автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения видам русского глагола в венгерской аудитории

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения видам русского глагола в венгерской аудитории"

На правах рукописи 005062004

СОКОЛА Нора

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ВИДАМ РУССКОГО ГЛАГОЛА В ВЕНГЕРСКОЙ АУДИТОРИИ (УРОВЕНЬ Б1)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г о т ¿¡¡¡з

Москва 2013

005062004

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Вохмина Лилия Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор

Крылова Ольга Алексеевна

(профессор кафедры общего и русского языкознания филологического факультета Российского университета дружбы народов)

кандидат филологических наук Фролкина Людмила Вадимовна (доцент кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного

Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина)

Ведущая организация: Российский государственный

гуманитарный университет

Защита состоится «-¿2^ » _2013 г. в «РОС» ч. в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 ФГБОУ ВПО «Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина» по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина.

Автореферат разослан «-16 » IХя^ЬмЗ_ 20 17. г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат филологических наук, //

доцент С^т ' И. И. Бакланова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам и русскому языку как иностранному поставил новые задачи перед обучением грамматике, которая из цели обучения должна была стать его средством, иначе -образцовой «служанкой речевых навыков» (выражение A.M. Пешковского). Отбор грамматического материала, способы его подачи, технология тренировки - эти методические проблемы к настоящему времени во многом являются решёнными, тем не менее качество грамматической правильности, степень овладения языковой компетенцией всё ещё оставляет желать лучшего, количество грамматических ошибок в любых диагностических тестах весьма велико. И этому есть несколько причин.

В ряду грамматических форм, наиболее трудно усваиваемых иностранцами, особое место занимает категория вида глагола. Вся система глагольных форм русского языка так или иначе тесно связана с видом глагола. К сожалению, взгляды многочисленных авторов, занимавшихся этой проблемой как в научном, так и практическом плане, во многом расходятся и на само понятие вида, и его семантику, и на возможность сформулировать как инварианты СВ и НСВ, так и частновидовые значения. Это положение во многом затрудняет обучение видам, поскольку преподаватель (а за ним и студент) во многих случаях лишён ясных и понятных трактовок видовых значений.

Что касается упражнений, призванных вырабатывать грамматические навыки, то важно отметить следующее. Хотя имеется богатая методическая литература как по общей системе упражнений, так и упражнений по отдельным аспектам языка, явно не хватает специальных разработок по трудным грамматическим темам, в которых упражнения были бы строго построены по стадиям формирования навыка, с чёткими и понятными студентам объяснениями, выявляющими специфику ситуации, именуемой той или иной грамматической формой.

Как известно, одним из принципов обучения является опора на родной язык учащихся. Известно, что венгерский глагол во многих случаях несёт значение, которое может квалифицироваться как аспектное. Так что вполне допускается мысль, что это положение должно помочь венгерским студентам легче овладеть категорией вида и в русском языке. Однако степень и качество этого влияния до сих пор оставались неизученными.

Всё вышесказанное и полное отсутствие в настоящее время каких-либо пособий и методических разработок по методике обучения видам глагола именно для венгерской аудитории, позволяет признать актуальность нашего исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) дано сопоставление аспектуальных значений русского и венгерского языка;

2) определены основные трудные случаи употребления русского глагольного вида для венгерских учащихся, обусловленные межъязыковой и внутриязыковой интерференцией двух языков;

3) на основе экспериментальной работы выявлены причины ошибок венгерских учащихся при употреблении глагольного вида

4) предложены формулировки значений видов глагола, предназначенных для практической работы в определённой аудитории;

5) разработана система упражнений по чёткой схеме видовых значений с подробными указаниями на сигналы, помогающие сделать правильный выбор вида глагола.

Целью исследования является изучение природы видов глагола в русском и венгерском языке, поиск оптимальных объяснений видовых значений, приспособленных для студенческой аудитории, нахождение сигналов, индикаторов, указывающих на использование того или иного вида, выявление оптимальных условий для образования соответствующего грамматического навыка и, наконец, создание на всей этой основе сборника упражнений по обучению видам глагола.

4

Объектом исследования стала категория вида глагола как в научном, так и в методическом плане, сходство и различие видовых значений в обоих языках, характеристики коммуникативной ситуации, диктующие выбор вида глагола в обоих языках, а также существующие средства обучения видам.

Предмет исследования - разработка на этой основе методических основ и приемов обучения венгерских студентов видам глагола в русском языке.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение, что наличие видовых значений в венгерском языке должно по-разному влиять на использовании видов венгерскими учащимися: совпадение значений -облегчать овладение видами, частичное или полное несовпадение -значительно затруднять. Таким образом, при обучении видам глагола в венгерской аудитории главным принципом должна стать опора на родной язык учащихся.

Для достижения поставленных целей и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) рассмотреть историю и современное состояние исследований русского глагольного вида как в русском, так и в венгерском языке;

2) описать современные условия преподавания русского языка в Венгрии, диктующие жёсткие требования к организации учебного процесса;

3) рассмотреть общие и частные видовые значения, как теоретическую основу для обучения видам глагола в венгерской аудитории;

4) описать способы передачи видовых значений русского глагола в венгерском языке с целью прогнозирования потенциальной интерференции как положительной, так и отрицательной;

5) провести специальное экспериментальное исследование для подтверждения выдвинутой гипотезы относительно влияния родного языка на характер допускаемых ошибок;

6) установить трудные случаи русского глагольного вида для венгерской аудитории;

7) разработать оптимальные характеристики и определения видовых значений, наиболее подходящих для работы в венгерской аудитории, а также найти возможные индикаторы, помогающие определить выбор глагола НСВ или СВ;

8) разработать систему упражнений по обучению видам глагола в венгерской аудитории.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, относящиеся к исследуемой проблеме;

- сопоставительно-типологической метод в описании аспектуальных явлений русского и венгерского языков;

- научное наблюдение и обобщение педагогического опыта;

- экспериментальный метод для выявления факторов, влияющих на выбор венгерскими учащимися глагола того или иного вида;

- контрольно-статистический метод для анализа ответов и математической обработки результатов эксперимента.

В качестве материала исследования исспользовались лигвистические и методические работы, а также практические пособия по видам глагола русского языка.

Теоретическая значимость работы заключается в сопоставлении видовых систем русского и венгерского языков, на основе которого определены их сходства и различия и созданы теоретические основы обучения видам глагола в венгерской аудитории.

Практическая значимость исследования определяется тем, что основные положения и формулируемые выводы предложенной работы имеют прямой выход в практику преподавания, дают возможность преподавателю построить обучение видовой системе русского языка более эффективно. Выражаем надежду, что многие разработанные предложения могут быть использованы не только в венгерской аудитории.

б

На защиту выносятся следующие положения:

1) наличие в родном языке учащихся сходной с русским языком категории по-разному влияет на использование этой категории в русском языке даже в случае полного совпадения значений;

2) при обучения видам глагола в венгерской аудитории для более эффективного преодолении ошибок учащихся необходимо иметь доступное для понимания студентов описание видовых значений с примерами, чётко указывающими на разницу между значениями НСВ и СВ;

3) для формирования грамматического навыка использования НСВ или СВ важнейшее значение имеет умение определить характер ситуации, умение опираться на определённые ориентиры, имеющиеся сигналы, прямо указывающие на использование того или иного вида;

4) учитывать специфику родного языка учащихся не только в значении вида, но и в формообразовании (к примеру, будущее сложное время в русском языке имеют только глаголы НСВ, а в венгерском - как НСВ, так и СВ), для наглядной опоры необходимо иметь схему образования видовых пар во избежание чисто формальной путаницы глаголов СВ и НСВ;

5) при создании системы упражнений необходимо следовать стадиям формирования навыка, начиная с ориентировочной основы и заканчивая выходом в речь.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на следующих конференциях: XVII Международных Дашковских чтениях «Роль сопоставительной грамматики в преодолении грамматических трудностей при обучении русскому языку как иностранному» (Москва 2011), XIII Кирилло-Мефодиевские чтения «Трудности выражения повторяемости действия при обучении РКИ венгерских учащихся» (Москва 2012).

Структура работы. В структурном отношении диссертация состоит из Введения, четырёх глав, Заключения, Списка использованной литературы, а также двух приложений, которые содержат данные тестируемых и сборник упражнений по видам глагола в прошедшем времени.

7

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цели и задачи, указывается материал рассмотрения и методы его исследования, устанавливаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также перечисляются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Категория вида глагола в «классической» русской грамматике и грамматике РКИ» - посвящена теоретическому анализу имеющихся научных работ, посвященных русскому глагольному виду, который должен был стать одним из обоснований методики обучения русскому глагольному виду венгерских учащихся. В разделе 1.1. дается краткий исторический обзор лингвистических исследований по русскому глагольному виду. Отмечается, что в исследовании глагольного вида одним из самих важных вопросов является поиск инварианта, в качестве которого предлагаются разные понятия: законченность - С. Агрелль, В.А. Богородицкий, JI.A. Быкова, Ф. Миклошич, предельность - Н.С. Авилова, В.В. Виноградов, Е.А. Земская, М.В. Панов, А.Н. Тихонов, целостность — A.B. Бондарко, Ю.С. Маслов, JI. Ясаи, и точечность - К. Брюгман, М.Я. Гловинская, Б. Дельбрюк, А. Мазон, А. Мейе, A.M. Пешковский и т.п. Также отмечается вклад учёных РКИ в изучение вида, прежде всего это работы О.П. Рассудовой, а также работы A.A. Караванова, H.A. Лобановой, В.Э. Морозова, М.Ю. Чертковой и других. В работах и пособиях этих учёных особенностью является то, что они рассмотрывают категорию вида не просто с точки зрения «чистой» грамматики, со стороны лингвиста и носителя языка, а с точки зрения иностранца, вглядываясь в это явление как бы «со стороны». Это заставляет искать причины употребления того или иного вида глагола не только на оснавании их грамматического значения, но и учитывать многие другие факторы, в том числе и коммуникативную направленность речи.

Раздел 1.2. заключает в себя общую характеристику категории вида как грамматической категория. В нём исследованы такие понятия, как глагольная пара, способы глагольного действия, пределыюсть/непределыюсть.

Частные видовые значения, т.е. отдельные значения глагола СВ и НСВ рассматриваются в разделе 1.3. Эти значения с точки зрения обучения виду русского глагола являются важными, так как в них рассматриваются разные ситуации употребления того или иного видового значения. Глаголы СВ имеют следующие значения: 1) конкретно-фактическое; 2) суммарное значение; 3) наглядно-примерное; 4) потенциальное значение. В качестве видовых значений НСВ выступают: 1) конкретно-процессное; 2) значение многократности; 3) общефактическое; 4) потенциально-постоянное значение.

Несмотря на то, что видовая принадлежность русских глаголов, их чёткое подразделение на НСВ и СВ ярко выражена, известно, что имеются и случаи нейтрализации видовых значений и даже конкуренции видов, что ещё более запутывает картину для изучающих русский язык. Поэтому такие ситуации были также рассмотрены нами.

Вторая глава - «Сопоставительный анализ видов глагола в русском и венгерском языках» - посвящена описанию категории вида в венгерском языке.

В разделе 2.1. дается обзор научных исследований по видам глагола в венгерском языке.

Раздел 2.2. посвящён описанию видовых значений глагола и функции приставок в венгерском языке. В настоящее время венгерские лингвисты, занимающиеся этой темой (Б. Ваха, Ф. Кифер, JI. Ясаи и др.) утверждают, что в венгерском языке вид тесно связан с ситуацией и её внутренним временем. Поэтому можно сказать, что вид - это структура внутреннего времени ситуации, т.е. аспект является свойством ситуации. Так как ситуации передаются через предложения, можно сделать вывод, что в венгерском языке вид передаётся не на уровне глагола, а на уровне предложения [Kiefer 1984: 130; Wacha 2001: 48]. Это значит, что глаголы, которые хотя и относятся либо к

9

СВ, либо к НСВ, не играют определяющей роли в видовом значении предложения. Например, в предложении Ittam egy pohár vizeî-Явыпил стакан воды, сам глагол inni /пить НСВ, однако предложение передаёт значение СВ благодаря egy pohár/ стакан воды. Они же считают, что кроме глагола, и другие члены предложения, например, подлежащее, объект или различные индикаторы и т.д. могут влиять на видовую характеристику предложения. (В лингвистике отсутствует понятие «вид предложения», однако венгерские учёные используют его для обозначения аспектного значения, которое передаётся смыслом целого предложения).

В венгерском языке предложение может быть отнесено к видовому значению несовершенно вида, если его внутренняя вpeмeннáя структура является разделимой, т.е. в русском понимании действие НСВ нецелостное, в его внутренней структуре можно различать разные моменты. [Kiefer 1984: 132]. Таким образом, НСВ имеет два значения: а) процсссность Tegnap este а gyerekek mesét nézíek. Вчера вечером дети смотрели мультик. Esett az esö. Шёл дождь-, б) многократность Minden пар olvas. Он каждый день читает. Vera szombatonként mos. Вера по субботам стирает. Однако в венгерском языке весьма правильно такое предложение: Minden пар megne'zi a hireket a TV-ben. *Он каждый день посмотрит новости по телевизору. Он каждый день смотрит новости по телевизору. Он каждый день просматрывает новости по телевизору.

Предложение СВ, если его внутренняя временн4я структура является неделимой [Kiefer 2006: 33]. Таким образом, СВ имеет следующие значение: а) законченность и результативность A tanár ßgyelmeztette Jánost. Преподаватель предупредил Яноша. Kativett magának egy ruhát. Катя купила платье. Péter egy óra alatt elolvasta a könyvet. Пётр за час прочитал книгу, б) последовательность Vera átismételte az anyagot és elindult az órára. Вера повторила урок и пошла на занятие. Однако такие предложения могут выражать последовательность и повторяемость одновременно, если в предложении появятся определённые индикаторы. Ср.: Fölkelt, megmosakodott,

10

megreggelizett ёз пекИ&оП а типкапак. Он встал, помылся, позавтракал и начал работать. ReggelenЫnt /ЫкеН, megmosakodott, megreggelizett ё.ч пеМШоН а типкапак. *По утрам он встал, помылся, позавтракал и начал работать. По утрам он вставал, мылся, завтракал и начинал работать.

Предложение НСВ и СВ так же, как и в русском языке, могут выражать одновременность: МИсдгЬеп апуи аг еЬес1е1 /дЪе, ари фл'^о? оЬаъоМ. Пока мама готовила обед, папа читала газету. АтИюг п^егкегМпк, о reggelizett. Когда мы пришли к нему, он завтракал. МНюгЬеп а Шпаг magyarйzta аг й) anyagot, megerkezett egy е1кёвси сИак.

В венгерском языке приставочная система находится всё ещё на довольно ранней стадии развития. Это подтверждается тем фактом, что приставки в венгерском языке, в отличие от славянских языков, являются разделяющимися, т.е. в сочетании с простым глаголом они составляют постоянное структурное единство, которое в зависимости от коммуникативной установки говорящего или пишущего и от интонационной структуры предложения может нарушаться: приставка отделяется от производящего глагола и перемещается за глагол. Этот способ является имперфективацией глаголов в венгерском языке, однако есть случаи, когда постпозиция приставок выполняет не только имперфектирующую функцию. В этом случае она: а) подчёркивает другой член предложения, например, Щенок осторожно вылезал из-за куста. — А ки!уакд1удк 6уа1о$ап mdszott Ы а Ъоког mдgul•, б) выражает общефактическое значение НСВ: Я принимал лекарство. — УеИет Ье gyogyszert. в) выражает структуру «тема-рема», при этом глагол с приставкой, стоящей в постпозиции, сохраняет СВ, ср.: Те§^гар ЪекдНдгШпк аг и/ \akdsba. Вчера мы вселились в новую квартиру. Тсяпар коИогШпк Ье аг й] \akasba. Мы вселились в новую квартиру вчера Равгау 1987: 61-62].

В венгерском языке приставки имеют три функции:

1. Перфективация. Если разница между глаголами с приставкой и без только аспектуальная. Эта функция очень редко бывает в венгерском языке, так

как перфективацию часто сопровождает значение глагольного действия (ГД). Ср.: Annaföz. Анна готовит. Anna megfözi az ebedet. Анна приготовит обед.

2. Помимо функции перфективации, приставки играют существенную роль в обозначении характера (ГД). Возьмём однократное ГД, которое передаёт однократность, и глаголы с многократным оттенком. Знаком ГД является приставка meg-: kavar/megkavar - мешать/помешать, lätogat/meglätogat - посещать/посетить, vakar/megvakar - чесать/почесать.

3. Словообразовательная функция. В этих случаях приставка сохранила своё обстоятельственное значение, но при этом часто выполняет функцию перфективации, например, когда приставки сочетаются с глаголами движения: bemegy - входить/войти или заходить/зайти, ktjön - выходить/выйти, felmäszik— подниматься/подняться, legurul - скатываться/скатиться.

В разделе 2.3. рассматриваются способы передачи видовых значений русского глагола в венгерском языке. Отмечается, что хотя категория вида в венгерском и русском языках отличается, все видовые значения русских глаголов могут передаваться в венгерском языке разными лексико-грамматическими средствами. К грамматическим относятся приставки, каторые могут выступать средством перфективации глагола, как и в русском языке: Amikor bejöttem, olvasott. Когда я вошел, он читал. Она может указать и на направление: Neu. be а hütöbe, van Ott valami finomsäg a szämodral Загляни в холодильник, там есть что-то вкусное для тебя! Gyere be! Заходи! Однако приставки в венгерском языке имеют одно свойство, которое отличается от свойств приставочных глаголов в русском языке, именно то, что они могут стоять и после глагола, т.е. они могут отделяться от глагола. Таким образом, они могут указывать на а) процесс: Ёрреп vette be a gyogyszert, amikor beleptem a szobäba. Она как раз принимала лекарство, когда я зашла в комнату, б) какой-либо член предложения, при этом оставаясь глаголом СВ: Tesnav költöztünk be а häzba. Вчера вселились в дом; в) общефактическое значение НСВ: Vettern be gyogyszert. Я принимал лекарство.

К лексическим средствам относятся: а) лексическое описание: Amikor megjöttünk a gyerekek már lefekvéshez készülodtek. Когда мы пришли, дети уже ложились спать; б) глаголы с разными основами и часто разными значениями, как napozik- 1еЬагпи1/загорать - загореть: A flúk a tóparton napoztak. Мальчики загорали на берегу озера. Hol barnultál így le? Где ты так загорел? в) вспомогательные слова, как lehet — можно, tud — может, próbál — пробует: Sok minden eszembe jut még, de mindent пет lehet elmesélni. Много всего еще мне в голову приходит, да всего не расскажешь. Решал, решал, но никак не решил задачу по математике. - Próbálta megoldani a matematika feladatot, de sehogyan sem sikerült; г) определённый порядок слов: Ezt két szóban el пет mondod. В двух словах этого не расскажешь; д) объект или обстоятельство, относящиеся к глаголам НСВ, меняют его вид, точнее, видовое значение всего предложения: Bementem a boltba és vettern esv könvvet. Я зашёл в магазин и купил книгу.

В разделе 2.4. в фокусе внимания стоят трудные случаи усвоения видов русского глагола для венгерских учащихся: 1) выражение видами повторяемости: неограниченно-кратное значение НСВ и суммарное значение СВ: Ilyen esetben о mindig megköszönte a segítséget. *В таком случае он всегда поблагодарил за помощь. В таком случае он всегда благодарил за помощь. Преподаватель на занятиях несколько раз повторил правило, чтобы студенты хорошо запомнили его. A tanár (esvmás után) néhánvszor elismételte a szabályt, hogy a tanulók könnyebben megfegyezzék azt; 2) использование НСВ и СВ в двунаправленных глаголах: В комнате прохладно, потому что открывали окно. A szobában hüvös van, mert kinyitották az ablakot. Ты открыл окно? Те nyltottad ki az ablakot? К нам приходили гости. Vendégek voltak nálunk. К нам пришли гости. Vendégeink vannak; 3) передача общефактического и конкретно-фактического значения: Мне знакомо название этой книги. Профессор упоминал эту работу в своей лекции - Ismerós nekem ez a könyv. A professzor említést tett róla az eloadáson. Эту книгу профессор упомянул, говоря о последних работах в исследовании земного магнетизма — A professzor említést tett erröl a könyvröl, amikor a Föld

13

magnesesseg¿nek vksgdlatdval карсяоЬш и/ вгакхгос1а1такг61 Ъе$2ёк\ 4) сходство в использования видов глагола: Я вчера читала книгу. Те^р копушеI оЪаъ1ат. Я уже две недели назад прочитала эту книгу. Ёп таг кёг кёие1 еге1оП еШхаМат ег/ а кощте1. Я всегда читала те книги, которые ты мне предлагала. Mindig е1о1га$(ат агоЫ а кдпууеке!, ат1ке1 а]ап1оПа1. *Я всегда прочитала те книги, которые ты мне рекомендовал; 5) наглядно-примерное значение СВ: Он любит в выходной день отдохнуть в саду. - 8гаЪа<Ис1е]еЬеп ьгегег а кеПЪеп рШепт. 6) передача временных форм глаголов СВ и НСВ: Суакгап megldíogaíom а когИагЪап. *Я часто навещу его в больнице. Я часто навещаю его в больнице. 7) в формах инфинитива и императива, типов отрицания, употребление вида после определённых глаголов и наречий.

Третья глава - «Экспериментальная проверка прогнозируемых неудач в использовании видов венгерскими учащимися» - посвящается экспериментальной проверке прогнозируемых ошибок и анализу полученных результатов. Глава открывается описанием методики и проведения эксперимента среди венгерских учащихся (раздел З.1.). В эксперименте принимали участие 34 венгерских студента, изучающих русский язык в разных вузах филологического профиля в Венгрии. Из этих студентов семеро изучали русский язык год, шестеро - 2 года, четверо - 3 года, двое - 4 года, четверо - 5 лет, десятеро - 6 лет, и один — 7 лет.

Цель эксперимента — проверить знания венгерских студентов на разном уровне по видам глагола с особым акцентом на трудные случаи видовой системы русского глагола и подтвердить наше прогнозирование перечисленных нами во второй главе ошибок студентов. Кроме того, разный уровень студентов, участвующих в эксперименте и разное количество лет изучения русского языка этих студентов позволяет нам ответить на вопрос: имеет ли значение уровень знания языка или количество лет изучения русского языка при выборе нужного вида в том или ином высказывании.

Для достижения этой цели, опираясь на значения и функционирования видов русского глагола, на способы передачи русских видовых значений

14

средствами венгерского языка и наоборот, нами были определены критерии для создания теста по видам глагола в прошедшем и будущем временах, в форме инфинитива и императива. На основе этого списка значений и случаев использования форм СВ и НСВ был создан тест, при составлении которого мы выбирали предложения на основе живой русской речи. Задача студента -заполнить пропуски, выбирая глагол нужного вида в соответствии с формой времени, инфинитива или императива.

Эта проверка не подтвердила наше предположение о значительном влиянии родного языка на правильность выбора в тех ситуациях, когда видовые значения имеют сходство с русским языком. Это потребовало провести тщательный анализ результатов эксперимента, причин имеющихся ошибок (раздел З.2.), после которого можно было сделать следующие выводы:

1. На правильность выбора того или иного вида естественным образом влияет уровень знания русского языка венгерских студентов. Например, те студенты, которые пять-шесть лет изучали русский язык, сделали меньше ошибок, чем те, которые изучали язык, например, два года. Однако они совершили ошибки при выборе вида в основных значениях, где мы не ожидали ошибки, и даже у некоторых из них возникли проблемы с образованием форм будущего времени (они сочетали глагол быть с глаголом СВ, а в тех местах, где они выбрали глаголы НСВ, не сочетали его с глаголом быть, а просто спрягали глагол НСВ) и повелительного наклонении.

2. Результаты теста показали, что ошибки венгерских студентов, в первую очередь возникают не из-за влияния родного языка, а из-за того, что у студентов не сформирован навык определения ситуации, навык опоры на определённые ориентиры, имеющиеся сигналы, прямо указывающие на использование того или иного вида. Другими словами, у студентов практически не развивается русское языковое чутьё, способность понять релевантные черты ситуации, которые выделяет русскоговорящий при номинации действия СВ или НСВ. В этом, конечно, виноват весь учебный процесс и учебные средства, задача которых состоит в том, чтобы дать чёткую схему видовых значений и

15

определить те сигналы, которые могут помочь студентам чётко выбрать правильный вид глагола.

Ошибки возникают также из-за неясности форм видовой пары, особенно при супплетивном и суффиксальном образовании видовых пар глагола.

Таким образом, можно прийти к выводу, что категория вида глаголов является самой трудной грамматической темой русского языка не только потому, что тема сама по себе трудна, или из-за наличия влияния родного языка, а из-за того, что венгерские учащиеся не имеют ясной картины системы видов. На основе этого, они не определяют те сигналы, которые указывают на чёткий выбор того или иного вида глагола.

В четвёртой главе - «Система обучения видам русских глаголов в венгерской аудитории» - определяется основа методики обучения видам глаголов в венгерской аудитории. В разделе 4.1. дается краткий обзор истории преподавания русского языка в Венгрии. Отмечается, что в настоящее время обучение русскому языку реализуется в рамках Болонского процесса, который не даёт возможности подробного рассмотрения таких трудных тем русской морфологии, как категория вида глагола, значительно затрудняя этим ситуацию.

Требованию к организации учебного процесса при формировании коммуникативной компетенции посвещён раздел 4.2. Общеизвестно, что в качестве главной цели обучения ИЯ выступает овладение коммуникативной компетенцией, т.е. способностью адекватно решать посредством иностранного языка «актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни» [Азимов, Щукин 2009: 98]. Как известно, владение коммуникативой компетенцией предполагает в качестве важнейшей составной части владение языковой компетенцией, без которой речь становится «грязной», более того, зачастую искажающей первоначальный смысловой замысел говорящего и непонятной для слушающего. Основу языковой компетенции составляют лексико-грамматические навыки, т.е. автоматизированное (безошибочное) использование той или иной языковой

16

формы для передачи нужного содержания. В этом же разделе рассматриваются разные взгляды (В.А. Артёмова, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, Е.И. Пассова, С.Л. Рубинштейна, С.Ф. Шатилова и др.) на проблему навыков и умений, а также этапов формирования грамматических навыков.

Для нас весьма важными являются идеи С.Ф. Шатилова (1986), который выделяет три этапа формирования навыков: 1) Ориентировочно-подготовительный этап, на котором речь идёт об ознакомлении с новым грамматическим явлением и выполняются первычные языковые операции либо с опорой на правила либо без правила. Таким образом создаётся ориентировочная основа как необходимое условые для последующего формирования навыка; 2) Стереотипизирующе-ситуативный этап, целью которого является языковая и речевая тренировка, т.е. автоматизация нового материала; 3) Варьирующе-ситуативный этап, на котором идёт использование грамматического материала в различных видах речевой деятельности [Шатилов 1986: 28-29].

Нам представляются особенно ценным положение об особой важности первого этапа формирования грамматического навыка - подготовительно-ориентировочного, когда учащийся осознаёт, что стоит за тем или иным грамматическим явлением, как оно структурирует ту или иную предметную ситуацию. В венгерской аудитории факт осознания, ориентации является важнейшим фактором при обучении видам глагола.

В разделе 4.3. уделяется внимание описанию системы упражнений и типов грамматических упражнений. В этом разделе рассматриваются разные точки зрения методистов (A.A. Миролюбов 1973, Н.И. Гез 1969, Э.Ю. Сосенко 1979, Е.И. Пассов 2010, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова 1990 и др.). В настоящее время большинство исследователей придерживается двукомпонентной системы упражнений, называемой по-разному: языковые -речевые, тренировочные - коммуникативные, подготовительные - речевые.

При описании классификации грамматических упражнений мы придерживаемся концепции З.Н. Иевлевой, так как именно ей принадлежат

17

особые заслуги в разработке именно грамматических упражнений, которые разделяются на две большие группы: подготовительные грамматические упражнения и грамматические упражнения с речевой направленностью. С нашей точки зрения для автоматизации важными являются не только подготовительные грамматические упражнения, но и речевые, без которых истинный навык не формируется.

В разделе 4.4. анализируются разные русские практические пособия (О.П. Рассудова, H.A. Лобанова, Л.В. Степанова, Г. Л. Скворцова, A.A. Караванов и др.) и венгерские учебники («Ключ», «Русский? Да!», «Шаг за шагом», «350 грамматических упражнений») по обучению видам глагола. Мы придерживаемся системы обучения видовым значениям, предложенной О.П. Рассудовой, которая описывает отдельно употребление видов глагола в прошедшем и будущем времени, в формах императива и инфинитива. Это облегчает изучение видовой системы русского языка, так как даёт возможность более подробно рассмотреть отдельные ситуации функционирования видов глагола в разных временных и глагольных формах. Поэтому мы не можем согласится с подходом A.A. Караванова, который рассматривает употребление видов с помощью 70 правил, на наш взгляд, затрудняя этим ситуацию учащихся. Отмечается, что пособия по видам глагола не всегда построены по уровню обучения, в них часто собираются все значения видов без разграничения этапа обучения. Разумеется, что рассмотренные нами пособия не подходят полностью для венгерской аудитории, однако с помощью этих пособий преподаватель может создать систему упражнений по видам глагола, которая будет эффективной в венгерской аудитории.

На основе изученных теоретических, методических и чисто практических материалов, а также проведённого эксперимента по проверке прогнозируемых неудач в использовании видов можно определить основы разработки системы упражнений для обучения видам глагола в венгерской аудитории, которым посвещён раздел 4.5.

Исходя из всей проделанной работы становится ясно, что венгерские студенты не имеют ясной картины видовых значений русского глагола. Задача преподавателя — создать чёткую, логичную схему видовых значений и разработать систему упражнений, больше всего обращая внимание на выделение ориентиров, сигналов, указывающих на использование того или иного вида, чёткое понимание самой ситуации, как она видится русскому человеку, простые и понятные объяснения самого значения, отличия его способов выражения от способов выражения в родном языке. При этом необходимо учитывать концентрическую последовательность и специфику родного языка, обращая внимание учащихся, что в венгерском языке также существует вид глагола, просто эта категория в венгерском языке выражается обычно лексико-грамматическими средствами, а не грамматическими, как в русском.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейших исследований.

Приложение 1 содержит материалы проведенного эксперимента: описание тестируемых (время обучения русскому языку, место и срок обучения) и текст заданий

Приложение 2 включает в себя первую часть сборника упражнений для обучения видам глагола в венгерской аудитории.

Основные теоретические и методические положения представлены в следующих публикациях:

1. В изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1) Сокола Н. Способы выражения видов русского глагола в венгерском языке // Русский язык за рубежом. - 2012. — №2. - С. 62-65.

2. В других изданиях

1) Сокола Н. Роль сопоставительной грамматики в преодолении грамматических трудностей при обучении русскому языку как иностранному // Россия и мир: вчера, сегодня, завтра. Проблемы филологической науки. Материалы XVII Международных Дашковских чтений марта 2011г. - 2012. - С. 90-95.

2) Сокола Н. Трудности выражения повторяемости действия при обучении РКИ венгерских учащихся // Филологическое образование в школе и вузе. Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XIII Кирилло-Мефодиевские чтения» 15 мая 2012 года - 2012. - С. 87-89.

ГосИГЯП 20 п?.