автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения устной экспрессивной речи на основе информационных текстов в старших классах гимназии (английский язык)

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения устной экспрессивной речи на основе информационных текстов в старших классах гимназии (английский язык)"

ОДЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 'ИНСТИТУТ им. К.Д.УШНСКОГО

О О Л .

- На .правах рукописи

ЗАБОЛОТСКАЯ Ольга Александровна

МЕТОДИК.А ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ НА 0СН03Б ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕКСТОВ В СТАРШИХ КЛАССАХ ГИМНАЗИИ (АНГЛИмСКИЙ ЯЗШ.)

13.00*02 - кетодака преподавания (кностршг зкков)

Автореферат диссертации не соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Одесса - 19»

/' -"У /

ОдЕССКУМ Г ОСУ ДАГ С1Б5.НШЙ ПЕДАГОГлЧЕШ.к ИНСТИТУТ им. К.Д. УЕШСКОГО

Не лразах pyi.orr.icn ЗАБОЛОТСКАЯ ОЛЬГА АЗЕлСА^СЕКА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УСТНОЕ 2КСПРЕСС:ЗНСл РЕЧИ 11А ОСНОВЕ Ш&ОЕчАШЮНШХ ТЕКСТШ В СТАРШИХ КЛАССАХ ГИМНАЗИИ ОШШМКМ ЯЖК) '

Специальность 13.00.С2 - методика преподавания

иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Одесса - 1994

Бебота выполнена на кафедре иностранных языков гумс::..тарных факультетов Одесского государственного университета им. Г..И.Печки ко ва

ЕаучныЯ руководителе - доктор пегагогических наук,

про$ессор[СКАЖКН Владимир Дьвоеич

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профессор ХАНОВ Геопгий Александрович - кандидат педагогических наук, г.СОЯРСВА Луиза Болеславовна

Ведущая организация - Институт педагогам. АПН Украина

Защита состоится г_" боараля 159* г. на заседании специализированного совета К.С5 .С8.СЗ по задите диссертаций на соискание ученой степени кандидате педагогических наук пси Одесской государственно« педагогическом институте им. К.Л.Упинского (2?ОЛ5 г. Одзсса, ух.Генуэзская, 22)»

С дассертгиаеВ могно ознакомиться з библиотеке Одесского государственного педагогического института им. К.Д^еинского.

Автореферат разослан "_" января 195^ г.

Учгный секретарь

спекала проввннсто совета

Б наше время, когда всемерна расширяются и углубляются кон-исты с зарубежными странами, возрастает необходимость обучения шщихся средней школы - будузих^пециалистов ¡з различных областях 1уки, техники, культуры и хозяйственной деятельности - свободно-1 владению иностранными языками, иноязычной культуре, адекватно-Г использованию языковых средств в различных ситуациях реально: интернационального общения.

Практика работы в школе показывает, что определенный круг зтодических проблем связан, с особенностями обучения иноязычной гсспрессивной речи в гимназиях нового типа. В средних учебных введениях этого типа обычно преподается ряд иностранных языков, том числе некоторые так называемые мертвые языки (латинский, ревнегреческий). Гуманитарно-философская направленность содер-ания образования а'гимназиях собирает определенный конги-гзнт чащихся, которые, как правило, хорошо успевавт по языкам. Креме эго, следует учесть, что "основной" иностранный язык преподает-я по программе и сетке часов школ с углубленным изучением дан-ого языка.

Кэк показывают наши наблюдения, учащиеся средних школ, в тем я еле школ с углубленным изучением иностранного языка, не облают достаточно прочными, навыками свободной экспрессивной рзчи ее монологической или диалогической фор«» Причины такого по-вжения многочисленны, и их полный анализ выходит за рамка дан-ого исследования. Одна из них, по-видамому, связана с не сформованной у учащихся способность» актуализировать свой жизнея-ай опыт, любые сведения, знания, ".чкты окружающей дэйствитель-ости для создания содержательной стороны своего высказывания. Еусается отсутствие натренированности учасихся в дргченегцэда азлпчных путей и способов использования инфориагаонкьх Еаналоз ак факторов образования семалтихи собственных текстов.

' Яс^ов речевое произведение /текст/ как языковой знак-высшего * »

яруса характеризуется как планом выраяен я /цор*еш, лексеыы и т.д так к планом содержания /семантика/. То, что а понятие содерта-IV к о буче®: я иностранному языку как учебному предмету вхгд> т языке пая номенклатура, относящаяся к различным аспектам языка, нэ оспаривается метод: стаи-л, . "!о с прагматической точку. эре к.1 я очевидно, что не кс-^ет 'ыть речи, о- озладвнии чугчи язнком овладения его *яз:ческоП, материальной субстанцией . Однако содержательная, ,-кст-тал нгвист. ческал сторона процесса обучения уностраннсуу языку часто сстазтся гае поля зрения метод:-: стоз, авторов уче^н/ков пособий, практически работников школ. Г-кстрал!:нгвист::ка определяете/ учвйниш; программах,: песьиа скупо, как правило, путей перечня тем для устной реч;: чт-згкя. Серьезные недостатки а обучении иност-раиша языкам з етоло могут быть объяснены, снаг:е.1 точки эренкя, ;;спользованиеи учейно-ыетод;:чес:<лх. комплексов, содержательная сторона текстов котерше отличается крайне низкий уровнем, нв сти-иулхруггри воображение учаг^хся по сути, не дагцеЯ им какоЯ-лябо основы для высказкзаюш. Ме-ду тей эслксе пренебрежение содержательной стороной обучения ккостраиноиу языку оказывает отрицательное влияние на процесс овладения языком /Г.А.Лапидус, В.Л.Скалтан, ЕЛ.Шу<5кн/.

Проблема определения структурно-компонентного состава содержания обучения иностранна: гзитсау :л:еет с'г&рнуп Зиблкографив /¿.Л.Б'М, А.А.!£:рол»5ов, С.;'..Пассов, '.'.Л.ЛаГ:с5урд, Н.','..Гальскова/. Та« ко йене» собс?веннс-окс?ралингз;:сг/.ческ-:;! компонент содержания нэ получил з цетодчкз сколько-нибудь полного оссэ-дглия. Недостаточна «салэдозавы чисто жгнгзпсткчоские аспекты проблемы, и, в «1ст:'0стг-, ссстнокшзш нфсры&т*вни£ харалтеряоглк текста, час-топга-дастрпгутивща сзойств ::гт.с.тьзуеао:1 дэкс;:км дзд зыражзния сарядззгнгзгс содержания.

Некоторые исследователи (А.1КСтарков) полагает, на первый взгляд совершенно справедливо, что мевду инфорштатоотьт текста и использованием для ее выражения низко частотной лексика имеется жесткая связь.

Проблема оптимизации экстратигЕистическог* содержания учебных материалов по иностранному языку с однок стороны, и недостаточность исследований ¡ю данной лроблеме с другой, обусловливает актуальность избранной темы для настояиой диссерта-даи.

Объектом исследования является процесо формирования умений и навыков устной экспрессивной иноязычная речи на основе использования специалг.но препарированных информационных текстов.

Предметом исследования избрана разработка и обоснование методики обучения устной экспрессивное речи учаанхся стардих классов гимназии на основе серии информационных текстов.

В качестве рабочей гипотезы может быть выдвинуто положение, согласно которому развитие умений г. навыков устной экспрессивной речи будет протекать быстрее, а соответствующая компетенция будет отличаться больней устойчивости; и прсч-ностьЕ.если в основу обучения будет положен комплекс специально отобранных, лингаютически обработанных (адаптированных) информационных текстов.

Цель данного исследования - разработать и обосновать методическую систему развития устной экспрессивной речи ва базе ян^р-мационных текстов СИ) в старших классах гимназии с углубленным изучением английского языка.

Для достижения поставленной цели необходимо было реснть следу оиив задачи:

- провести лингао-стилиотическиД анализ инфоргааиоквнх теко-

-5-

ф -

тол различной типологии -для выяснения их содержательного и языкового потенциала, релевантного в методическом отношении;

- разработать технологию отбора и препарирования информационных текстов;

- выработать научно-обоснованный подход к построению системы обучения экспрессивной речи на основе информационных текстов;

- составить учебно-кетодические матер;алы на базе информационных текстов для проведения экспериментального и опытного обучения;

- экспериментально проверить -эффективность предлагаемой сио-теиы обучения устной речи.

¿ля реаения поставленных в работе задач использовались следу-шие методы исследования: а) изучение теоретической (методической, лингвистической, психологической и др.) литературы по теме диссертации; б) анализ учебного процесса в сколах рассматриваемого типа; б) лингвистический анализ информационных текстов; г) построение рабочей гипотеза; д) моделирование ситуации общения, оснОвывавдейся на -внешней информации; о) проведение разведывательных а основного, обучающего эксперимента; ж) социологическое исследование Анкетирование).

£ а -у ч н а я новизна .данной диссертации состоит в' том, то впервые в методике ©бо-снобвиваются эффективность нормирования устной иноязычной -речи .на иностранном языке в условиях ■схвзшеЕ школы (ткьшазки) ка ¡основе .комплекса .специально препари-•ровгкнцх -текстов.

"Г 'В о р е т .и- =ч е .с ж га я з 2! ¡е ч к м о с г' ъ работы оп~ задаякася зшгш дшкззо-мишдичкхскик зюлхояси ж »>е-хаш.змвм Аор-¡ггг|ШЕвш'.я ссдерютылыгой яксронн зыскааывания ¡на -.основе -спе.ш:фи— чйсшй -структуры и -свдевкаат жкфармациишого текста; ло-дкш«ак • теаретичЕДКЦХ ¡лаков |мет.одаквак&й скстеиы до у-наш; я 'у£5&ай экспрес-

сивнпй речи, 1

Практическая ценность, исследования состоит в том, что разработанная методика развития устной речи на основе информационных текстов, включая отбор и организацию материала, а также созданная на этой основе комплекс пособий могут быть использована как в данном., так и в других типах учебных заведений.

Апробация работы. Результат исследования отражены з теоретических публикациях аетора, учебных пособиях, методических указаниях, докладывались на международных, республиканских, региональных и вузовских конференциях и семинарах - Пермь (ПерШ, 1952/, Киев (УНМО, 1992), Одесса (Одесский госунигврсатет, 1989, 1590, 1591, 1992, 1993), Одесса (Одесский политехническая университет, 1953), Измаил (Измаильский пединститут, 1593/.

Основные результаты исследования и предложенная си ста..а обучения экспрессивной речи были внедрены б Херсонской гимназии, а Одесском госунивэрсите'-е, в Одесском открытом университете.

Ца защиту выносятся следу^ие п а л о ж е н и я :

1. В рамках специально-препарированного информационного текста гозполно ^езекие как со;ер;хатгльн!Я» так и языковых задач, на выходягщх в целом за пределы ахольыоД програмыы.

2. Использование информационных текстов позволяет эбаектнвна развивать уст.:-:у_к экспрессивнуп речь при условии их долзнего отбора, препарирования и организации, а таю£з снабжения текстов определенным методическим аппаратом.

3. Обучение устной экспрессивной речи учадихся стяпсих классов гимназии на основе икфоршциош.>.'.* текстов дилзко се ал:! зон а-аатьая посредством относительно автономной систему, гхдачаспеЛ четко ?р£н:г,:гоЕаннке инпсруациоянна тексты, упражнения к соотгет— сиу 5-у а технология, которые функционируя интеграгаано, обуслбчи-

-7 -

ямхя уело зля для наиболее свободно!« монологизирования и диа-логизиромния.

Структура диссертации. Работа состоит ия введения, двух тли, заключения, списка основной исполмо-хшшоВ литературы и приложения.

ССНСШСЕ ССдаКАНИЕ РАВОК fio введении обосновывается выбор темы, выделяется обьокт н предает исследования, определяются его актуалыюсть, цель и задачи, раскрывается научная невкзна, теоретическая и практическая значимость работы, -Ьсрыулу.руются основные пелотакил, гшэспш* на аацкту.

3 петаоЯ главе /"Теоретические предпосылки обучения устной речи на основе г,н*>орнац:-сниых текстов "/ анализируется лингвистические, коммуникативные и дидактикс-метсдичвские особенности ин5с|маодонногс текста. Для реайюации коммуникативной задачи обучения, Нормирован1.!л {шоязычно- речевсЯ компетенции /Qour-кии З.Л. ГСсЙ; К£В; 1С«Ю/ существенен тренинг в обмене мыелл-и», ездортательнов '/.¡г*г>рыадие8. С псГ! целью з у чес ней процесса используются тексты различного типа, содержания и тематики, раз-дачкой организации гл логико-смысловой структуры и степэк.: нк^о-ршщисяной касн^иностя. 3 практике обучения ÍT. применяется учееине монологические тексты различной талргве." характеристике: I/ описательные, 2/ художественяо-псзвс'всватвлы'ке, Z / *а^уль-ные, 4/ ин5ор1яционные.

3 яеэм гонжшео! ннфорищискный текст /"?/ - это речэзев о ра*оваяя», главная коммуникативная цель которого -аасевм воспршюсателе* /читателей, телезрителей/ сведений, ;нег-** eí^QCTBWJt интерес. Ссдерв&тедьны* ебьвгтом ".IT, с ксицуни-зазхжшХ точхх зраки, являете*:

- аехавоаателыаш деятельность орпнеа, акция ааасти /по~ - 8 -

становления, дипломатические демарши);

- общественные кампании (выборы, демонстрации, сбор подписей);

- новости экономики, науки и техники;

- события культурной жизни;

- личности (их поступки, высказывания г: т.д.), по "учившие г обществе определенную известность.

Б структурно-содержательной организации текста можно различ-чать: I) заголовок, 2) подзаголовок, кнтрс^'кщЕ, 4) сеногное с:— держание и 5) заключение. Uni этом с позиции реципиенте, и к? о рационного текста, наиболее существенна информативность, способна-«: стимулировать мотивационно-познавательнус сферу читателя (ссуч^г-аегося).

Особая структура характерна для интродукции, основного содержания и других компонентов информационного текста.

Теким образок, семантическим аспектом канрового качества г информационном тексте выступает документальность, под кототкг: понимается йактографичнооть, объективность, актуальность и с-полемичность содержания. Коммуникативный аспект соотносится с тале характеристикам; как доходчивость, ясность, стереотипность.

KT колет быть представлен в виде: I) краткого информационного сообщения; '¿) описания некоторого события; 3) сообаекня о курьезных случаях; ¡i) текста-изложения, интерню; 5) изложения результатов опроса в цифрах или реальных высказываниях; б) новостей ¡¡сскуства; 7) рекламных материалов; 8) сообщении о погоде: 5) описаний катастроф, asapiH, несчастных случаев; 10) судебно;: хроники.

Практика адаптации учебных материалов с учетом основных лей, для которых эти мат ер ад и предназначаются, указывает не необходимость руководства определенными принципам;:. К их числу

- 9 -

можно отнести: ■ ■

I) лексико-секантическое упрощение заглавия иди его полная' замена;

£) упрощение (замена) грамматических структур;.

3) разбивка крупных предложения на ряд более мелких;

О Байона лексических емшиц, не известных учащимся на изученные ими ранее;

5) изъятие деталей, отвлекающих вникание от развития фабулы;

6) изъятие или замена ономастических ЛЕ;

7) изменения содержательной стороны, главным образок, в сторону упроаенкя иди г связи о соображениями, указанными выше.

£ свете задач, очерченных в нашем исследовании, был проанализирован методический потенциал, котором обладает ИТ. £ этой связи важно отметить следушее:

1. Информационный текст обладает сюжетом, отражавшим динамику реальных событий или фактов, описанных в нем.

2. ИТ является отличной базой для дискуссии, обсуждения, комментирования.

3« ИТ отличается известной лаконичностьв.

4. Принцип построения ЕТ - динамика факта.

5»В.Ю лексико-гракматическке методически опрввданные сокра-пёйИя или адаптация имеют определенные пределы; прежде всего это касается "событийной", ключевой лексики, без которой описание фак»а становятся мевоэкожным.

6* Наибольшая информативность и низкая частотность лексики В рамках Ш в и&яок коррелируются.

.Существенно отметить обдие лекскко-секантические особенности, арисуаде.КГ, и указать типов ЛЕ, распределенных в информационных, текстах*

- 1С -

Г) обычные нарицательные слова, широко используемые как а разговорном регистре, гак и в-жанрах художественной литературы;

2) собственно политическая леоссика;

3) терминология и номенклатура государственного устройства; специальная лексика, относяцаяся к таким: сферам, как медицина. транспорт, экономика, финансы, право;

5) наименование общественных организаций, производственных и коммерческих компаний;

6) лингвострановедческая лексика;

7) сложносокращенные слова, аббревиатуры.

Особое место в ИТ занимает аиомастаческая лексика, среди которой можно выделить: I) топонима; <0 антропонимы (имена-исторг ческих личностей, лиц, ставаих объектом общественного внимания);

Э) прагманимы (наименования товаров).

Большое значение для построения системы обучения экспрессивной. речи на базе ИТ им г чт адекватное реяение вопросов селекции язико.те-рзчоэогз чйтзсиала. Речь, прежде всего, идет- о принципах и процедур* отбора текстов для учебных цэлеа. В методика отмечается сбгектяання слэлюохь опзрароваайи секстовым оОразованиэ» (в отличиз, цхалсем, от лексики, одшииа которой, яаляяоь. клиаи- . роэагх.чнм знаком, легко лолдаесся гычденвиил, учету, сэпоставле-ниа и анализу а^лоисшьа статистических методов). Более .разработанными лом кажутся ясолацоаанйя принципов и крт-г-.-рирв отоо_ра текстов для нйпзуксйого вуза (Китаева С.О. 1589; Лойговольская Д.Б. 1991', Куслатаа Е.А. 1У52); янторосными представляются исследования Д.ГиСмалякозой об оцонке,лоаггости худзяветаенних про-йзвэдэ«™» в плане рзздонадмзаьаи их отбора (Смвдяхсэа Л.П. 1936: Пс-ПЗ). Меньлэ по атому вэпросу удаляется вьяманив а яхольнса «¡'гэзньэ з с^си с там, что о ¡ученее иностранны«« гшкш .в. акояэ

•а -

реализуется на основе стабильных учебников*

В старших классах определенное место отводится заранее подготовленным монологическим выступлениям в вида дикладов и сообщений. 2та фогаа работы как комбинированный вид речевой деятельности (чтение матер!алоз + конспектирование + сочинение-написание + прочтение про себя + чтение вслух +• репродукция' по памяти) непосредственно втасывавтся в пскхолингвистическом аспекте в применение учителем информационных текстов. Психолого-педагогическая характеристика учеников старших классов /СафоноЕВ.С. 1973; Мудрик A.B. 1979; W/erenterj. £7. 19Ъ; /jncjers В. 1978/ позволяет придеркиваться мнения, что применение йГ для развития речи как допустима, так и pa цл снально.

Система обучения скспрессивнои речи должна основываться на ряде принципов, к числу которых на!-ш отнесены: коммуникативная направленность, обучение говорению как речемыслительной деятельности, взаиносвязносаь видов речевой деятельности, принципы дискурса, си-•-7 аг.; в кости к наь изнц.

Пршеденный выше анализ целевых установок, методических концепций и постоянна действующих факторов учебного процесса в старших классах гуманитарной гимназии позволяет сформулировать целнй ряд правил (действий), на которых может строиться методика разви-1ая экспрессивной речи применением информационных текстов. 2ти положения сгодятся к следувьему: I) точный отбор и адекватное препарирование /3; 2) достаточная его методико-п_oneдевтичеекая разработка; 3) увязка с проходимым материалом (по стабильному учебнику); ¡О создание ситуации Еоспр:яткя ИТ; 5) тщательная про-раоотка S с уча^гчися; б) поаталкое развитие экспрессивно«: речи не осноье ЙЕ.

В методической стратегии организация обучения уотчей зхслрес-с'знсй cß-з на саз- 53 можно выделить следу кжв укрупненные блока:

';:•• - 1г -

I. Блек отбора, препарирования и методической разработки ¡£Г.

2» Блек презентации ИТ (чтение, аудирование, применение ТСО).

3» Блок осмысления ЗГ у чаши ми ся^

Блок психо.яингвистической перестройки речевых механизмов процесса восприятия на процесс репродукции.

5. Процесс репродукции (устное воспроизвздение ИГ, обсуждение, ;1скуссия).

Глава II ("Система обучения устной экспрессивной сечи на база С") поезздена рассмотрение вопросов введения информационного текс-а с целью последу щей организавди на его основе продуктивных форм аботы по обучения диалогической и монологической речи.

Обучение экспрессивной речи на базе специально-препарированных Г предполагает по-сути двухактный характер учебного сага - предь-вление текста и последуюаее его воспроизведение з той или иной эрме, кличе или регистре. В рамках данного исследования под ша-зн, со структурной точка зрения, модно понимать один тенет + все трааяенкя тренировочно-подготовительной стадии + выход а речь, ¡личина шага зависит от уровня и содержательно-языковой сложнос-I текста.

Введение текста включает его презентации, семантизает и аа-грпреташя. В стратегии обучения иноязычной деятельности введение ¡кстов преследует, ¡сак прашло, конечнуп цель - овладение лексико-ммиатичзскими умениядо и навыхаки. В этой связи текст рассматривая в качестве аутентичной речи, яалявзс-йся полем для нззлзченг.ч дальЛйней активизации языковых единиц. Сднака а предлагаемой ши модели обучения экспрессивной речи прщципяэ-ьное зкачезгэ 1еет именно семантика текста, которое на определенно:« зталэ его ;о работки доллио стать экстралингвистическим саде аганзгеь в проду— грубых учасамиоя речевых произведениях. Лексика-грамматические

единицы как бы отодагалхся в теньн владение ими нередко суце^г- ' венно лииь для данного текста. Итак, цель владения ИТ - наиболее полное и точное его понимание, овладение era экстралингвистическим содержание*. . '

Имея в виду дальнайнее воспроизведение текста, era содержание должна быть структурирована уже -в процессе- введения: вместе с преподавателем учащиеся должны выделать наиболее существенные компонент (блоки) должны располагаться в определенной скхетно-фабуль-еоВ последовательности.

Способы введения текста различаются:

а) по каналу связи или по гиду речевой деятельности, (восприятия на слух в чтении; чтение о одновременна* восприятием на олух);

б) по субъекту введения (учитель, учащийся);

в) по форме работы (учитель читает - учааийся слушает, ученики читают по очереди и .

г) по степени руководства учебной деятельностью школьников „ ( а классе пол рзюводствон учителя, в классе, самостоятельна, в лаборатории клз деаа самостоятельно);

д) ао использовании технических, средств (с применением магнитофона,' эпидиаскопа, видеомагнитофона,- полиэкрана, компьтера ).

Hpi любом способе введения следует, учитывать ликгвопсихофи-аиологичесхиИ процесс, протеканий в речевом кочмуникатсре обуча-ЕЯегосд (Щчбин Э.П. IS72) при бопгиятии ккофортиионнаго текста. Прегрчзаруе.чне сложности методист доляан связывать:

~ е фактом тога, что текст написан кя неродном для учащихся лгыке;

- с особэнностя:в* лексико-грпм.13Г1<ческого и стилистического йфариюная техста;

- с недостаточность» у обучзгаихся о.тыта зсслсиятия ..л.. его

ткза tescrasi ■ те '

. — I» -

- о уровнем общего развития учащихся и тд.

По мнению Л.Бартотевич, идея л.Диаке о прямом л обратном порядке выполнения когнитивных операций моют быть реализована на примере интеллектуально-познавательных действий, осуществляемых в процессе обработки текста (дискурса) /Бартошевич 1. 1991/.

Существенно, однако, отметить, что какую бы модель введения ИГ ни применил преподаватель, непременно требуется проведение определенной активизации грамматического к лексического матер:б-ла, который £ конечном лтоге должен быть продуктивно использован у чашки ся.

Разработке комплекса упражнений для активизаиш языкового материала должен предшествовать методически ориентированный анализ использованных в тексте лексических единиц и грамматических структур. .

Организуя тренировочно-подготовительный блок фот* работы по активизации лексико-грамнатического материала ИТ а целях последующего его пересказа, комментирования и ТьД., преподаватель должен руководствоваться следувдими соображениями:

1. Активизация языкового материала носкт как бы одаорезовнй характер с целью, достаточно ограниченной. Отсюда существен выбор уровня, до которого доводится закрепление материала.

2. Ввиду ограничения бюджета времени, важно провести тватель-иый отбор необходимых лексических еданиц или грамматических структур (без которых обойтись нельзя и уделить им основное внимание).

3. По причинам, указанные выше, крайне важно отобрать минимум упражнений и фор; работы для активизации языкового матергала. Не'следует превращать зтап активизадаи в отдельную задачу в плене построения системы уроков. Надо стать на точку зрения сквозного дидактического действия по схеме "введение - активизация -

репродукция". - • •

Лексико-грамматический материал активизируется в основном-с помощью упражнений первого уровня, к которому слезет отнести: имитационное упражнение, подстановочное, трансформационное, конструктивное и переводное упражнение.'

Несмотря на то, что намеченные для активизации лексические единицы задействованы на материале одного текста, будучи изъятыми из него, они выглядят достаточно разрозненные. Это вызывает объективную трудность подбора для них одного упражнения. Наиболее простыми в этом плане выступают конструктивные и переводные упражнения.

Известное место в обдей системе работы по активизации лексико грамматического материала, вводимых для последующей репродукции информационных текстов должны занять трансформационные упражнения, так как с их помощью отрабатывается как навыки владения ионкоетными грамматическими структурами, так и механизмы рабочей памяти учащихся, ¿ля активизации грамматического материала можно использовать различные системы тренировочно-подготовительных упражнений, блок предречеевх упражнений, в том ч*сле предложенные З.П.ЕуСгаз.:, КЛ.Скелккни!, П.Б.ГурЕкчем, Н.К.Скляренко, Б.К.Впгшевскик, З.С.Сосенхо и др.

Информационный текст может служить основой как для монологическая, так и диалогической речи. Типичной разновидностью монологической речи, основанной на ИТ, выступает пересказ, изложение, изложение-комментарий.

Монологическое высказывание - это прежде всего повыаенная на« грузка на пвмяхь (оперативную и долговременную), мывлешге и рече-производительные механизмы человека. Пр: анализе психологических особенностей монолога следует иметь в виду проблемы взаимодействия укенкя к навыка 2 процессе создания учащимися связного выска-

зывания. Ввиду повышенной нагрузки на память и мыл ленив» я момент речи осуществляется дефицит произвольного внимания, крайне необходимого для конструирования фразы"» контроля за ее нормативностью. Отсюда крайне существенна роль готового содержания, представленного учащимся.

Монологическая речь традационно характеризуется последовательностью, логичностью, полнотой и ясностью изложения. Эти качества определяются исходным информационном текстом.

В лингвистическом плзне перосхазу информационного текста присущ» особенности, езойстгенкыв любому ноаологизировак :ю. В частности: наличие фраз, открывающих тему; значительное количество двусоставных предложений; общая прономинализация текста по маре развития огжета; четкое различение временных планов, как самого, повествования, так и его комментария с точки зрения данного момента; одно или несколько предложений, зазерпащих повествование и т.д.

Наблюдения над пересказом текстов различного жанра, включая газетно-инфогм&цлонные, позволяет указать следу сине их закономерности: э пересказе содержится мекьае информации, чем в исходном тексте; антропонимика заменяется местоимениями (иногда в уцерб смыслу); объем текста пересказа мзньле текста оригинала} наиболее абстрактные рассуадогю автора опускаются; пересказ сопровождается комментариями ¿^сказчика. _

Монологиз;;рова!1И8 на основа информационного текста предполагает последовательное лрохоаданяе этапов: I. Прочтение или прослузилание текстов. ¿. Осмысление. Э. Настрочу.,-! на пересказ.

Планированы« высказывания на сям пересказ.

- 17 -

В период от этапа восприятия ИГ» до этапа воспроизведения eft) учащийся происходит активное построение плановых гипотез, проектирование обдего замысла текста пересказа и его отдельных фрагментов» Эти процессы могут проходить спонтанно (без вмешательства педагога), однахо более качественный пересказ предполагает опре-Дсленыуи работу оо стороны преподавателя- Эта работа начинается еЕй в процессе восптаятая текста, когда преподаватель задает вопросы пс тексту или комментирует их.

Существенно, чтобы преподаватель ввел учащихся в круг событий, излокенных в тексте. Текст существует вс времени и в пространстве и должен быть частьр дискурса, т.е. всей суммы информации об обстоятельствах, в которых он оыл создан и в которых он существует.

Под диалогической речью понимается объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и 6o„je собеседниками в непосредственном акте общения. Диалогизирование - процесс речевого взаимодействия, предусматривавший обмен репликами, не до ста гас вдуй объемов монологических высказываний.

Диалогические ситуации в разных сферах общения далеко не одинаковы по своей текстовой потенши, степени влияния на выбор темы, по глубине и характеру ее раскрытия. Так, в отличие от ситуа-саю в социельне-Сытовоа сфере, все ситуации в социально-культурной сфере, хнх правило, по.татемкы, прч этом обсуждение проблемы протекает поверхностно, путем обмена довольно короткими репликраи.

Cjezs других осъектов разговора, вовлеченные в диалогически л контакт в со'оельно-культурьоЗ с jape часто выступает инфорооюн-цкй текст, пргчея да«» ке такст кск речевое ооразовакче, а как ого седврзььие, «¡Цокания. Огцекие ка уроке о-ггичаетсв от диалс-гиз^гев&ид в соизальао-кудьтурноя сфарэ двумя аспектами: сте-

- IS -

пеныз официальности и процедурностьв кскмуютироввнкя.

Целенаправленно управляя речевой деятельность!! учадихся. а главное - детализируя содержательную сторону высказывания учащегося, преподаватель предлагает использовать для спонтанного или подготовленного диалогизирования не только отдельные " сгустки" информации, а информационные тексты как цельные речевые произведения.

При работе с информационным текстом на этапах его введения и активизации превалирует диалогические формы работы - вопросы учителя к учанимся по фрагментам текста, вопросы учадихся к преподавателю а связи с непониманием ими слов, выражений или отдельных содержательных узлов в -тексте. Что касается трансформации информационного текста л диалог учащимися, то это отдельная к более сложная проблема, решение которой требует специального рассмотрения.

Среда известного разнообразия диалогов в плане разработка э методике обучения диалогизированию пр:нципизяьное значеоте им-еят две его разновидности: .афферентная и сбалансированная (эфферентная). ХюбоЯ информационный текст легко разворачивается в о{>форентный диалог, состоящий в основном из вопросов и ответов.

Важнейшим этапом в развитии диалогической речи с опорой яа ИГ являются формы работы, направленные на комму ¡ткетизнов -геилициро«-вание, на начальных стадиях з -заде изо ли роввкюм. «умений учасщх-ся. ¿остьтсчно эффективными'практике обучения .диалогической речи оказались .задания затек I) .определите -тем)' 1ГГ по заголовку;

.-назовите .-сспутажвурцие дамы, связанные с содержанием текста; 3) ор-о-рмн-румтс доноэнув -мысль текста; О запкпкте имена соботвек-и -Сади.) числительные-к скажите, .в какой о.вязи они употребляется; 5) приведите другие пр'.неры или случаи,' .священные с темой ¡С; б) -выразите свое отношение е .содержания -текста; 7) изложите свои точку зрения* 8) ответьте на .вопрсы и гдр.

Информационный текст можвт быть поводом или материалом для ' диалоги зирования, ко он не содержит решавших условий как обстоятельственного, так и мотивационного плана. Эти условия должны быть обеспечены комплексом методических приемов, которые использует учитель. У«ителЕ надлежит ввести учащихся в ситуацию, информационная часть которой представлена данным текстом, определить роли учашхся, поставить перед ними коммуникативные задачи. Учащиеся иами рекают степень опоры на данный информационный текст как банк сведений, идей и суждений, которые могут быть вовлечены в диалог.

Общая схема диалога зирования кг основе информационного текста показана на схеме.

СХЕМА

Преподаватель

Вводные замечения.

Коммуникативная задача

;речевой стимул

'Вводные .замечания

коммуни^. кант I

к коммуникант 2

Информационный текст

(Под вводными замечаниями понимается на во дядие вопросы, дополнительная информация, неожиданные суждения)

.Эффективность предложенной нами и описанной выше системы ооу-чеиия устной экспрессивной речи в условиях ноеои гимна-ии Ьнлв проверена в-ходе естественного обучасиего оьсперименте, ирсводивкегося а старяих классах гимназии гуманитарного профиля § 6 г.Херсона. Обучавщий естественный акспершент был организован в соответствии с -теоретическими положениями и практическими рекомендациями Л .Б.

ГУрзича,"Н.П.Гез, Б.А.Лапидуса, В.Д.Скалглна, Э.А. Штульмала. Качество, уровень и сбьем, с^оршрованныЗ а результате сксперхмея-тального обучения кмл^тглхатг.вной компетенции оценивался по лияг-вистнчестглм, кс..иукикатигнш.! и психологическим параметрам.

Пот организации энспаржента были сговорены варьируемые к не-варьируеше условия его проведения. До начала гксперииента <ыл установлен уровень скученности и обучаемости контингента -истггуеькх как-экспериментальной, так ;! контрольно Я группы. Все участник эксперимента. были подвергнуты пред.-кспериментальксму тестирование. Зысказызания учат-; тс я записывались на *ерроыагн::тнузз пленггу.

По скончании экспериментального обучения был проведен псстозс-периментальный срез знаний - фиксация уровня сформированной устно-рзчевоЯ ксмпетенщи з огозсрс:;ккЗ период обучения, вюшчавпяй выполнение следущпз заданий: I/ чтение, понимание текста, ответы на зспросы по тексту; 2/ отзеты на вопросы по тематике пройденных уронсз ; 2/ мияроситуации.

Анализ эксперимента, обработка данннз и их интерпретация показали известный сдвиг з улучзекки качества мснологлчееяой и диалогической речевой компетенции, который а перевода а процента мо^вт аырагаться разбросом цн*р ст С до 23. Результата эксперимента подтвердили цетасообразкссть выдвинутся ппствза о точ, что развитие умеккЯ и навыков устной с кспресспвкой речи протзкав? быстрее, а соотзетстзутазаа ксипатенция отличается ЙЬльлаЗ усто^сизостьв и ггрэч-ксстьа, вел:: з основу обучения положен комплекс специально втабран-гдгх лингг::стнчоски обработанных ¡пгформациенныг теистов.

3 заклгчек—л представлены зызода.

I. 3 результата исследования стру?^;гры л языксвсгэ офстаивпад-текста ках основного т/.да речэзего произведения, распространенного а сррдстгах насссзой информации, отаачеяо, что з сссб^энзл час?» зелаблгна зреыенная связь, а в списания прэдеагх я-пх гггяз-

-¡аги ззыэиены «актами» /пигтзаюся: ргзульзпт^ спрдделзннсгг

- 2Г -

цесса. Заделены характера» особенности ИТ: ограниченный о бьем, отроки* адрес, .^актуальность, спе'цн*ическая структура, опора на ыакроситуацив и т.д.

2. Исследована топология текста информационного типа с коммуникативной.: точки зрения» Сна представлена такими разновидностями как: шйоршциснная телеграмма; описание некоторого случая, имещего схясет; сообщение о курьезном событии; изложение интервью; .изложение результатов спроса; рекламные материалы; сосб^ание о погоде; с новостях искусства; судебная хроника и т.д.

, ■ 3; Предложены и обоснован!! исходные положения, на которых дслжен базироваться тот идя иной пакет сейективннх принципов и процедур. Среда них: информативность, занимательность, соответствие возрастным особенностям учацкхся, воспитательный характер.

Л. Система обучения экспрессивной речи на основе ИТ базируется на ряде.принципов, к числу которых отнесены: коммуникативная направленность, ззшогзсвязнссть видов речевой деятельноста, принцип дг.скурса, ситуативность, принцип новипны и др. Технология обучения устас? экспрессивной речи вклзгтавт блоки отбора и разработки К7, презентации, ссшсл9н:£Я, перестрсЛхи комнуникатора в себственпо реародукрш. Разработана система обучения монологической и диалогкчаскоЯ речи на оснсве ИТ.

Нами видится к дальнэЯ^кев исследование проблем, постав-ленка в дассергавди: конкретизация принципов и источников отбора гафоршдоня&х текстов, а так^э метода их адаптации, совер-таксгзсв»пиа типеяегли применения ин?'ориа1у.онных текстов .для разтатия устно* гштрессивнэй рвч:<.; во гиг юнеете использсвания раядаточноге катерка», ТОС, компьят^ра :г мнот.:твл»ноЯ техзг,:ки, весьма существа гшей для обсепечкпш нзетэты и акгуальнссг,« сс-пй^кия; битее шрокге пр-^менеиие игровой дадтелькссг.:.

Ссногнкв & о л с т е и я диссертации

изложены в с л в I 7 5 ц « х публикациях: Г. Методические указания по обучении устной экспрессивной речи на. основе ;-:Т /для гуданитзрккх £азульгетов унизерситета/. --Сдесса, ГГ22 - 44 с. 3 соант';рстза. ',« Поесбиэ по развитая устнзй английской речи на сснсзе ,'Т /для спдппх курсов Факультетов ;ш:с7гакных языков/. Сдоссгпз?. открытый университет - Сдесса, "Г2 - 44с. 3 соавторстве.

. Пк^срлгцноннаЛ т-гчс? как срвдс^гю разг:-.т-.'.я ус-^арсч^вс.' т:с:.!П2-тенцш* студентов гу^анитартых ■закультэтоз//Прс5яещ языясз для спец. целой, научно яро*есс;:снальког1 пс^'унинадг.г. Тез::еп ■ докладо? международной научней ксн?еренц;:и. К;:ез, .З-о ычя 1992г, л;:евсг.:.1 гсзутаззсмтет. /краснея-.;* нсг.'ту? метздукарздкых стнспекг.й, - с. 17" - ТСС.

^{¡с разданный тз::с: э сиетомс обучочи.*: уатньрэчевоЯ нсше-генц::;! студентов наязиксяых ВУЗсз/лрсдз'инуткЯ стал/ // Ко-впс тендакц;.и з лингвистике ¡г методике преподавания не странных языков. Тезиса докладов. - Периь, ГГ~- - с.Г7С. , Учебнсе пособие по сбучениз устно Я речи ка основе итерационных тзкетоз /для студентов злгдиЯекого -гдедокил пединститута/ - Одесса, 1СП: - Не. , КсмиухккатевнаЗ потетарая пг'Тзртцис.кншс текста». // Проблемно ст к а обучении ятгаям иззнагпо:шп»нсг-с сб^эплк. - ГГврЛ!", К-52.

Ч .чгптлеу списания ,тл.'г лисгтг»е2 струитурк и я^изовг>го о?с?-»•легсцг итерационного текста 'Л7рт5'лчгс2 изутаэтл ¿"янгзиетп-часк",2 структуры текзт». /катйрегда Т с-тяь-

рл г./ - с.77-:е.

::-<срсис;апцыЛ татех п »ягасоа сЗучетаз сгспрвссквяо.* рз=и на гу^жггтаркд ^акул^гетзя уппгерентзгг // .¿етьуяогжа« -С1^вреяц;:я. Тесроти^гие аргахэддз ежеям лрздедлзотгл

иностранных лзикое е технически: ЗУ? ах. Тезисы докладее и сообщений. - Одесский Политехнический Университет, 1<Т2 -с. Г79-18С,

Г. 1¡к*-срьгодксннкР. текст как основа развитая устноГ; речи студентов гуманитариев // Актуальные проблемы современной методики с буче г иностранным языкам. Зборник научных статей, СГУ, - 1ГС4 / в

-Г. Сучение иснслогсгческой речи на сснсве информационных текстов // Агтуальнне пр:5леш современной методики обучения иностранным языкам. Сборник научных статей, СТ'У, - 1ГТ-4 / в печати/. '

печати/.