических таблиц, построенных на лексико-категорийной основе

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексико-тематических таблиц, построенных на лексико-категорийной основе"

:КО0СКИй ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им.м.в.ломоносодд

ргг оа .__■ ______

2 7 ФЬЬ 1Г-7з

На правах рукописи МУХЛЕВА НАТАЛЬЯ МИХАЙЛОВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ТЕМАМ УСТНОЙ РЕЧИ И 1ЕКСИКЕ С ПОМОЩЬЮ ЛЕКОИКО-ТЕМАТИЧЕСКИХ ТАБЛИЦ, ПОСТРОЕННЫХ НА ЛЕКСИКО-КАТЕГОРИЙНОЙ ОСНОВЕ

юштлшость - 13.00.02 - методика ; еподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наув;

Владимир - 1994

МОСКОПС5ИЙ пхягоАрсгвншша имвзрситбт пн.и.в.>к*«к1Ьи>пд

Не привял рукочиом

МУХАВВА НАТАЛЬЯ МИХАЙЛОВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ТЕМАМ УСТНОЙ РЕЧИ И ЛКХ.СИКЕ С ПОИОЗЬО ЛЕКСИЕО-ТЕМАТИЧЕСЕИЯ ТАБЛИЦ, ПОСТРОЕННЫХ НА ЛНКСИГО- КАТЕГОРИЯ! !ОЙ ОСНОВЕ

Спчин*лы»ооть - 13.00.02 - яетолнкя пряпопяятпш нносггракннх ипыжоя

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации ггч ооиокшшв умчиой степени кандидат» пвл^гогичоокнЕ нпук

Нпалншчр - ДОЯ 4

1йсч|« выполнена на кафедре методики преподавании нкостцишш нунции Влаиниирского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогичеоких наук,

профессор П.Б.Гурвич иФицир;1ьные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Е.С.Полат Кандидат педагогических наук, доцент Л.Д. Ефанова Ведущая(организация - Тульский государственный педагогический институт им.Л.Н.Толстого

.•X" а^иил ■ 1995 р; в

Зашита соотоится

на заседании специализированного совета Д-053 Об 83 при Московском государственном университете им.М.В.Ломоносова по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по адресу: 119899, ГСП Москва. В--2Э4■ Ленинские Горы, МГУ, 1 корп. гуманитарных факультетов, 0-акультвт иностранных языков.

С .«иссертациай можно ознакомиться а библиотеке МГУ.

.. •</•.. сШЬасЩ

Авюрефэрат разослан —-— —/--+■- 1995 г-.

Ученый секретарь специализированного совета7\ ,, л Г.А.Дианова

Обучение иностранному языку п вжолах и в вузе как на ягыко-вых, так и на неязыковых Факультета* происходит по тематическому принципу. По момыз ой мэрэ обучение иноязычной коммуникации организуется как последовательное усвоение тем устной речи. Тема устной рочи - понятие сугубо методическое и имеет мало общего с такими понятиями как "тема беседы", "тема разговора".(Е.Н.Роэенбаум) Под темой устной речи (далее - ТУР) понимается отражение в процессе обучения иноязычной коммуникации определенной относительно автономной и значимой области человеческой деятельности. (А.И.Имамов) Вместе о тем и обучение лексическому аспекту иностранного языка главным образом протекает в рамках ТУР, в которых усваивается не только тематическая лексика, но и атематичвская, преимущественно абстрактная (Э.И.Соловцова), Функционально связанная о отражением темы в устной речи. В силу этого парадоксальным каяется тот факт, что в методике преподавания иностранных языков теория темы, проблема ее структуры, разработки аспекта обучения лексике в ее рамках * приковывали и приковывают незначительное внимание ученых. Из обие-го большого количестве исследований методики обучения устной речи, пожалуй, не найдется болыге десяти работ, посвяшенных теории темы. Неудивительно поэтому, что многие стороны этой проблемы по-прежнему не решены, и исследованиями не охвачены все типы аудиторий. В частности, нот ни одной работы об обучении темам устной речи в таких аудиториях, гд® осуществляется повторительное обучение темам устной речи в сгатые сроки при относительно малом количестве часов в неделю. К таким аудиториям можно отнести первый курс неязыковых факультетов вузов, подготовительное отделение педагогических институтов и университетов. Обучения) ТУР в этих аудиториях присуши три основные признака:

1. Темы усваиваются повторно, т.в. большинство иэ них в школе ухе прорабатывалось.

2. Компенсируя недостатки окольного обучения, разработке ТУР нолгио быть присуща формирование умений реальной речевой коммуникации.

3. На работу о ТУР монет быть выделено лишь немногим более одиого семестра при двух аудиторных занятиях я неделю.

Несмотря на то, что многие выпускники школ, поступившие на неязыковые факультеты (в неязыковые вуэы), на обладают еоотввт-стзуягаей программным требованиям подготовкой по иностранному лвы-

\

ку, далеко не все иэ них осознают необходимость повторного обучения ТУР, вследствии чего мотивация занятий с темами снижается. Поскольку, однако, ориентация на формирование умений реальной речевой коммуникации предполагает сравнительно высокий уровень конечных требований к овладению темами, а условия обучения при этом очень жеоткие, то задачу такого повторительного изучения ТУР следует считать одной иэ наиболее трудных. Она осложняется еве и тем,

что работа над темами в отведенном для этого семестре должна комо

плексно охватить коррективное овладение по меньшей маре активной лексикой школьной программы и ^коррективную работу над большинством грамматических явлений иностранного языка. Поскольку коррективно-повторительное обучение лексике с прицелом на реальное речевое общение вряд ли мыслимо без притока определенного количества новых лексических единиц, то создается необходимость не только повторить, но и расширить словарный запас обучаемых. По некоторым подсчетам на первый семестр падает приблизительно 1/5 часть нового лексического запаса, предусмотренного для двухгодичного курса обучения иностранному языку на неязыковых Факультетах, что предполагает органичную увязку повторения школьного словарного запаса о овладением новыми лексическими единицами.

Из сказанного вытекает актуальность избранной в данном диссертационном исследовании проблемы, заключающаяся в разработке методики интенсивного, преимущественно повторительного усвоения в неязыковом вузе основных тем устной речи в единстве с коррекцией лексических 8!аныков и расширением словарного запаса.

В соответствии с этим предметом исследовании является обучение темам у «уткой речи в указанной кыше аудитории.

Объект исследования - комплексное обучение темам устной речи и максимальной/ количеству вписывахяаейся в них лексики.

Цель иссгяддсаниц - разработка методики эффективного построения работы над темой и ее лексикой в сжатые сроки приблизительно одного семестра,.

Отправной точкой работы является следующая гипотеза. Опираясь на исследования 3.М.Цветковой, В.А.Короотылева, Л.Д.ЕФановой и др. эффективности использования различного рода лексических таблиц как средств управления процессом усвоения иноязычной лексики, нами была выдвинута гипотеза о высокой методической эффективности обучения лексике на базе лексико-тем&тических таблиц, составленных

по свмантико-категорийному признаку лексических перечней, соответствующих содержательному явлению темы устной речи.

Исходя иэ этого предполагалось решение следующих задач:

1. Изучение теоретических работ по психологии и психофизиологии речи, по обучению иноязычной речи и ее лексическому аспекту о целью дедуктивного Формулирования основных положений работы.

2. Определение Функций, признаков и эффективного построения лексико-тематических таблиц на основе перечней включаемой в них лексики.

3. Определение методики применения таблицы, ее теоретическое обоснование, проверка и доработка в опытном обучении и в обучающем эксперименте.

В ходе исследования для решения выдвинутых задач и достижения цели использовались следующие методы: критический анализ литературы по проблеме исследования, дедуктивное формулирование основных теоретических положений и их доказательств, а иэ. методов научно-эмпирического уровня - сбор и накопление данных (наблюдение, беседа, изучение работ учащихся), контроля и измерений (срезы различного характера); обработка данных (табличная).

Работа выполнена в русле сознательно-коммуникативного метода и продолжает цикл исследований по методике обучения темам и иноязычной лексике, проведенных на кафедре методики преподавания иностранных языков Владимирского государственного педагогического университета.

В результате решения намеченных задач указанными методами оказалось возможным сформулировать рсновны» попожаиия. определяющие решение избранной проблемы и выносимы» на эааиту.

Прочное усвоение иноязычной лексики, предназначенной для использования в экспрессивной речи ("активная лексика"), находится в прямой зависимости от создания для усваиваемых лексических единиц следов семантико-категорийных связей с другими лексическими единицами. В силу этого методика обучения лексике должна включать в себя в качестве ведущего компонента формирование указанных хатого-рийных связей и механизма "отбора" иэ категорийных рядов необходимых лексических единиц для образования межкатегорийных связей в соответствии с типами речевых ситуаций. Методика обучения лексике должна быть направлена на эху цель.

2. Семантико-категорийные ряды иноязычной лексики в рамках

темы устной речи целесообразно Формировать по основным содержательным единицам ТУР, и, таким образом, объединить категоризация лексики с основными типовыми речевыми задачами темы.

3. В соответствии с этим важное значение в качестве средства управления работой обучаемых над темой и лексикой имеют лекси-ко-таматические таблицы на категорийной основе. Такие таблицы могут служить средством управления - опорами для заучивания (запоминания) локоики, формирования мехкатегорийкых связей и порождения

о

высказываний: от кестко-детериинированного до недетерминированного свободного уровня.

Исследование опирается на фундаментальные работы психофизиологов речи А.Р.Лурия, Н.П.Бехтеревой, Ю.Конорски и др., а также их методическую интерпретацию в исследованиях П.Е.Гурвича, Ю.А.Кудряаова, И.К.Носковой. В работе использованы методические рекомендации В.А.Короотылева, Л.Д.ЕФановой, З.Гафурова, касающиеся управления обучением лексике. Новизна проведенного исследования

моает быть усмотрена в том, что в цем впервые методика обучения

!

иноязычной лекоике строится на оементико-категорийной основе; в процессе управления усвоением лексики в качестве ведущего средства выдвигается лекоическая таблица, в которой перечни лексических единиц построены по'семантико-к&тегорийлому критерия и ооотносгны о рйзязлоыи, подразделами и типовыми ситуациями тем устной речи. Ногой является та&ке методика работы о опорными' таблицами как предпосылка ускоренного и прочного усвоения лекоики и Формирования речевых умений па темам устной речи в конкретной аудитории.

$ ,тс.>ву>Втйь<ас*рм ппане работа разеивает теорию темы устной речи ■ц обучения иноязычной лексике. В практическом пг^ане определенное значение диооертации оостоит в разработке конкретных лекси-ко-тематичесЕик таблиц ка катогорийной основа по основным темам устной речи первого зтапа обучения на неязыковом Факультете, а ч-аххо о разработке соответствующий коиплокооз упражнений.

Днооерт&цнп провта апробация на заседаниях кафедры методики преподавания ккоотр&н1Шх пзыков Ёладиынрокого педагогического уни-одропте-ть, трек научно-отчетных конференциях. Ее основное содержание наложено в двух печатный работах теоретического плана и лекси-ко-тематпчоских таблицах. Диссертация состоит из введения, трек глеи и заключения. - В первой глава рассматривается роль категорий-и к.г. б1: а го рийнил оеязой слова в процессе формирования лакои-

ччских наЕЫков; во второй главе - обучение лексике с помощь» лек-сико-тематических таблиц на категорийной основе. Третья глаза посвящена опытной проверке эффективности работы с лексико-тематячес-кими таблицами.

В заключении изложены основные итоги проведенного исследования, указываются возможности использования полученных результатов,

/

намечаются пути дальнейшей разработки проблемы.

В списке использованной литературы дан перечень 127 работ отечественных и 17 зарубежных авторов.

Содержание работы

Нейрофизиологами установлено, что эа возникновение любой вербальной единицы "ответственна" определенная конфигурация нейронов. Н.П.Бехтерева говорит о специализированной нейронной популяции, возбуждение которой приводит к актуализации конкретного олова. При этом указывается, что нейроны определенной популяции разбросаны по коре головного мозга, что одни и те же нейроны могут входить в разные популяции и что вообще при порождении любого слова так или иначе действует вся мозговая система (интегративная деятельность мозга). Это, однако, всегда определенная, а не какая-либо другая конфигурация нейронов, связанных между собой определенной, а не любой электрохимической импульсацией, и таким образом, дейотвиа воей мозговой системы при порождении конкретного слова носит специфический характер. На этом основании г-сворится о "следах слова" в мозговой коре и о том, что усвоение олова предполагает преформирование этих следов в мозговой системе.

Функционирование слова в речи возможно только в силу установления связей нейронной популяции, "ответственной" за данное слово, о нейронными популяциями других слов. Усвоение слова есть установление его связей. Для того, чтобы действовать в речи, слово должно "обрастать" связями, и чем вире, разветвлеккее, разнообразнее такая сеть связей олова, тем более прочным и одновременно гибким становится навык словоупотребления.

Связи слова о другими словами могут иметь двоякий характер. Пользуясь термином Ф. де Соссюра, различают парадигматические и синтагматические связи слова. Парадигматические овяэи предполагают включение слова в определенный ряд, единицы которого могут быть заменены друг другом. Синтагматические связи - это сочетание, т.е.

- в -

связи между единицами разнородных парадигматических рядов.

В психологической и психолого-методической литературе убедительно доказано, что сущность процесса усвоения иноязычной лексики заключается в Формировании в мозговой системе обучаемого достаточно широко разветвленной и разнообразной сети связей лексических единиц. При этом есть достаточные основания предполагать доминирующее значение тех связей слов, которые обозначены психологами речи семантико-категорийными и, следовательно, формирование именно этих

е

связей иноязычных лексических единиц должно сыграть доминирующую роль в процессе обучения лексике.

Ve4b человека и употребление слов в ней возможны только благодаря тому, что слово принадлежит к определенной категории или категориям слои и функционирует в соответствии с установившимися стереотипными связями этой категории с другими. Таким образом, можно считать, что каждое слово вписывается в мозговую ткань широкой сетью потенциальных связей. Эти связи выборочно и комплексно развертываются в каждом высказывании и речевой акт может состояться только благодаря этому. Принадлежность слова к какой-либо со-мантико-эмоционалъной или семантико-грамматической категории особенно важна в тон случае, когда слово гключается.в новую, "несте-рэотипиэированную" связь, в "неклишированное" словосочетание или предложение.

Существует несколько теорий, объясняющих сущность категорий-них связей, Так, К.П.Павлов говорит о генерализации нервных импульсов и их роли в феномене категоризации, английский нейрофизиолог Да.Иклз »доказывает предположение об электрохимической настроенности семантических и грамматических категорий слов друг на друга, польский нейрофизиолог Ю.Конорски выдвигает концепцию о нейронном представительстве категорий стимул-объектов в процессе их восприятия, которая подтверждается результатами иоследованиР советского нейробиолога Н.П.Бехтеревой о категорийном компоненте i значении слов. А.Р.Лурия говорит о том, что для припоминания нужного слова (названия предмета/необходимо включение слова в определенную категорию. Но все они едины в том, что категорийные свяэ! слов играют большую роль при употреблении их в речи. Кроме того необходимо Формирование иежкатегорийных связей лексических единиц Для того, чтобы, например, осуществить речевое действие - выраже нио мысли, кекив фильмы нравятся говорящему; X like filma abo«

«?аг. должны реализоваться связи между следующими семантико-катаго-рийными рядами: обозначение лица (I, you, we, ту friend, my mother 3tc.), обозначение действий, выражающих положительное отношение Л -1ему-либо (to prefer, to like, to be interested in, etc.) обоэна-ление зрелищных мероприятий (filme, playa, TV programmes, etc), обозначение тематики (abolit war, eea adventures, pilots, animale etc.).

Для Формирования предложения говорящий выбирает из »тих кате- ' горийных рядов необходимые единицы. Но это возможно лишь потому, что установлены соответствующие межкатегорийные связи. Формирование разнообразных связей слов является неотъемлемой частью формирования лексического навыка, предполагающую грамматически и семантически правильное, инициативное словоупотребление в соответствии с коммуникативной надобностью. Основная тенденция навыкообраэова-ния - это максимальное варьирование ситуаций употребления слова, постепенное развитие умения его свободного комбинирования о другими ЛЕ (С.Ф.Шатилов, Ю.А.Кудряшов, П.Б.Гурвич).

Таким образом, есть достаточно оснований предполагать, что процесс усвоения лексики должен быть направлен на формирование ка-тегорийных и межкатегорийных связей слов.

Практическое воплощение этого теоретического положения неразрывно связано с организацией лексического материала для его усвоения. Под организацией лексического материала понимается формирование лексического ансамбля (ансамблей) для их усвоения в относительно обособленном разделе учебника или пособия (тема устной речи, текст или фрагмент домашнего чтения), группирование лексики для заучивания, распределение ЛЕ ансамбля по лексическим упражнениям и регулировка употребления ЛЕ в собственно речевой деятельности обучаемых.

Из данного определения видно, какую важную роль может сыграть организация лексического материала а формировании лексических навыков.

Это особенно существенно там, где условия обучения и специфика аудитории предполагают максимальную интенсификацию процесса обучения.

Во многих аудиториях вуза и школы иепытывается необходимость максимальной интенсификации работы над темой устной речи.

В период полемики за и против тематического принципа сторон-

- а -

мики этого принципа пытались опровергнуть противников тематичнос ти, сетующих на неэластичность, стереотипичность тематических раз работок. Было введено понятие "расширенная трактовка там устао речи и их взаимопроникновение". Для факультетов иностранных языко это было доказано многочисленными экспериментами, т.к. там н&пии два условия: 1) большое количество недельных часов (от 16 до 10-п курсам); 2) обеспеченность усвоения предыдущего материала большим ством обучаемых. Но есть ряд Аудиторий, где эти условия не налицо Эта школьное обучение иностранному языку, где, уже начиная со это рого года, условия с каждым годом становятся более аесткими. Не оснований предполагать, что предыдущий материал - на какой бы ара манной точке мы бы не остановились - большинством учащихся усвоен Это относится и к неязыковому вузу (факультету), в частности -первому году обучения иностранному языку, где и предусматриваете работа над темой устной речи, а часов на это предоставляется мало Это также относится и к подготовительным отдалениям в вузах все профилей. Отсюда возникла мысль о -.том, что в трудных условиях о б у чсиия, когда все же остается необходимость проработки основных те устной речи, отраяаюцих окружающую учащихся действительнооть, на обходимо найти другие пути интенсификации работы над темами устнс речи. Совараеш'.о очевидно, что к этим путям нельзя причислить пе олном/двух часах s неделю ни так называемый интенсив, ни чередовг иие тематических диалогов то ¡-ал за темой, в конечном счете, под ту ристокнм углом зрения.

« ■

В протйваполокность этому была предпринята попытка разработг теш, основу которой составляют следуюаие положения:

1. Интенсификация работы над темами устной речи в судитори» с трудкьгми условигали обучения зависит от систематизации npeei ucoro лохсп-юского материала, т.к. данный аспект языка и ра< пройде всего труден из-за его нэсистемиости. Этой тактики s sapj бэиной мгтсг.ичосхой литератур© прияоркиоались Дорнэейф и его кк: ла, в отечественной литературе - А.А.Уфимцева » своей монографи! îï статьяк, поозящонньвс лексике как системе. Иэ этого вытекает, ч-обучаемому яо.пжен быть продстаЕлен лексический аспект темы устн< речи s систем&тизироЕШном виде.

2. Ряд методистов, опираясь кг учение П.Я.Гальперина о созл1 нпи при обучении полной ориетггировочной основы, и на метовичэск! изыскания 3.М.Цветковой о вааиом значении так называемого onepos.

Ф

юнего обобщения, а также на основании ряда положений программированного обучения, приходят к выводу, что . системное группирование лексического материала по какой-то^ теме рекомендуется представить учащимся о самого начала, чтобы таким образом придать всей работе над томой заранее предопределенное лексическое содержание, и, таким образом, предоставить обучаемому возможность в течение всей работы над текущей темой, а также впоследствии ориентироваться по такому системному микросправочнику.

Из этого вытекают два Фундаментальных вывода для обеспечения систематизированной в лексическом отношении микросхемы для работы над темой:

1) Лексика должна быть учтена и перечислена категорийно, т.е. по парадигматическим связям при принадлежности всех лексических единиц ряда к определенной семантической категории.

2) Поскольку категорий бесконечно много, то категорийность должна определяться строго соответственно о единицами деления содержания темы. Так, например, тема "Путешествия" по содержанию может быть представлена следующими единицами деления: "Виды поездок" , "Времяпрепровождение в пути", "Подготовка к путешествию", "Происшествия в пути", "Что можно осмотреть за время путешествия" и т.п. Подтемы включают в себя различные категории. Так, например, подтема "Подготовка к путешествию" включает в себя такие катего-рийные перечни как "Виды билетов": a season ticket, a return ticket, a single ticket; "Что можно делать на вокзале, в аэропорту": to wait for a train, to buy tickets, to check luggage, etc. '■'Составные части вокзала, аэровокзала": a waiting room, а enack-bar, a left-luggage office; luggage-lockerB etc.

Значение такого ограничения, т.е. достаточного и необходимого радиуса широты категорийной общности заключается в том, что при соблюдении Этого условия обучаемый ориентируется по категорийному перечню в случаях действий по выбору необходимых конкретных единиц, связанных с жизненной ситуацией.

Таким образом, ведущим средством интенсификации обучения теме становится таблица, в которой сиотематизированно, под титрами единиц деления темы приводится необходимая лексика в категорийных перечнях. Например, по теме "Телевидение" используются такие катего-рнйные перечни как: *

Who takeB part in the programme "What? Where? When?"

1. a conferee

2. members of the connoisseurs" club

3. singers

4. fans

What the players and fans do

1. to turn the top

2. to answer difficult and interesting questions

3. to guess the contents of the black box

4. to sing songs

1. to introduce members of the club

2. to check up the answers

3. to announce a musical break etc.

Психофизиологическое положение о том, что овладения языком по своей сути представляет собой формирование парадигматических и синтагматических или иначе категорийных и мехкатегорийных связей лексических единиц дает основание для ряда конкретных правил составления указанной таблицы:

1) В один категорийный перечень должны быть включены лексические единицы, для которых, с одной стороны, общим является соотнесенность с титром (обозначение единиц содержания темы). А с другой стороны, они должны быть достаточно вариативны, т.е. охватить все основные варианты, встречающиеся в реальности в тех границах содержания темы, которые намечены предварительно.

2) Поскольку перечни должны служить наряду с другими задачами и для заучивания, число единиц должно быть предельно малым, т.е. действительно те, которые необходимы для раскрытия раздела или подраздела темы. Здесь конкретных норм найти невозможно, но предельная цифра должна колебаться вокруг десяти.

3) Лексические единицы каждого перечня должны быть сформулированы по возможности однородно, в плане их принадлежности к одной части речи (класс.- слов) и в плане словоформ. Если, например, категорийный перечень составляется под титром "Субъективное отношение к путешествию", в него должны войти глаголы . в инфинитиве. Эффективность таблицы значительно пострадает от того, что, скажем.

i этот перечень войдут еще и несколько оценочных прилагательных гипа excellent, intereefcine и др. Им место в другой категории, «пример, "Характеристика совершенного путешествия".

4) Лексическая единица должна быть помещена в перечень в минимально необходимом сочетании с другими единицами, используемыми для раскрытия содержания соответствующего титра раздела темы. Например, в перечень "Цель поездки" включаются: to go on business, to go on an excursion, to travel for pleasure, to go to see smb etc.

5) Поскольку предлагаемые лексические единицы по теме предназначены не для начинающих, и они задуманы прежде всего для самостоятельной подготовки высказываний учащихся, то лучше их включать в таблицу в исходной форме, в виде "полуфабрикатов" по Э.П.Шубину. Кроме того, первичная актуализация лексических единиц в сознании обычно происходит в исходной форме, и при запоминании (заучивании) обучаемый, как правило, закрепляет в памяти исходные словоформы.

8) Как уие было сказано, таблица должна создавать оптимальные условия для формирования как парадигматических, так и синтагматических связей. Из этого вытекает, что в рамках каждой подтемы, каждого раздела или подраздела, категорийные перечни должны быть размещены с таким расчетом, чтобы максимально сблизить между собой те ряды, между которыми должны быть установлены синтагматические связи.

Если предполагать, что в таблице учтены все содержательные элементы темы, что лексический материал правильно категоризирован, категорийные перечни размещены так, чтобы способствовать легкому построению фраз и запоминанию лексических перечней, то в основном успех зависит от адекватных неречевых, условно-речевых и речевых заданий, требующих постоянной опоры на таблицу. Поэтому можно с самого начета предусмотреть четыре взаимопвреплетающиеся функции таблиц, которые соответствуют четырем основным видам действий с лексикой в процессе ее усвоения:

1) использование таблицы для выделения незнакомой (непонятной) лексики и ее введения; 2) применение таблицы для произвольного заучивания лекснко-хатегорийных перечней; 3) выполнение по таблице подготовительных неречевых упражнений; 4) использование таблицы при решении речевых заданий (условно-ко<р<уникативных и реально-коммуникативных ).

Однако говорить о какой-то стадиальности в усвоении темы в вэ лексики очень трудно, особенно, если учесть, что помимо опересеющего знакомства со всей таблицей, учебная деятельность обучаемых протекает расчленение по меньшей мере по подтемам, в то и по' разделам подтем, причем в рамках подтемы (или раздела) каждый раз представлены введение в соответствующий фрагмент таблицы и введение лексического материала,"заучивание отдельных категорийных перечней, выполнение подготовительных упражнений в построении фраз к речевые задания. Все это в принципе должно присутствовать в работе над каждым фрагментом темы, но установить определенную последовательность (стадиальность) не представляется целесообразным.

Сказанное может быть подтверждено следующими соображениями. На последовательность реализации приведенных выше четырех функций таблиц должно влиять стремление к максимальному разнообразию работы над темой. Тема устной речи - многосоставна, и вполне возможно, что несколько разделов или подтем подряд могли бы быть с успехом разработаны по одинаковым схемам; Но такому решению противоречила бы недопустимость однообразия, которое безусловно дало бы себя знать уже после первого повторения схемы. Незыблемыми однако, остаются требования достаточной подготовленности каждого шага и,. следовательно, представленности всех четырех функций ЛТТ. Заключительный этап работы над темой должен представлять собой подлинную речь - реальную коммуникацию, отражающую мотивы говорения и окружающую студентов действительность. Заключительный этап включает в себя реально-информативные сообщения о книгах, передачах, поездках и т.п., решение заостренных ситуаций. Однако, при реализации заключительного этапа студенты могут столкнуться о определенными трудностями прежде всего лексического характера. Им также' может из хватать типовых предложений и может оказаться недостаточно сформированным умение их содержательно-адекватного изменения. Таким образом. для того, чтобы студенты могли сделать реально-информативное сообщение, высказаться по предложенной заостренной ситуации, необходимо выполнить конкретно-подготовительные упражнения. Такие упражнения подготавливают обучаемых к употреблению лексики в предстоящем речевом акге. Это формально-содержательные.упражнения, где основное внимание обращено на форму, соотнесенную о определенным содержательным контекстом. Например, подстановка пропущенных слов в предложения, замена подчеркнутых слов в-предложении словаки дан-

«зго категорийного перечня, перевод предложений на английский *эык, перечисление слов, входящих в тот или иной категорийный перечень, название участников той или иной передачи, перечисление того, что может случиться о героями научно-фантастического Фильма или книги" и т.д. Подобные упражнения-направлены на усвоение новой лексики и повторение ранее изученной, на формирование категорийных и межкатегорийных словесных связей. Кроме того они способствуют запоминанию типовых предложений, входящих в категорийные перечни, а также учат изменять подобные предложения, делать а них различные подстановки. Для выполнения перечисленных выше упражнений используются лексико-тематичвские таблицы. Студенты находят в таблице нужные категорийные перечни, просматривают их с целью запоминания. Из категорийных перечней выбираются также олова и выражения, необходимые для выполнения упражнений на замену и подстановку.

Для успешного решения задач условно-коммуникативного и реально-коммуникативного характера требуется, также подготовка в плане содержания. Ему должно быть уделено серьезное внимание. Здесь можно наметить два пути. Во-первых, инициативная деятельность студентов по подготовке содержания. Нельзя надеяться, что без такой подготовки студенты вспомнят и актуализируют в достаточной мере различные события из своего личного опыта в самом ходе выполнения речевых заданий. Каждый студент должен располагать заранее подготовленным набором фактов, событий, происшествий. Поэтому здесь уместны подготовительные задания: дома вспомнить при просмотре разделов таблицы и конспективно записать на русском языке содержательно материал - действительно случившееся или построенное на их Фантазии. Когда такое домашнее задание выполнено, студенты, пользуясь таблицей, уже на занятиях могут положить его в основу соответствующих речевых произведений. Во-вторых, у преподавателя должен быть также по-возможности широкий набор Фактов и происшествий, изложенных на русском языке как для перевода о русского языка на английский, так и для изложения основного содержания. Это могут быть небольшие микротексты, серии ключевых слов, начальных Фраз для дополнения.

Организация речевой деятельности студентов по таблице предполагает представленность как диалогических, так и монологических высказываний. Здесь могут быть использованы различные виды диалогических упражнений: расспрос преподавателем обучаемых, одним обу-

чаемым всех остальных, одного обучаемого всей группой; ответы с инициативным добавлением; противопоставление небольших сообщений (statements - contrastatements), инициативное включение ("вмешательство") новых собеседников в ухе происходящую беседу и другое.

Монологические высказывания также могут быть представлены в нескольких видах. Здесь можно упомянуть построение ситуаций и их решение по заданным предпосылкам, по ключевым словам, подготовка сообщений и контрсообщений, сочетания монолога с диалогом, когда после монолога предусмотрен расспрос и другие.

На базе ЛТТ используются также все виды упражнений по заучиванию слов, опросу и самоопросу. От обучаемых требуется не только знание английских эквивалентов русских слов, но также и запоминание категорийных перечней до уровня энумерации (перечисления). Такое запоминание способствует более прочному закреплению лексики категорийных рядов, обеспечивает ее мобильность. При опросе обучаемые должны, таким образом, перечислить шесть видов поездов, всэ слова и выражения, входящие в категорийные перечни "Субъективное отношение к путешествию", "Времяпрепровождение в пути" и т.д. Исчерпывающее запоминание ряда необходимо еще и потому, что в памяти записываются варианты реальности и возможность выбрать для соответствующих Фрагментов содержания нужный вариант. Опрос необходимо проводить с контрольной цифрой, т.е. обучаемым рекомендуется сообщить сразу, сколько единиц они должны перечислить. Такая контрольная цифра мобилизует память и служит ориентиром для самоконтроля.

Эксперимент по предлагаемой в диссертации методике обучения проводился в 1992 году в двух группах юридического факультета и в двух группах подготовительного отделения Владимирского государственного педагогического университета. В соответствии с результатами исследований Ю.А.Кудряшова, М.Ю.Кудряшова и др. для экспериментальной проверки были выбраны четыре темы,относящиеся к кругу культурно-бытовой тематики: "Путешествия", "Кино", "Чтение книг", "Телевизионные передачи".

В исследованиях по вопросам методики проведения эксперимента (Э.А.Штульман, В.С.Цетлин, П.Б.Гурвич) говорится о двух возможных его вариантах: вертикальном и горизонтальном эксперименте. Мы остановили свой выбор на горизонтальном эксперименте, т.к. необходимо было выяснить, насколько эффективной является методика работы с лексико-тематическими таблицами, насколько ЛТТ ускоряют изучение

омы и делают его более интересным для студентов. Эксперимент про-одил в естественных условиях. Но. учитывая тот Факт, что работа ад темами даже в обычном режиме, без использования ЛТТ, должна ыла дать определенный положительный результат к концу работы над оследней из четырех тем, а нам необходимо было выяснить, какой клад вносили таблицы в улучшение знаний студентов, каким образом ТТ помогали в заучивании лексических единиц и решении речевых за-ач, то при проведении эксперимента был применен рекомендуемый ря-ом методистов прием перекрещивания. Так, при изучении темы "Путе-ествия" две группы - одна группа юридического факультета и одна руппа подготовительного отделения - использовали таблицы, а две руппы работали без них. При изучении следующей темы "Кино" группы енялись: те студенты, которые занимались без ЛТТ по предшеству-вдей теме, по теме "Кино" теперь использовали таблицы, а две дру-ме группы работали обычным образом, без таблиц. По теме "Чтение ниг" с ЛТТ работали те же две группы, которые применяли ее в теме Путешествия", а остальные студенты занимались без таблиц. И, на-:онец, по последней теме "Телевидение" таблицы использовали сту-енты тех групп, которые предшествующую тему изучали обычным обра-юм, без применения ЛТТ. Таким образом, работа была организована ак, что в каждой группе проходило чередование: работа по одной •еме - с помощью ЛТТ; по другой теме в этой же группе - без таб-!иц, по третьей теме в этой же группе - по таблицам, по четвертой • без таблиц.

После изучения каждой темы во всех четырех группах проводился »аключительный срез. Таким образом было проведено четыре среза, '.аждый срез включал три задания. Целью первого задания срезов было 5Ыяснить, насколько обучаемые усвоили лексически^ единицы катего-аийных перечней до уровня их исчерпывающего перечисления. Для это--о каждому испытуемому предлагались четыре категорийных перечня, и требовалось-перечислить все слова и выражения, входящие в них. Но З&нным заданием среза была охвачена каждый раз только половина ис-титуекых, т.е. студенты тех двух групп, которые изучали тему с помощью ЛТТ. В тех же двух группах, которые работали без опоры на таблицу, такого задания предусмотрено не было. Результаты среза юказали, что от темы к теме увеличивается процент категорийных 1еречней, которые студенты воспроизводят без сйибок - от 36% после первой темы до 61% после заключительной. Целью следующего задания

срезов было выяснить, насколько прочно усвоань. слова до уровни иикроперевода. Для этого каждому испытуемому предлагался описок из 30 лексических единиц на русском языке, в котором требовалось написать английские эквиваленты. Это задание было общим для всох четырех групп. Как показали результаты среза, у студентов, изучающих тему о помощью ЛТТ, количество ответов о правильностью от 90Х до 100% было на 23,5% больше, чем у студентов, работающих обычным образом ,без таблиц.

£

Заключительным заданием срезов после каждой из тем были ответы студентов п о предложенной им ситуации. Этот вид работы выполнялся также во всех группах. Ситуация давалась одинаковая для всех студентов. Результаты исследований показали, что объем высказываний в среднем на 14Х выше у студентов, занимающихся с использованием таблиц, и лексикон в среднем на 16,5% выше в группах, изучающих тему с помощью ЛТТ. Таким образом, можно говорить о том, что лекснко-тематическая таблица помогает делать сообщения обучаемых более полными и интересными. Кроме того, ЛТТ облегчает работу нас темой, способствует тому, что на изучение темы при использовании ее требуется на 27% меньше времени, чем на такую же работу беь применения таблиц.

Диагностирующие срезы и наблюдения за ходом обучения в экспериментальных группах позволили сделать следующие выводы:

1. Для коррективно- повторительного изучения тем, роалиэуемо-го в сжатые сроки одного семестра (полугодия) рокомгэндуется отобрать культурно-бытовые темы, а именно: "Учеба в учебном заводз-нии", "Чтение книг", "Путешествие", "Кино, театр", "Физкультура I спорт", "У телевизора", так как по этим темам обеспечивается возможность реально-коммуникативных бесед на любой точко обучения I вместе с этим должный интерес студентов, их лексика маименаз узкотематическая й органически включает относительно большой запас абстрактной лексики, необходимой впоследствии такаа для чтения специальной литературы.

2. Для каждой иэ зтих тем рекомендуется составить локсико-то матичесхую таблицу в соответствии о определенными правилами.

3. Полностью подтвердилось предположение, что во© баз искла чения обучаемые независимо от уровня их языковой подготовки с охо той пользовались таблицей от первого до последнего шага работы нг темой. Вопреки.нашим опасениям вто нэ оковывало их речевую иниш;

.шву, а наоборот, стимулировало ее, помогая построению творчески* высказываний.

4. Таблицы могут использоваться: а) для опережающего введения > тему с построением высказываний по всем разделам м подразделам; i) для уточнения новой для обучаемых-лексики в качестве опоры для заботы по ее введению и первичному закреплению; в) для заучивания сатегорийных перечней до уровня их почти исчерпывающего перечисления по названиям единиц деления темы, а также для заучивания в «икропереводах изолированных слов и словосочетаний с родного языка ла иностранный и наоборот; г) для проведения упражнений, преиму-цественно неречевых, по Формированию синтагматических связей между пексическими перечнями; д) как опора для порождения монологических высказываний - условного-коммуникативного и реально-коммуникативно го информативно-оценочного характера, а также для организации парных и групповых диалогов - расспросов, инициативного расширения ответа, инициативного перехода на другие элементы содержания и инициативного вмешательства новых собеседников в диалог.

Подтвердилось предположение о том, что реализация этих линий учебной деятельности обучаемых приводит к тому, что их воображение, творческая Фантазия, легкая актуализация действительно пережитого обеспечиваются на заключительных этапах работы над темой очень часто простым заглядыванием в таблицы, т.к. почти каждая лексическая единица вызывает широкий круг содержательных ассоциаций.

5. Как и предполагалось, нельзя определить точную схему ре ализации одинаково последовательных шагов учебной деятельнссти обучаемых по таблице. Важнее, однако, во-первых, чтобы все функции ЛТТ присутствовали; во-вторых, чтобы последовательность и череде вание их включения соответствовали готовности аудитории, содержа тельной специфике раздела (подраздела) темы и стремлению по-возможности разнообразить работу над каждым разделом (подразделомJ темы.

6. Для обеспечения нужной эластичности владения лексическим материалом и стимулирования творческой инициативы обучаемых и£ жду темами, начиная со второй темы следует предусмотреть небольшой раздел интертематической работы.

7. Опыт показал, что при отсутствии специальных пособий с упражнениями тем не менее возможно оргамиаова-гъ э<£фекти©ную работ У <

- 1В -

темами на базе одних только лексико-тематических таблиц, соптавл« ние и размножение которых г сегодняшних условиях посильно /ш^от учебному заведению.

Основные положения диссертации отражены в слпдуюшмх публикациях автора:

I - К вопросу о категоризации лексики как приема усиоения/.-Очерки методики преподавания иностранных языков. / ВГПИ. - Илялч мир. 1993. - о.102-107.

II. Интенсивное повторение тем устной речи с применением л"» сических чиблии. ооставлтшых не квт«горнйиой основ«!. / В1Т1И. Ялялимир. )Р94. - 32 с.

© Владимирский ЦН'Ш

Заказ 7__Тираж ЮР

По. .»«деление ОП Владимирского ЦН П:. г. Владимир, ОгстнЯрьекий пр-т, 4?