Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках математики

Джонмирзоев, Эрадж Джонфидоевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках математики

Автореферат

Автор научной работы: Джонмирзоев, Эрадж Джонфидоевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках математики"

□□3474154 На правах рукописи

Джонмирзоев Эрадж Джонфидоевич

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВЫХ ФОРМ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 5 ИЮН 2903

Душанбе -2009

003474154

Работа выполнена на кафедре методики преподавания математики Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор, член-корр. АОТ Нугмонов Мансур

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Рузиев Шарафджон Мунавварович

Ведущая организация: Таджикский национальный университет.

Защита состоится « £9 » ^¿^/¿А. 2009 г. в II00 часов на заседании диссертационного совета К 737.001.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Таджикском государственном педагогическом университете им. С.Айни (734003, г. Душанбе, проспект Рудаки, 121, корп. 5, ауд. 14 - кафедра методики преподавания математики).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таджикского государственного педагогического университета им. С.Айни.

Автореферат разослан « 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

кандидат педагогических наук, доцент Одинамамадов Курбонхон

доцент

Т. Б. Раджабов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Глубокие демократические перемены в социально - экономической жизни страны утверждают новые взгляды на человеческий фактор. Сегодня он понимается, прежде всего, как усиление внимания к личности ее нуждам, потребностям и интересам как создание таких условий, в которых возможно наиболее полное раскрытие, развитие и реализация всего богатства психических, личностных качеств человека.

Школьные годы характеризуются интенсивным познанием ценностей, накопленных мировой культурой и наукой. Но подлинное их усвоение возможно лишь тогда, когда они становятся личностно значимыми. Приобретение статуса значимости знаний происходит в процессе общения и, в первую очередь, с людьми близкими по возрасту, жизненному опыту, интеллекту.

В настоящее время дифференциация обучения в единстве с базовым является определяющим фактором демократизации и гуманизации учебного процесса.

Проблема дифференциации обучения принадлежит к числу традицион-ных проблем для отечественной школы. Ее методологические основы отражены в работах Ю. К. Бабанского, А. А. Бударного, Б. П. Есипова, У. Зубайдова, Н. М. Шахмаева и др.

Различные аспекты дифференцированного обучения математике исследованы в работах С. В. Алексеева, В. А. Гусева, М. И. Зайкина, Ю. М. Колягина, М. Нугмонова, Г. И. Саранцева, И. М. Смирновой, А. А. Столяра, Н. А. Тере-шина, P.A. Утеевой, В. В. Фирсова, Н. С. Шарнгюва и др.

Они внесли значительный вклад в развитие теории и практики дифференцированного обучения математике.

Во многих работах дифференциация обучения, применительно к решению математических задач, предлагается осуществляться за счет варьирования их по степени сложности (С. А.Алексеев, В. А. Гусев, Г. В. Дорофеев, А. Н. Капи-носов, В. Н. Рудницкая, И.М. Смирнова, и др.), т. е. разработка проблемы представлена преимущественно в содержательном аспекте обучения.

Смысл дифференциации обучения состоит в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика, уровень подготовки и развития, особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т. д. определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке.

Известно, что ученики одного возраста и класса отличаются. Одни обладают прочной памятью, а другие слабой и легко забывают. Одни из них обладают обширной памятью, а другие ограниченной.

Все эти вопросы давно волнуют педагогов-ученых. Были проведены многочисленные педагогические опыты и выделены группы школьников исходя из тех или других особенностей.

При индивидуальной работе, порою слабые и средние ученики долго просиживают без дела в ожидании помощи от учителя, а сильные, закончив вы-

полнение задания раньше отведенного времени, выпадают из поля зрения учителя, который в это время занят консультацией слабых. Другие теряют драгоценное учебное время, оказываются не у дел.

Таким образом, возникает серьёзный вопрос, как добиться активности каждого ученика на уроке: сильного, среднего и слабого.

С другой стороны, многочисленные исследования показали, что при индивидуальном решении проблемы иногда возникает мощный, тормозящий работу фактор, так называемый «психологический барьер». Он обычно не осознается личностью, поэтому мешает ученику увидеть и преодолеть возникшие противоречия психологического и содержательного плана. Вырваться из этого «заколдованного круга» самостоятельно учащимся удаётся крайне редко и только при благоприятном стечении обстоятельств.

Групповая форма организации работы учащихся помогает им преодолевать этот психологический барьер. Причина здесь в этом, что члены группы задают друг другу такие вопросы, какие не мог бы задать человек сам себе в силу своей психологической установки.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточ-пой теоретической разработанностью проблемы использования групповой формы работы на уроках математики. В частности, не раскрыты сколько-нибудь полно такие важные вопросы как принципы организации групповой формы работы, принципы комплектования учебных групп, способы активизации познавательной деятельности учащихся, учет индивидуальных особенностей учеников.

Основная цель исследования: разработка методической системы применения групповой формы работы учащихся при обучении математике. Такая система должна охватывать все основные виды учебной деятельности, быть ориентированной на достижение базового уровня знаний всеми категориями учащихся и развитие у них творческих способностей и самостоятельности.

Объектом исследования является учебный процесс по математике, направленный на развитие самостоятельности и творческих способностей учащихся на основе использования групповых форм работы.

Предмет исследования - принципы организации групповых форм работы на уроках математики и разработка методики их проведения.

Гипотеза исследования: повышение эффективности обучения всех категории учащихся (сильных, средних, слабых) на уроках математики может быть осуществлено на основе единой взаимосвязанной методической системы, использования групповых форм работы если:

- ознакомить учащихся с общими правилами и приемами групповой работы и ее основными задачами;

- применить групповую форму обучения в сочетании с фронтальной и индивидуальной работой;

- систематически использовать групповые формы работы во всех видах учебной деятельности;

- комплектовать группы в зависимости от дидактических целей урока и уровня развития учащихся;

- разъяснить конкретные задачи в различных видах деятельности учащихся и методику организации работы.

Исходя из цели исследования и сформулированной гипотезы, мы определили следующие задачи исследования:

- проанализировать состояние проблемы использования групповой формы работы в психолого-педагогической и методической литературе по математике и в школьной практике;

- выявить причины недостаточного использования групповой формы работы в практике работы учителей математики;

- сформулировать основные принципы использования групповой формы работы на уроках математики;

- разработать принципы комплектования учебных групп в зависимости от целей и задач урока;

- разработать методику организации групповой формы работы в различных видах учебной деятельности по математике;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой мстодичес кой системы использования групповой формы работы на уроках математики.

Методологическая основа исследования состоит:

• в общедидактическом и методическом аспектах - теория развиваю-щеего обучения и теория формирования обобщенных умений и навыков;

• в психологическом аспекте - учение об индивидуальных особен-ностях личности и развитии психических функций сознания ученика;

• в философском аспекте - теория познания.

Методы исследования: анализ философской, психолого-дидактической, научно-методической и учебной литературы, касающейся темы исследо-вания; изучение и анализ опыта работы передовых учителей школы в плане исследуемой проблемы; педагогический эксперимент, в ходе которого систематически проводились контрольные срезы с целью выявления уровней развития учащихся экспериментальных и контрольных классов и групп сравнения.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (2002 - 2003 гг.). Изучение и анализ литературы по рассматриваемой проблеме, изучение ее состояния в школьной практике. Проведение пробного эксперимента в школе №7 г. Хорога, с целью апробации методики применения групповой формы работы на уроках разных видов по математике и приобретения первоначальных навыков в организации этой работы.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) проверялась эффективность различных способов комплектования групп, которые были разработаны нами на основе изучения литературы, опыта работы ряда учителей математики и проведенного нами ранее педагогического эксперимента.

Третий этап (2004 - 2005 гг.). Корректировка методики использования групповой формы работы в различных видах учебной деятельности, в частности, применение групповой формы работы при выполнении учащимися до-

машних заданий творческого характера, а также уточнение способов комплектования групп и методики проведения педагогического эксперимента.

Четвертый этап (2005-2008 гг.) проведение полномасштабного систематического обучающего эксперимента на основе разработанной системы использования групповых форм работы в школе № 12 Рошткалинского района. Завершение педагогического эксперимента, обработка и анализ его результатов.

Научная новизна исследования заключается в теоретической разработке методической системы использования групповой формы работы в различных видах учебной деятельности учащихся по математике.

Обоснованность и достоверность положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются методологией научного знания, логикой теории познания, использованием различных теоретических и эмпирических методов, экспериментальной проверкой установленных закономерностей, соответствием исходных предположений с основными выводами, а также обобщение передового и личного опыта работы в средней общеобразовательной школе. Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в работе и опубликованных статьях, тезисах, методических рекомендациях, выразилось в теоретическом и научно-практическом обосновании проблемы и ее решении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные методические рекомендации по организации групповых форм работы в различных видах учебной деятельности учащихся обеспечивают совершенствование учебного процесса в средней общеобразовательной школе, повышает качественный уровень математических знаний. Предложенная нами методическая система использования групповой формы работы приводит к значительному повышению учебной активности всех учеников на уроках математики, к развитию их творческих способностей, позволяет дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения.

На защиту выносится методическая система использования групповой формы работы в различных видах учебной деятельности учащихся по математике.

Внедрение результатов исследования. Разработанные в ходе исследования теоретические положения и практические рекомендации по организации групповых форм работы учащихся по математике внедрены в учебный процесс средней общеобразовательной школы и дали положительные результаты.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

• на методических объединениях учителей математики школы № 9, 10, 12 Рошткалинского района (2000, 2004);

• перед студентами П1 и IV курсов - физико-математического факультета Хорогского университета (23.03.2001, 25.04.2002);

• на научно-практической конференции ИУПО ГБАО (21.04.2002);

• на заседаниях кафедры методики преподавания математики Таджикского государственного педагогического университета им. С.Айни (2007-2009 г.г.);

• на республиканской научной конференции «Современные проблемы профессионально-методической подготовки учителя математики в педагогиче-

ском вузе» (Душанбе, 2007).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 156 страницах компьютерного набора. Список литературы насчитывает 173 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи, указаны методы исследования, раскрыта новизна, представлена теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития групповых форм учебной деятельности учащихся в педагогических исследованиях» дается исторический анализ решения данной проблемы в отечественной и зарубежной педагогике, выделяются существенно - значимые идеи и классификация форм обучения с точки зрения нашего исследования. На основе изучения источников определяются и характеризуются классификация исторически сложившихся организационных форм обучения (массовое, индивидуальное, избирательное, взаимное, коллективное, индивидуализированное, программированное, групповое).

Отмечается, что проблема организации групповой формы работы возникла еще в средние века, о чем свидетельствуют литературные источники. Интерес к ней то возрастал, то затухал. В 18-ом веке отдельные ученые - энтузиасты пытались организовать групповое обучение на научной основе. Наиболее известными и популярными были работы английских педагогов Белля и Ланкастера, идеи которых использовались в практической работе отдельными передовыми учителями как в самой Англии, так и за ее пределами. Определенный вклад в разработку проблемы внесли выдающийся американский педагог Дж. Дыои и бельгийский педагог Ж.О.Декроли.

Во второй половине 20-х и начале 30-х годов 20-го века звеньевая работа превратилась в лабораторно - бригадный метод, закрепляющий как норму наиболее слабые места в организации самостоятельной работы: бригада - постоянное объединение учащихся, выполнение и сдача заданий бригадой, предпочтение лабораторных занятий уроку, консультирующая роль учителя. В итоге этот метод не стал стимулятором развития творчества учителей и учеников, а превратился в стандартизированную схему, сковывающую инициативу.

Серьезные попытки построить научную систему групповой работы были предприняты лишь в начале 20-го столетия. В это время возникли и достаточно широко внедрялись такие виды групповой работы, как свободная групповая работа (Франция), метод проектов (США), работа по студиям, метод комплексов, лабораторно - бригадный метод (Россия). Но коренным недостатком этих новшеств был отрыв обучения от систематизированного изучения учебных дисциплин, чрезмерная их прагматичность, в результате чего ученики не полу-

чали полноценных систематизированных научных знаний.

В последние десятилетия ученые - педагоги многих стран (России, Германии, Польши, Чехословакии и др.) вновь вернулись к этой проблеме. В особенности интенсивно она разрабатывалась в бывшем Советском Союзе. Здесь наибольший вклад в ее разработку внесли Х.И.Лийметс, И.М.Чередов, А.А.Булда и другие. Однако стройной и завершенной системы применения групповой формы работы в учебном процессе не было создано. По некоторым принципиальным вопросам мнения исследователей расходились.

В диссертации делается заключение, что рядом ученых бывших социалистических государств проводили (и судя по результатам успешно) работу по применению групповых форм обучения. Ими разрабатывались и теоретические аспекты проблемы, и проводились соответствующие педагогические эксперименты. Общим в работах ученых бывших социалистических стран (НПР, СССР, ЧССР, ГДР и др.) по проблеме группового обучения является то, что оно внедряется в условиях классно - урочной системы при руководящей роли учителя. Выступая в тесном сочетании с другими формами обучения, групповое составляет основу для повышения эффективности обучения и воспитания учащихся. Обзор источников также показал, что проблема групповой работы привлекает пристальное внимание ученых педагогов в разных странах. Все они согласны с тем, что она помогает решать проблему дифференцированного обучения, учета индивидуальных возможностей учащихся.

Проведенный анализ также показал, что в педагогической литературе, в частности, в методике математики проблема использования групповой формы работы - освещена совершенно недостаточно. В исследованиях нет достаточно полной, развернутой системы применения групповой формы работы или содержатся высказывания, которые у нас вызывают серьезные возражения. Это относится, в частности, к вопросу комплектования групп и к методике применения групповой формы работ в различных видах деятельности учащихся. Поэтому проблема применения групповой формы работы нуждается в дальнейшем серьезном теоретическом исследовании и основательной апробации выдвигаемых идей в процессе обучения математике.

Во второй главе «Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках математики», изложена разработанная нами методическая система организации групповых форм работы учащихся при обучении математике, в частности: принципы комплектования групп, подготовка учителя к организации групповой формы работы, организация деятельности учащихся внутри группы; определены основные цели использования групповых форм работы на уроках математики; организация групповых форм работы в различных видах учебной деятельности учащихся и описаны итоги педагогического эксперимента.

Анализ литературы показал, что исследователи в основном выделяют два типа групповой работы:

1) гомогенные (однородные по успеваемости);

2) гетерогенные (разнородные или смешанные по успеваемости) группы.

Теоретическое осмысление проблемы и опыт применения групповой формы работы на уроках математики в течение нескольких лет дают нам основание считать данное деление недостаточным, так как оно не учитывает ряда важных факторов, о которых говорилось выше.

В своей работе мы выделяем следующие основные виды группировок:

1) группы смешанного состава: по учебным возможностям; уровням обу-ченности и развития; по психологическим особенностям, в первую очередь, качествам мышления: самостоятельности, гибкости, поисковой направленности, широте, лабильности и подвижности, динамичности и резистентности;

2) дифференцированные группы, комплектуются по уровню обучен-ности, развития и по способностям: сильные, средние, слабые; либо по различным качествам мышления.

Мы убедились в том, что подобная классификация является более гибкой, легко адаптируемой к разнообразным задачам и целям урока. Во взаимности от того, какие качества или психологические функции мышления мы предполагаем развивать, применяется тот или иной способ комплектования групп.

Рассмотрим теперь принципы комплектования групп, к которым мы пришли на основе теоретического анализа этого вопроса, собственного опыта и опыта работы Заслуженного учителя республики Таджикистан С. Сафаралнева (учитель средней школы № 9 Рошткалинского района Горно- Бадхшанской Автономной области).

I. Принцип комплектования группы в зависимости от конкретных целей обучения и воспитания.

1. Каждый ученик, если мы думаем о формировании его как личности, должен когда - то почувствовать себя не только в роли ведомого, но и в роли лидера. Это развивает в нем ответственность, важные коммуникативные качества и побуждает к интенсивной самостоятельной работе над учебным материалом.

2. На начальном этапе применения групповой формы работы главная цель заключается в том, чтобы ученики освоились с новой формой работы, научились коллективно искать решение поставленных учителем задач и активно участвовать в этой работе. Такой установке в наибольшей степени соответствует группировка учащихся, сделанная с таким расчетом, чтобы группы были примерно равны по силам и в каждой группе был лидер.

3. На последующих этапах работы возникают новые задачи, в частности, задача оптимального развития способных учеников (в первую очередь речь идет о развитии их логического и творческого мышления). В этом случае группировка, используемая на I этапе, приходит в противоречие с новой целью. Дело в том, что сильный лидер в значительной мере расходует время на работу с более слабыми учениками группы, что, естественно, не дает ему возможности продвигаться в максимальном темпе, на который он способен, поэтому, решая задачу максимального развития учащихся, на каком - то этапе работы, следует приступить к комплектованию групп, дифференцируя их по способностям и

общей подготовке.

II. Принцип с м е н н о с т и л и д е р о в .Лидер группы может быть:

а) постоянным в одном виде учебной деятельности, например, только на контрольных работах (хороший экспериментатор, проявляющий склонность к исследованиям и, конечно, хороший организатор), или только на уроках по решению математических задач (ученик, хорошо решающий задачи) и т. д.;

б) «основным» лидером в одной и той же группе (наиболее грамотный и авторитетный ученик в группе);

в) сменным лидером, назначающимся учителем в зависимости от поставленных им педагогических задач;

г) сменным лидером, но выбирающимся членами группы, например, на уроках - соревнованиях;

д) ученик может быть лидером в одной или двух группах в зависимости от способа комплектования групп (группы смешанного состава, дифференцированные группы).

Деятельность лидера зависит от вида учебной работы, но в любом случае главная его функция - организовать работу группы в целом и каждого ученика в отдельности.

III. Принцип варъирова и иясоставом группы.

Смена состава группы полезна в том отношении, что чем шире круг общения у каждого ученика, тем больше возможностей для заимствования положительного опыта перед ним открывается. Однако, слишком частая смена состава групп нежелательна, она нарушает привычное взаимодействие членов группы и требует дополнительного времени для адаптации.

В литературе вопрос о количестве учеников в группе не решается однозначно, но, в основном, предлагается комплектовать группы в составе 3-5 человек (А.К. Артемов, С.А. Григорьев, Х.И. Лийметс). Мы так же считаем, что в большинстве случаев, в частности, при наиболее часто применяемом смешанном составе групп, оптимальной является группа из 4-х человек. Но в других случаях, например, при дифференцированном комплектова-ние групп, более целесообразным могут оказаться другие варианты.

В работах, посвященных использованию групповых форм работ нет четко выделенных принципов организации групповых форм работы по математике, а без этого их применение не может быть вполне успешным.

На основе теоретического анализа проблемы, изучеиия работы учителей и собственного опыта работы мы выделили и обосновали следующие основные принципы организации групповых форм работы учащихся на уроках математики.

1. Принцип у и и в е р с а л ьп о с т и. Он означает, что групповая работа может быть использована при всех формах организации деятельности учащихся по математике.

2. Принцип сочетания. Групповые формы работы на уроках математики оказываются более эффективными, когда они применяются в сочетании с

другими формами учебной работы, в первую очередь, с фронтальной и индивидуальной.

3. Принцип б л о ч а о г о п л а н и р о в а н и я. Групповая работа должна планироваться на целый блок уроков с учетом вариативности комплектования групп - подвижности групп.

4. Принцип «п о д в и ж н о с т и». Этот принцип означает, что комплектование производится в зависимости от целей и задач, которые ставятся учителем. Если ставится задача достижения прочного усвоения основного материала каждым учеником, то комплектуются группы смешанного состава и сильные помогают слабым. Если ставится задача усвоения материала в зависимости от индивидуальных возможностей и способностей учеников, комплектуются группы дифференцированного состава («сильные», «средние», «слабые») и каждая продвигается своим темпом.

5. Принцип проблем п ост и. Групповое задание, как правило, должно представлять собой учебную проблему, решение которой стимулирует активную деятельность всех учащихся.

6. Принцип к о л л е к т и в н о й о т в е т с т в е п н о с ти. Суть его в том, что группа отвечает за усвоение материала каждым ее членом.

7. Принцип н а г л я д и о с т и п р е д с т а в л е и и я р е з у ль т а т о в р а б о т ы . Результаты ответов учеников - членов групп - оформляются наглядно. В конце групповой работы группам предлагается оценить работу каждого члена группы, а иногда одного или двух учеников по усмотрению учителя. Групповые листы сдаются учителю. Кроме того, каждая группа оформляет результаты работы в виде опорного конспекта или решения задачи, приводит вопросы для групп соперниц на общем групповом листе или на небольшой переносной доске. Наличие у групп переносных досок позволяет в нужный момент без лишней затраты времени представить записи группы всему классу.

8. Принцип бы строго переключения. Одним из наиболее сложных моментов в организации работы учащихся является переключение их внимания при переходе от групповой формы к фронтальной.

9. Принцип о п ера тивногоруководс шва. При групповой работе учитель является центральной фигурой, организующей учебный процесс. Главная его задача - создание атмосферы творчества и сотрудничества учащихся.

10. Принцип о с о з и а н и о с т и д е й с т в и й. Для успешного применения групповой формы работы учеников к данной работе необходимо подготовить настолько, чтобы они ясно представляли себе, как им необходимо действовать при выполнении каждого вида работы и каждого конкретного задания. Необходимо выделить следующие виды подготовки:

1) Подготовка учащихся всего класса до начала применения групповой формы работы.

2) Подготовка лидеров.

3) Конкретная подготовка учащихся.

11. Принцип дифференцирован п огообучения. Мы бы выделили две главные задачи, решению которых в большей степени помогает

применение групповой формы работы. Первая - достижение «базового» уровня знаний всеми учащимися, в том числе и слабыми. Это обеспечивается тем, что каждый ученик получает в случае непонимания какого - то вопроса немедленную помощь от других членов группы. Такой возможности при всех других формах организации учебной работы пет. Вторая - развитие учащихся в соответствии с их способностями.

Эффективность использования групповой формы работы на уроках зависит, в первую очередь, от подготовленности учителя. Подготовка включает в себя:

1) выбор способа комплектования групп;

2) составление плана изучения темы и заданий для групповой работы учащихся;

3) продумывание плана предварительной подготовки учащихся предстоящему занятию и подготовки лидеров групп;

4) организацию деятельности учащихся (при этом всегда следует помнить о необходимости разумного сочетания индивидуальной, фронтальной и групповой форм работы);

5) составление дидактических материалов.

При проведении урока учитель решает следующие задачи:

• знакомит учащихся с предстоящей работой;

• распределяет задания между группами;

• помогает наладить работу в группах;

• контролирует ход выполнения заданий, задаст вопросы любому члену группы, учитывая впоследствии ответы при оценке знаний, включается, если есть необходимость, в работу группы;

• организует межгрупповую дискуссию;

• поводит общий итог коллективной деятельности;

• оценивает работу группы и ее членов в отдельности.

Одним из важных вопросов в проблеме применения групповой формы работы является вопрос об организации работы учащихся внутри группы. Совершенно очевидно, что групповая работа может быть успешной лишь в том случае, если дети ясно представляют себе, как должна быть организована внут-ригрупповая работа. Нами разработана следующая система подготовки учащихся к формирование групповой работе. Еще до начала применения групповой формы работы учитель основательно знакомит учеников с целями этой работы, с формами ее организации, с так называемым кодексом групповой формы работы, который включает основные правила групповой работы. Приведем эти правила:

1. Не понял - спроси еще раз.

2. Внимательно выслушай и пойми мысль товарища.

3. Не согласен - обоснуй.

4. Не согласны с тобой - установи причину.

5. Высказывайся кратко и четко.

6. Доказали неверность твоих взглядов - признай ошибку.

7. Помни: успешное выполнение задания зависит от каждого члена группы.

Этот кодекс является своеобразным камертоном для групповой работы, он настраивает ребят на достижение общего успеха, дисциплинирует их, прививает навыки дискутнрования, воспитывает уважение к комплектование мнению и идеям товарищей.

Во многих случаях полезно начинать работу с заданиями всеми учащимися, при этом каждый ученик в течение некоторого времени (2-3 минуты) думает совершенно самостоятельно, не совещаясь с соседями. Затем лидерам предлагается приступить к комплектованию групповой работы, то есть начать коллективное обсуждение предложенных решений с последующей (опять - таки коллективной) оценкой коэффициента участия каждого члена групп, и с выставлением оценки группе и каждому ее члену. Наш опыт показал, что группы объективно и справедливо оценивают работу каждого ее члена, обид не возникает, напротив такая оценка повышает ответственность каждого члена группы в дальнейшей работе.

Если суммировать основные соображения о целях групповых форм работы, содержащиеся в литературных источниках, они сводятся к следующему: а) дифференциация и индивидуализация обучения; б) к воспитанию коллективной ответственности за результаты труда; в) к экономии учебного времени; г) к углубленному изучению отдельных вопросов и самостоятельному изучению некоторых частных (прикладных) вопросов.

С нашей точки зрения основными целями использования групповых форм работы являются следующие:

1) активизация познавательной деятельности учащихся;

2) развитие учащихся (их логического и творческого мышления, поисковой направленности ума, самостоятельности, инициативности) с учетом их индивидуальных возможностей;

3) воспитание чувства коллективизма, коммуникабельности, коллективной ответственности за порученное дело, взаимовыручки;

4) достижение базового уровня знаний всеми категориями учеников, в том числе и «слабых»;

5) формирование общеинтеллектуальных умений и навыков (работа с учебной литературой; умение найти и сформулировать проблему, составить план ее решения, оценить полученные результаты; развитие деятельности наблюдения и другие);

6) развитие «педагогических и методических» качеств: умения внимательно выслушивать собеседника, проявлять терпение и спокойствие при объяснении непонятного другому человеку вопроса, доброжелательность.

При групповых формах работы мы организуем учебно - воспитательный процесс с точки зрения активизации познавательной деятельности учащихся. Предпосылками успеха в данном случае являются:

1) комплектование учебных групп с учетом дидактико-методических и воспитательных задач урока и учебных возможностей учеников;

2) стимулирование познавательной активности учащихся на основе прида-

ния работе духа состязательности, соревнования, поощрения коллективного и индивидуального творчества словом и оценкой;

3) рациональный подбор и точная формулировка предъявляемых учащимся учебных проблем (заранее подготовленных);

4) применение разнообразных видов помощи учащимся в случае их затруднений.

Проведенные нами педагогический эксперимент показал, что сформулированные выше цели применения групповых форм работы при обучении математики вполне достижимы, и работа, организованная на их основе, дает весьма заметный учебно - воспитательный эффект.

В третьем параграфе настоящей главы исследуется организация групповой формы работы в различных видах учебной деятельности учащихся на уроках математики, в частности, использование групповой формы работы при изучении нового материала.

При групповом изучении нового материала мы выделяем следующие основные виды работы учащихся:

1) изучение материала на основе решения математических задач;

2) изучение материала на основе использования обобщенных планов;

3) изучение материала на основе исследовательского эксперимента;

4) самостоятельное изучение материала по учебникам.

При изучении материала па основе решения математических задач новое знание приобретается путем индуктивных умозаключений - теоретическое обобщение строится на основе решения конкретных задач и являются глубоко осознанными (что вполне понятно) и прочными учащимися.

В школьном курсе математики имеется немало тем, содержащих вопросы, изучение которых может быть построено по единому (обобщенному) плану, содержащему вопросы, сходные по своей структуре. Например, при проведении занятия по теме «Квадратное уравнение» целесообразно работать па основе обобщающих планов в группах. Деятельность (первый этап): используя свойства квадратного уравнения, заполните таблицу.

Группа 1

Уравнение 1-ый коэф. 2-ой коэф. Своб. член

си?+Ьх+с = 0

2 *2 - 3 = 0

Зх 2 - х = 0

х2=0

2х2-х-а = 0

Группа 2

Уравнение 1-ый коэф. 2-ой коэф. Своб. член

ах 2 + Ъх + с = 0

2хг-4 = 0

Зхг -6х = 0

х2 =0

5*г - х-а = 0

Группа 3__ _Группа 4

Уравнение 1 -ый коэф. 2-ой коэф. Своб. член Уравнение 1-ый коэф. 2-ой коэф. Своб. член

2 ах + Ъх + с - 0 2 ах + Ьх + с = 0

4х2 -16 = 0 х2 -4 = 0

Зх2 -9х = 0 5л:2 - Юл: = 0

1 х" = 0

2 4х - х - с = 0 2 2х - 4х - а = (

Деятельность (второй этап): используя свойства квадратного уравнения заполните таблицу:

Группа 2

Гр^ ?ппа!

Уравнение 1-ый коэф. 2-ой коэф. Своб. член

2 -1 3

-1 0 0

2 2 0

3 0 2

2 -х+Ь 0

Уравнение 1-ый коэф. 2-ой коэф. Своб. член

2 -1 3

-1 0 0

2 2 0

3 0 2

2 0

Группа 3

Уравнение 1-ый коэф. 2-ой коэф. Своб. член

-2 -1 5

1 2 0

2 0 4

3 0 0

-2 - х-а 0

Гр уппа ^

Уравнение 1-ый коэф. 2-ой коэф. Своб. член

2 -1 3

-1 0 0

2 2 0

3 0 2

2 -х + Ь 0

Деятельность (третий этап, самостоятельная работа). Не решая квадратное уравнение, определите, какие из них имеет решений.

Группа 1: 2х2 + л + 3 = 0 и 2х2

+ 3 = 0- Группа 2: г х

3 = о и

2 х~ + х- 3

о.

Группа 3: Зх - 6* + 3 = О и з* + 6х + 3 = О. Группа 4: х - 2х + 1 = 0 и

2л:2 + Зх - 7 = О .

Деятельность (четвертый этап). Решите квадратное уравнение.

Группа 1: (х~5)(* ~ 6) - 0. Группа 2: - 1х +1 = 0. Группа 3: 25 - шо х2 = о . Группа 4: о

Деятельность (пятый этап). Игра «домино». Учащимся предлагаются карточки, в которых записаны алгебраические выражения. В результате сборка этих карточек учащиеся выполняют на следующие задания: 1) составьте квадратное уравнение; 2) найдите дискриминант уравнения; 3) найдите корней квадратного уравнения.

При изучение материала по учебникам групповая работа в зависимости от наличия учебной литературы может быть организована с использованием одного или нескольких учебников. В этом случае учителем отбирается материал, посильный для относительно самостоятельного его изучения учениками. Речь идет о таком материале, изучение которого опирается на хорошо сформированные математические понятия, прочно усвоенные формулы, теоремы, доказательства.

Изучение материала на основе исследовательского эксперимента. Такие возможности открываются не часто, но все же они есть и могут быть эффективно использованы в обучении. В этом случае до проведения урока должна быть подготовлена не только теоретическая, но и «экспериментальная база», необходимая для самостоятельного выполнения учащимися исследования. Знание необходимого теоретического материала проверяется учителем на предыдущем уроке. Кроме того, ученикам дается задание тщательно повторить дома соответствующий материал. Необходимые же экспериментальные умения и навыки отрабатываются в ходе предшествующих исследованию лабораторных работ и, если этого не достаточно, кратковременных фронтальных экспериментов. Например, при изучении темы «Многоугольники и круг» в 9 классе, можно провести программную лабораторную работу с каждой группой (в каждой группе по 5 учеников), содержания которой заключается в получении из нарисованных в листах окружности с диаметром 8 см, 10 см 12см, 14 см получить правильный восьмиугольник. Учитель ставит проблему: как можно получить из круга правильный восьмиугольник? Каждая группа самостоятельно размышляет о получении данной фигуры. Результат обсуждается между группами. После необходимой дискуссии появляются некоторые действия по получению фигуры. Работа должна проводиться по следующей схеме:

первый шаг - согнуть круг на две равные части по диаметру; второй шаг - согнуть полукруга на две равные части по радиусу; третий шаг - согнуть четверти круга на две равные части по радиусу; четвёртый шаг - провести прямой с концов радиусов полученного кругового сектора с помощью линейки;

пятый шаг - с помощью ножниц по проведенной линии отрезать полученный круговой сектор;

шестой шаг - открытие листа, в результате которого получается правильный восьмиугольник в каждой группе.

Основными особенностями групповой работы при использовании исследовательского эксперимента, как средства приобретения новых знаний, являются: 1) подготовка необходимой для самостоятельного исследования поставленной проблемы экспериментальной "базы";

2) комплектование групп с таким расчетом, чтобы основные вопросы, подлежащие изучению, исследовались, как правило, каждой группой (т.е. всеми учащимися класса);

3) если изучаемый вопрос велик по объему, то используется сложный исследовательский эксперимент с более простыми вопросами, но задания составляются так, чтобы главный смысл, основное содержание изучаемой проблемы все же раскрывалось в тех и других заданиях;

4) исследовательский эксперимент может применяться и в тех случаях, когда по данному материалу программой предусмотрено проведение лабораторных работ на его закрепление.

При решении группами теоретических проблем должна быть, прежде всего, обеспечена "теоретическая база", позволяющая учащимся самостоятель-но решать эти проблемы. В базовые знания входят: основные математические понятия, формулы, теоремы, элементы математических теорий.

Мы рассматриваем следующие виды уроков повторения и отработки учебного материала с использованием групповой формы работы: а) уроки решения задач; б) лабораторные работы; в) итоговые повторения.

Изучение материала структурным блоком (по опорным конспектам, обобщенным планам) и применение групповой формы работы при изучении различных тем программы позволяет в ряде случаев существенно экономить учебное время.

Приведем один из вариантов 5-ти уроков по решению задач с варьированием времени. Групповая работа с использованьем стратегии «Зигзаг»

Задание: Решить системы уравнения второй степени (групповое задание):

Эксперт 1 Эксперт 2 Эксперт 3 Эксперт 4

/2+2х = 33 |х2+2^ = 24 \1х-у = А Гх2 _ = б у — х — 1 - 2х = 6 [х2+у = 4 |зу-х = 0

Процесс выполнения работы.

1. Задания даются кооперативным группам, каждая из которых состоит из четырех учащихся.

2. Задание разделяется между членами группы.

3. Далее кооперативные группы разделяются на новые группы, члены которых имеют одинаковые задания.

4. Новые группы решают задачи, и каждый ученик готовится к презентацию в прежнюю свою группу.

5. Эксперты групп, чтобы сравнить анализ результатов объединяются, а потом возвращаются в свои кооперативные группы.

6. Далее каждый со своими задачами выступает в своем группе. Решение всех задач обсуждается в начальных группах. В итоге, при обсуждении выясняется, что каждая из групп решали 4- разные задачи.

7. Кооперативные группы завершают обсуждение сделанных работ.

Данное задание выполняется на основе разработанной нами схем.

Схема кооперативных групп

1А ( 2 А ЗА| 4А | I 1В | 2В ЗВ | 4В | | 1С | 2С ЗС|АС |

1Е> | 2Е> ЗГ> | 4Е> | | 1Е | 2Е ЗЕ | 4Е | | .15 | 31с. | 4Е

Схема экспертных групп

АБС

А В С

АБС

I) Е Р

Е Р

Объединенная группа экспертов для рассмотрения результатов работы в параллельных группах

Теоретической основной педагогического эксперимента послужили идеи об организации педагогических исследований и методике обработки их результатов (П.А.Жучок, М.И.Зайкин, Р.И.Малафеев, А.В.Усова, Н.Н.Тулькибаева).

Для оценки развития учащихся под воздействием разработанной нами методической системы были выделены следующие основные критерии:

1. Уровень мыслительной деятельности (развитие логического и творческого мышления).

2. Уровень обученности, оцениваемый на основе фонда знаний (знание математических понятий, законов, элементов математических теорий, основных формул).

3. Развитие деятельности наблюдения.

4. Уровень экспериментальных умений и навыков.

Характеристикой эффективности эксперимента являлось также развитие интереса у учащихся к предмету, показателями которого были активность уча-

щихся на уроках, результаты анкетирования и ранжирования. Прослеживая развитие учащихся по этим линиям, можно было составить достаточно полное представление об общем уровне их развития.

Педагогический эксперимент во всех его разновидностях проходил в четыре этапа.

На первом этапе изучалось состояние проблемы использования групповых форм работы на уроках математики в педагогической литературе и школьной практике, а также проводил пробный эксперимент, с целью приобретения первоначальных навыков организации этой работы.

Здесь не ставилась задача количественной обработки результатов, не проводились специальные контрольные срезы, но об эффективности работы можно было, в известной мере, судить по четвертным оценкам и по динамике этих оценок.

Для эксперимента были отобраны два класса 8а экспериментальный, где на уроках различных типов в течение 3-й учебной четверти использовались групповые формы работы; 8б контрольный, где обучение проводилось но традиционной методике. До использования на уроках средний балл был равен в двух классах соответственно равен 3,32 и 3,37% при положительных результатах 84%, 85% и % качестве знаний 40% и 40,74% примерно одинаковое. В каждом классе в 1-й четверти было по четыре неуспевающих. В 3-й четверти стали заметны изменения: средний балл в экспериментальном классе возрос до 3,68% положительные результаты до 98%, качество до 60%, отличных оценок до 12%. В контрольном классе средний балл снизился до 3,33% при положительных результатах и в процентах качество знаний не изменилось, отличных оценок снизилось до 7,14%. Первый этап эксперимента убедил нас в целесообразности применения ГФР на уроках математики.

На втором этапе нами ставились следующие задачи:

1. Проверить эффективность различных способов комплектования учебных групп.

2. Разработать методику применения ГФР в различных видах учебной деятельности учащихся.

В ходе эксперимента проверялась эффективность разработанных нами способов комплектования учебных групп, а также организация деятельности учащихся на уроках разных видов.

Эксперимент проводился в школе № 10, Роштколинского района ГБАО (на материале алгебры для 8-9 классов).

Группы комплектовались с учетом личностных особенностей учащихся: интереса к предмету, коммуникативных и организаторских способностей и их учебных возможностей. Учебные возможности определялись по текущим оценкам, интересу к предмету, методом ранжирования, а для выявления коммуникативных и организаторских способностей использовались тесты. Результаты сводились в обобщенную таблицу, после чего проводилось комплектование по группам.

В классе 9°-э, группы комплектовались с учетом психосовместимости, в классе 8в-э по желанию учащихся. 9" и 8" являлись контрольными классами.

На этом этапе эксперимента шел поиск оптимального комплектования групп учащихся и поиск оптимальных форм групповой работы на уроках различных типов. В заключение проводился срез - индивидуальная самостоятельная работа. Результаты эксперимента показали, что самые высокие показатели (средний балл 4,4 %, положительных результатов 100%, качества знаний 72%) в экспериментальном классе 9а, в котором группы были укомплектованы с учетом нескольких параметров; на 2-ом месте по всем четырем, выделенным для сравнения параметрам, был класс 9б ,где комплектование производилось на основе психодиаграммы; и на 3-месте класс 8а, где группировались по желанию. Контрольные группы занимают 4-ю и 5-ю позиции. Интересным нам показалось и то, что результаты классов, в котором группы были скомплектованы по желанию и по психосовместимости (психодиаграмме) должны были бы совпадать, но они существенно отличаются. Объясняется это тем, что все ребята

Класс Комплектование групп Колич. уч-ся Сред-балл % полож. результатов % качества знаний

9а,э По комплексу психологи-чес. параметров 30 4,4 100 72

96,э По психосовместимости 30 4,1 96,7 64

8\э По желанию 30 3,8 93,3 61

9",к 30 3,4 66,7 43

86,к 30 3,6 70 56

Итак, II этап, во первых, подтвердил целесообразность применения ГФР при проведении уроков различных видов, и, во-вторых, показал, что различное комплектование групп играет очень важную роль.

Третий этап начался с нашей самостоятельной работы в качестве учителя математики в сельской школе (средняя школа № 9 Рошткалинского района, ГБАО)-в 7-х, 8-х и 10-х классах.

Сложности начало работы в этой школе не позволили нам далеко продвинуться в исследовательской работе, в плане поиска новых идей. В основном проверялись те формы работы, которые использовались на предыдущих этапах, но было и одно принципиальное отличие. Мы попробовали использовать ГФР при выполнении учащимися домашних заданий творческого характера. Для того, чтобы можно было сравнить результаты по параллелям 7-х и 8-х классов, мы выделяли экспериментальные и контрольные классы. В экспериментальных классах эти задания выполнялись группой учеников либо в кабинете математики после уроков под наблюдением учителя, либо группа собиралась дома у одного из учеников (это было не трудно сделать, т.к. все ученики сельской школы живут недалеко друг от друга). В контрольных классах те же самые задания учащиеся выполняли индивидуально.

О результатах этой работы можно было судить, анализируя ответы учащихся по заданиям, и математическим диктантам, написанным в конце учебного года. Надо отметить, что групповые отчеты выполнены гораздо качественнее индивидуальных.

На четвертом этапе проводился полномасштабный систематический, обучающий эксперимент в 7-х, 8-х, 9-х классах школы № 7 г. Хорога, где диссертант работал учителем математики. Эксперимент с данным составом учащихся проводился в

течение 3-х лет. В то же время в школах № 8, 9, 10 г. Хорога учителями математики этих школ, проводился эксперимент с использованием отдельных положений нашей системы.

Результаты экспериментального обучения оценивались по ряду параметров: среднему баллу, % высших уровней, % положительных результатов, уровню продуктивности мышления, уровню экспериментальных умений и навыков по развитию деятельности наблюдения.

Надежность результатов педагогического эксперимента обеспечивалась большим выбором учащихся (в общей сложности около 600 человек), достаточным количеством школ, подбором учителей.

Наряду с уровнем системой оценки результатов педагогического эксперимента использовался и метод математической статистики, предложенный П.М. Жучком. Принципиальное совпадение результатов педагогического эксперимента, полученных на основе применения различных методов обработки, свидетельствуют об объективности полученных выводов.

При смешанном комплектовании групп сильные обучали слабых, помогали им развиваться (особенно в начале эксперимента), при этом развивая и собственные важные общечеловеческие качества, такие как коллективизм, взаимопомощь, терпеливость и, формируя в то же время, так сказать "педагогические умения", которые каждому могут пригодиться в дальнейшей жизни. Работа в смешанных группах позволила всем ученикам, в том числе и слабым, усвоить основной материал урока.

При дифференцированном комплектовании, когда в группе находятся ученики с одинаковыми учебными возможностями выигрывают, в основном, сильные ученики, в особенности, когда на уроке решаются какие - то проблемы. В этом случае сильные ученики часто находят различные идеи решения, сравнивают их, выявляют их слабые и сильные стороны, таким образом, взаимно обогащая друг - друга и интенсивно творчески развиваясь.

Таким образом, использование групповой формы работы на IV этапе эксперимента проводилось по разработанной нами системе применения подвижных групп, суть которой сводится к следующему: на уроках повторения и обобщения материала комплектуются смешанные по учебным возможностям группы; на уроках решения задач творческого характера, как правило, дифференцированные по учебным возможностям группы; на уроках соревнованиях - группы по желанию или психологической совместимости; на уроках творчества и учебных конференциях - группы по интересам и т. д. Главным условием в постановке задания для группы является учет уровня знаний. Поэтому вопросы по всем контрольным срезам разделялись на три группы.

Первая группа выявляла фонд знаний. В нее входили вопросы, целью которых проверка "формальных" знаний (основных математических понятий, явлений, законов, равномерностей математических величин и т. и).

Вторая группа использовалась для проверки уровня логического мышления, т.е. понимая причинно - следственных связей между явлениями и отдельными сторонами явлений, умения применять знания при решении стандартных расчетно -вычислительных и качественных задач.

Третья группа выявляла творческое мышление. Сюда включались вопросы, требующие применения знаний в нестандартных ситуациях - умения решать творческие задачи.

При оценке ответов на вопросы, включаемые в каждую из названных групп, и про проведении срезов нами применялись шкалы оценок, в которых максимальный балл за каждую задачу был различный. Затем определялся суммарный максимальный балл за работу в целом. Результаты эксперимента приведены в диссертации.

На основе опытно-аналитической работы методической системы организации и проведения групповых форм обучения математике, особенностей их проявления можно сделать следующие выводы о значимости организации групповых форм в обучении математике.

Теоретическое осмысление проблемы и опыт применения групповой формы работы на уроках математики в течение нескольких лет дают нам основание считать деление групп на гомогенное (однородные по успеваемости) и гетерогенные (разнородные или смешанные по успеваемости) недостаточным. Поэтому мы выделили:

1) группы смешанного состава - по учебным возможностям, уровням обученно-сти и развития, по психологическим особенностям, в первую очередь, качествам мышления, самостоятельности, гибкости, поисковой направлен-ности, широте, лабильности и подвижности, динамичности и резистентности;

2) дифференцированные группы, комплектуемые по уровню обученности, развития и по способностям: сильные, средние, слабые; либо по различным качествам мышления.

Мы убедились в том, что подобная классификация является более гиб-кой, легко адаптируемой к разнообразным задачам и целям урока. Это зависело от того, какие качества или психологические функции мышления мы предполагаем развивать, применяется тот или иной способ комплектования групп.

Эффективное использование групповой формы работы на уроках математики осуществляется только на основе единой методической системы, охватывающей все основные виды учебной деятельности учащихся: изучение нового материала, различные виды его повторения и закрепления, решение задач, контрольные работы.

Исследование показало, что в большинстве случаев оказывается целесообразным применение 2-х типов групп - дифференцированных по учебным возможностям (сильных, средних, слабых) и смешанных по учебным возможностям.

Показано, что организация деятельности учащихся на уроках изучения нового материала с использованием групповой формы работы зависит от характера изучаемого материала, его степени сложности и объема, конкретных учебно - воспитательных задач по математике.

При групповом изучении целесообразным является: самостоятельное изучение материала по учебникам, изучение материала на основе решения математических задач, исследовательского эксперимента, применения обобщенных планов. Теоретический анализ и длительный педагогический эксперимент показал, что в организации групповых форм работы учащихся на уроках математики можно выделить следующие основные этапы:

- предварительное общее ознакомление учащихся с целями, задачами и способами организации работы;

- подготовка к изучению темы за несколько дней до изучения: ставятся конкретные задачи, производится комплектование групп и, в случае необходимости, организуется предварительная работа с лидерами;

- подготовка к уроку: непосредственно перед уроком ученики знакомятся с его структурой и формой организации групповой работы.

Эксперимент так же показал, что групповые формы работы могут эффективно использоваться при организации различных видов повторения учебного материала по математике, в особенности, если повторение организуется в форме соревнования групп.

Доказано, что под воздействием методической системы использование групповой формы работы на уроках математики происходит:

- качественное изменение деятельности наблюдения у учащихся (возрастает умение видеть малозаметные, но существенные детали математических явлений, наблюдение становится более целенаправленным, повышается уровень логического анализа наблюдаемого);

- возрастает темп умственного развития всех категорий учащихся (слабых, средних, сильных) экспериментальных классов; происходит ускоренное развитие логического и творческого мышления;

- повышается уровень экспериментальных умений и навыков (снижается общее количество ошибок, действия учащихся становится более организованными, сокращается время, затрачиваемое на выполнение работы и, в первую очередь, на поиск идеи решения);

- возрастает интерес учащихся к предмету (значительно возрастает активность учеников на уроках).

Реализация методической системы использования групповой формы работы обеспечивает более глубокое усвоение учащимися учебного материала, повышение качества знаний, развитие навыков коллективной работы.

Экспериментальное обучение и оценка результатов по уровневой системе и методами математической статистики приводит к одинаковым выводам, подтверждающим общую гипотезу исследования. Педагогический эксперимент так же подтвердил эффективность разработанной методики применения групповых форм работы на уроках математики. Цели, поставленные в работе, достигнуты, задачи решении полностью. Полученные результаты в значительной степени внедрены в практику школ Республики Таджикистан.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора

1. Групповая форма работы учащихся на уроках математики//Сборник научно-практической конференции «Научно-педагогические, технические и социальные приобретения в сфере образования Республики Таджикистан». - Душанбе, 2004. -С. 8 - 9.

2. Организации групповых форм работы учащихся на уроках алгебры в 8-классе основной школы// Вестник МПГУ. - Москва, 2004. - С. 36 - 38.

3. Повешение квалификации учителей математики при использование групповых форм работы учащихся на уроках математики. //Сборник научно - практической конференции, посвященной 2700- летию г. Куляба. - Душанбе, 2006. -С. ¡7-26.

4. Групповая работа на уроках алгебры //Мупис. - 2005. - №10. - С. 8 - 9.

5. Путы активизации повышения квалификации учителей математики// Материалы республиканской научной конференции «Современные проблемы профессионально-методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе». - Душанбе, 2007. - С. 55 - 61.

6. . Системный подход и планирование обучения математике. Обучающий модуль. - Душанбе: «Принт-Хаус», 2007. - 48 с. (два соавтора).

7. Дифференциация и интеграция обучения математике. Обучающий модуль. -Душанбе: «Принт-Хаус», 2007. - 58 с. (два соавтора).

8. . Интерактивный деятельность и традиционные оценки в обучении математике. Обучающий модуль. - Душанбе: «Принт-Хаус», 2007. - 64 с. (два соавтора).

9. Обучение геометрии в 7 классе. Методическое пособие. - Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. - 56 с. (четыре соавтора).

10. Обучение геометрии в 8 классе. Методическое пособие. - Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. - 44 с. (четыре соавтора).

11. Обучение геометрии в 9 классе. Методическое пособие. - Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -40 с. (четыре соавтора).

12. Обучение геометрии в 10 классе. Методическое пособие. - Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -48с. (четыре соавтора).

13. Обучение геометрии в И классе. Методическое пособие. - Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. - 52 с. (четыре соавтора).

14. Обучение математики в 5 классе. Методическое пособие. - Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. - 84 с. (четыре соавтора).

15. Обучение математики в 6 классе. Методическое пособие. - Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. - 80 с. (четыре соавтора).

16. Обучение алгебры в 7 классе. Методическое пособие. - Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -48 с. (четыре соавтора).

17. Обучение алгебры в 8 классе. Методическое пособие. - Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -48 с. (четыре соавтора).

18. Обучение алгебры в 9 классе. Методическое пособие. - Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -44 с. (четыре соавтора).

19. Обучение алгебры в 10 классе. Методическое пособие. - Душанбе, «ТБ Сервис», 2007. - 56 с.

20. Обучение алгебры в 11 классе. Методическое пособие. - Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -40 с. (четыре соавтора).

21. Групповая форма работы на уроках математике при решении задач //Материалы международной конференции «Методическая система обучения. Математика, физика, информатика, технология и методика их обучения». -Душанбе: АПН; ТГПУ, 2009. - С. 135 - 140. (один соавтор).

22. Группировка и групповая работа на уроках математики /Совершенствование процесса обучения математике в средней и высшей школы. Науч.сб. Книга 5. - Душанбе: АПН; ТГПУ, 2009. - С. 12-22.(один соавтор).

Сдано в набор 27.05.09.. Подписано в печать 28.05.09. Формат 60x84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 60

Типография ТГПУ им Садриддин Айни г.Душанбе, п-т Рудаки 121

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. Теоретическое осмысление проблемы и опыт применения групповой формы работы на уроках математики в течение нескольких лет дают нам основание считать деление групп на гомогенное (однородные по успеваемости) и гетерогенные (разнородные или смешанные по успеваемости) недостаточным, так как оно не учитывает ряда важных факторов, о которых говорилось выше.

Поэтому мы выделили:

1) группы смешанного состава - по учебным возможностям, уровням обученности и развития, по психологическим особенностям, в первую очередь, качествам мышления, самостоятельности, гибкости, поисковой направленности, широте, лабильности и подвижности, динамичности и резистентности;

Мы убедились в том, что подобная классификация является более гибкой, легко адаптируемой к разнообразным задачам и целям урока. Это завесило от того, какие качества или психологические функции мышления мы предполагаем развивать, применяется тот или иной способ комплектования групп.

2. Эффективное использование групповой формы работы на уроках математики осуществляется только на основе единой методической системы, охватывающей все основные виды учебной деятельности учащихся: изучение нового материала, различные виды его повторения и закрепления, решение задач, контрольные работы.

3. Для успешного применения групповой формы работы на уроках математики следует опираться на основные принципы их организации (принцип универсальности, принцип сочетания, принцип блочного планирования, принцип «подвижности», принцип проблемности, принцип коллективной ответственности, принцип наглядности представления результатов работы, принцип быстрого переключения, принцип оперативного руководства, принцип осознанности действий принцип дифференцированного обучения, а так же комплектования групп (принцип комплектования групп в зависимости от конкретных целей обучения и воспитания, принцип сменности лидеров, принцип варьирования составом группы).

4. В большинстве случае оказывается целесообразным применение 2-х типов групп - дифференцированных по учебным возможностям (сильных, средних, слабых) и смешанных по учебным возможностям.

5. Организация деятельности учащихся на уроках изучения нового материала с использованием групповой формы работы зависит от: характера изучаемого материала, его степени сложности и объема, конкретных учебно - воспитательных задач по математике.

6. При групповом изучении материала целесообразным является использование следующих видов работы:

- самостоятельное изучение материала по учебникам;

- изучение материала на основе решения математических задач;

- исследовательский эксперимент;

- применение обобщенных планов.

7. Педагогический эксперимент показал, что в организации групповых форм работы учащихся на уроках математики можно выделить следующие основные этапы: предварительное общее ознакомление учащихся с целями, задачами и способами организации работы; подготовка к изучению темы за несколько дней до изучения: ставятся конкретные задачи, производится комплектование групп и, в случае необходимости, организуется предварительная работа с лидерами; подготовка к уроку: непосредственно перед уроком ученики знакомятся с его структурой и формой организации групповой работы.

8. Групповые формы работы могут эффективно использоваться при организации различных видов повторения учебного материала по математике, в особенности, если повторение организуется в форме соревнования групп.

Под воздействием методической системы использование групповой формы работы на уроках математики происходят:

1) качественное изменение деятельности наблюдения у учащихся (возрастает умение видеть малозаметные, но существенные детали математических явлений, наблюдение становится более целенаправленным, повышается уровень логического анализа наблюдаемого);

2) возрастает темп умственного развития всех категорий учащихся (слабых, средних, сильных) экспериментальных классов; происходит ускоренное развитие логического и творческого мышления;

3) повышается уровень экспериментальных умений и навыков (снижается общее количество ошибок, действия учащихся становятся более организованными, сокращается время, затрачиваемое на выполнение работы и, первую очередь, на поиск идеи решения);

4) возрастает интерес учащихся к предмету (значительно возрастает активность учеников на уроках)

9. Характеристикой эффективности эксперимента являлось также развитие интереса учащихся к предмету, показателями которого были активность учащихся на уроках, результаты анкетирования и ранжирования, сочинения. Прослеживая развитие учащихся по этим линиям, можно было составить достаточно полное представление об общем уровне их развития.

Таким образом, оценка результатов по уровневой системе и методами математической статистики приводит к одинаковым выводам, подтверждающим общую гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема организации групповой формы работы возникла еще в средние века, о чем свидетельствуют литературные источники. Интерес к ней то возрастал, то затухал. В 18-ом веке отдельные учены - энтузиасты пытались организовать групповое обучение на научной основе. Наиболее известными и популярными были работы английских педагогов Белля и Ланкастера, идеи которых использовались в практической работе отдельными передовыми учителями, как в самой Англии, так и за ее пределами. Определенный вклад в разработку проблемы внесли выдающийся американский педагог Дж. Дьюи и бельгийский педагог Ж.О.Декроли.

Во второй половине 20-х и начале 30-х годов звеньевая работа превратилась в лабораторно - бригадный метод, закрепляющий как норму наиболее неудачные места в организации самостоятельной работы: бригада - постоянное объединение учащихся, выполнение и сдача заданий бригадой, предпочтение лабораторных занятий уроку, консультирующая роль учителя. В итоге этот метод не стал стимулятором развития творчества учителей и учеников, а превратился в стандартизированную схему, сковывающую инициативу.

В последние десятилетия ученые - педагоги многих стран (России, Германии, Польши, Чехословакии и др.) вновь вернулись к этой проблеме. В особенности интенсивно она разрабатывалась в бывшем Советском Союзе. Здесь наибольший вклад в ее разработку внесли Х.И.Лийметс, И.М.Чередов, А.А.Булда и другие. Однако стройной и завершенной системы применения групповой формы работы в учебном процессе до сих пор не создано. По некоторым принципиальным вопросам мнения исследователей далеко расходятся.

Таким образом, можно сделать заключение, что рядом ученых бывших социалистических государств проводилась (и судя по результатам успешно) работа по применению групповых форм обучения. Ими разрабатывались и теоретические аспекты проблемы, и проводились соответствующие педагогические эксперименты. Общим в работах ученых бывших социалистических стран (НПР, ЧССР, ГДР и др.) по проблеме группового обучения является-то, что оно внедряется в условиях классно - урочной системы при руководящей роли учителя. Выступая в тесном сочетании с другими формами обучения, групповые составляет основу для повышения эффективности обучения и воспитания учащихся.

Анализ так же показал, что в педагогической литературе, в частности, в методике математики проблема использования групповой формы работы - освещена совершенно недостаточно. В исследованиях нет достаточно полной, развернутой системы применения групповой формы работы или содержатся высказывания, которые у нас вызывают серьезные возражения. Это относится, в частности, к вопросу комплектования групп и к методике применения групповой формы работ в различных видах деятельности учащихся. Поэтому проблема применения групповой формы работы нуждается в дальнейшем серьезном теоретическом исследовании и основательной апробации выдвигаемых идей в процессе обучения математике.

Поэтому мы выделили:

3) дифференцированные группы, комплектуемые по уровню обученности, развития и по способностям: сильные, средние, слабые; либо по различным качествам мышления.

Мы убедились в том, что подобная классификация является более гибкой, легко адаптируемой к разнообразным задачам и целям урока. Это зависело от того, какие качества или психологические функции мышления мы предполагаем развивать, применяется тот или иной способ комплектования групп.

Для успешного применения групповой формы работы на уроках математики следует опираться на основные принципы их организации:

- принцип универсальности;

- принцип сочетания;

- принцип блочного планирования;

- принцип «подвижности»;

- принцип проблемности;

- принцип коллективной ответственности;

- принцип наглядности представления результатов работы;

- принцип быстрого переключения;

- принцип оперативного руководства;

- принцип осознанности действий; принцип дифференцированного обучения, а так же комплектования групп:

- принцип комплектования групп в зависимости от конкретных целей обучения и воспитания;

- принцип сменности лидеров;

- принцип варьирования составом группы.

Показано, что организация деятельности учащихся на уроках изучения нового материала с использованием групповой формы работы зависит от: характера изучаемого материала, его степени сложности и объема, конкретных учебно - воспитательных задач по математике.

- повышается уровень экспериментальных умений и навыков (снижается общее количество ошибок, действия учащихся становится более организованными, сокращается время, затрачиваемое на выполнение работы и, первую очередь, на поиск идеи решения);

- возрастает интерес учащихся к предмету (значительно возрастает активность учеников на уроках).

Характеристикой эффективности эксперимента являлось также развитие интереса учащихся к предмету, показателями которого были активность учащихся на уроках, результаты анкетирования и ранжирования, сочинения. Прослеживая развитие учащихся по этим линиям, можно было составить достаточно полное представление об общем уровне их развития.

Экспериментальное обучение и оценка результатов по уровневой системе и методами математической статистики приводит к одинаковым выводам, подтверждающим общую гипотезу исследования. Педагогический эксперимент так же подтвердил эффективность разработанной методики применения групповых форм работы на уроках математики. Цели, поставленные в работе, достигнуты, задачи решены полностью. Полученные результаты в значительной степени внедрены в практику школ Республики Таджикистан.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Джонмирзоев, Эрадж Джонфидоевич, Душанбе

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально -психологические проблемы. М.: Изд. МГУ, 1990. - 240 с.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

3. Артемов А. К Методологические основы методики формирования математических умений школьников: Дисс. д-ра пед.наук. Пенза, 1984. - 360 с.

4. Асмолов В. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.-104с.

5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

6. Балл Г. А. Теории учебных зада: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. -184с.

7. Барабашев А. Г. Диалектика развития математического познания. -М.: МГУ, 1983.-166с.

8. БСЭ. Т. 21. М.: Советская энциклопедия, 1975. - с. 26.

9. Белокур Н.Ф. , Аношкин А.П. Формы организации учебной деятельности при выполнении учащимся самостоятельных работ // Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы. Челябинск, 1985. - С. - 54-75.

10. Бенно А. Об организации групповой работы и выборе заданий для нее // Советская педагогика и школа. 1972. -№6. -С. 93 - 104.

11. Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. С англ. -М. : АПН РСФСР,1962. -83 с.

12. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении школьников // Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 70 - 83.

13. Бударный A.A. Какой урок можно считать современным? // Народное образование. 1975. - № 2. - С. 119 - 127.

14. Булда A.A. Оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на основе учета ихпознавательных возможностей / на материале обучения гуманитарным предметам в IV-ом классе. / : Дисс. канд. пед. наук. -Киев, 1978.- 198 с.

15. Бунеева Т. К. Проблемы коллективных форм обучения в педагогической теории и практики советской школы (1917 1931 г.): Дисс. канд. пед. наук. - Москва, 1975. - 212 с.

16. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения//Современная высшая школа. 1989. - № 3.

17. Вереникина И. Н. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке //Вопросы психологии. -1986.-№3.

18. Волков И. П. Социальная психология малых групп и коллективов: Автореф. дисс.доктор психол. наук. Ленинград, 1978. — 36 с.

19. Волков К.Н. На международном симпозиуме по проблемам групповой деятельности в школе // Советская педагогика. 1971. -№7.-С. 152- 158.

20. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1982. - Т. 1. - 504 с.

21. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьников в связис обучением /Педагогическая психология. М.:Педагогика,1991. -290 с.

22. Выхруш В. А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Дисс. кнад. пед. наук. Киев, 1984. - 218 с.

23. Габай Т. В. Учебная деятельность и её средства. М.: МГУ, 1988.254 с.

24. Гак Г. М. Диалектика коллективности и индивидуальности. М. : Мысль, 1967. - 167 с.

25. Гамель. И. Описание способа взаимного обучения по системам Белла, Ланкастера и других. Санкт - Петербург, 1820. - 412 с.

26. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя // А. А. Гин. М. : Вита-пресс, 2006. -112 с.

27. Гордон Д. Джанет В. Революция в обучении. Перевод с английского.

28. Москва. Парвине, 2003. -670 с.

29. Гранатов Г. Г. Метод допольнительности в педагогическом мышлении / Методология развивающего образования /Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. Челябинск, 1993. - 40 с.

30. Григорьев С.А., Раевский А. М. Групповая форма работы на уроке /

31. Советская педагогика. 1989. - №8. - С. 38 - 40.

32. Грузин А. Одна из форм коллективной деятельности учащихся // Математика в школе. 1995. - №5. - С. 30.

33. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М., 1990.-39 с.

34. Гусев В.А. Внеклассная работа по математике в 6-8 классах. М.: Просвещение, 1977.-288 с.

35. Груденов В.И. Психолого-дидактические основы методики обученияматематике. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

36. Давыдов В. В Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

37. Дальтон план и индивидуализация процесса обучения. / Методические рекомендации. - Курган. 1993. - 30 с.

38. Джакупов С. М. Человеческий фактор в условиях совместной деятельности людей // Проблемы активизации человеческого фактора в условиях совершенствования социализма. Караганда, 1988.-С. 13-22.

39. Джонмирзоев Э. Дж. Групповая форма работы учащихся на урокахматематики//Сборник научно-практической конференции «Научнопедагогические, технические и социальные приобретения в сфере образования Республики Таджикистан». Душанбе, 2004. -с. 8 - 9.

40. Джонмирзоев Э. Дж. Организации групповых форм работы учащихся на уроках алгебры в 8-классе основной школы// Вестник МПГУ. Москва, 2004. - с. 36 - 38.

41. Джонмирзоев Э. Дж. Повешение квалификации учителей математикипри использование групповых форм работы учащихся на уроках математики. //Сборник научно практической конференции, посвященной 2700- летию г. Куляба. - Душанбе, 2006. -с. 17-26.

42. Джонмирзоев Э. Дж. Групповая работа на уроках алгебры //Мунис.2005.-10.-С. 8-9.

43. Джонмирзоев Э. Дж., Курбонов С., Халимов А. Системный подход и планирование обучения математике. Обучающий модуль. — Душанбе: «Принт-Хаус», 2007. 48 с.

44. Джонмирзоев Э. Дж., Курбонов С., Халимов А. Дифференциация и интеграция обучения математике.Обучающий модуль. Душанбе: «Принт-Хаус», 2007. - 58 с.

45. Джонмирзоев Э. Дж., Курбонов С., Халимов А. Интерактивный деятельность и традиционные оценки в обучении математике. Обучающий модуль. Душанбе: «Принт-Хаус», 2007. - 64 с.

46. Джонмирзоев Э. Дж., Азизмамадов А., Саркоров С., Дилёбов Д., Муборакшоев К. Обучение геометрии в 7 классе. Методическое пособие. Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. - 56с.

47. Джонмирзоев Э. Дж., Азизмамадов А., Саркоров С., Дилёбов Д., Муборакшоев К. Обучение геометрии в 8 классе. Методическое пособие. Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. - 44с.

48. Джонмирзоев Э. Дж., Азизмамадов А., Саркоров С., Дилёбов Д., Муборакшоев К. Обучение геометрии в 9 классе. Методическое пособие. Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -40с.

49. Джонмирзоев Э. Дж., Азизмамадов А., Саркоров С., Дилёбов Д., Муборакшоев К. Обучение геометрии в 10 классе. Методическое пособие. Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -48с.

50. Джонмирзоев Э. Дж., Азизмамадов А., Саркоров С., Дилёбов Д., Муборакшоев К. Обучение геометрии в 11 классе. Методическое пособие. Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. - 52с.

51. Джонмирзоев Э. Дж., Азизмамадов А., Саркоров С., Дилёбов Д., Муборакшоев К. Обучение математики в 5 классе. Методическое пособие. Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. - 84с.

52. Джонмирзоев Э. Дж., Азизмамадов А., Саркоров С., Дилёбов Д., Муборакшоев К. Обучение математики в 6 классе. Методическое пособие. Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. - 80с.

53. Джонмирзоев Э. Дж., Азизмамадов А., Саркоров С., Дилёбов Д., Муборакшоев К. Обучение алгебры в 7 классе. Методическое пособие. Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -48с.

54. Джонмирзоев Э. Дж., Азизмамадов А., Саркоров С., Дилёбов Д., Муборакшоев К. Обучение алгебры в 8 классе. Методическое пособие. Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -48с.

55. Джонмирзоев Э. Дж., Азизмамадов А., Саркоров С., Дилёбов Д., Муборакшоев К. Обучение алгебры в 9 классе. Методическое пособие. Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -44с.

56. Джонмирзоев Э. Дж. Обучение алгебры в 10 классе. Методическое пособие. Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -56с.

57. Джонмирзоев Э. Дж., Азизмамадов А., Саркоров С., Дилёбов Д., Муборакшоев К. Обучение алгебры в 11 классе. Методическое пособие. Душанбе: «ТБ Сервис», 2007. -40с.

58. Дж. Стил, К, Мередис, Ч.Темпл. Проект: Чтение и письмо для развития критического мышления. Пособия 1-8. Бишкек, 1998-1999.

59. Дорофеев Г.В. Математика. Учеб для 6 класса. М.: Просвещение,2004. 302 с.

60. Дугинцев В.М. Групповая форма сдачи экзамена: методические рекомендации // технология контроля знаний студентов пединститута в процессе изучения педагогических дисциплин. -Челябинск, 1991.-С. 15.

61. Дунаев В. Школа XXI века: Япония // Литературная газета. 1989.22.-С. 15.

62. Дышлевый П.С., ЯценкоЛ. В. Творческая деятельность как предметфилософского исследования // Диалектика творческой деятельности . Воронеж, 1989. - С. 5 - 19.

63. Дьяченко В. К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. М. : Народное образование, 2004.

64. Дьяченко В., Архипова В. Коллективный способ обучения // Учительская газета. 1987. - 29 августа, 8 сентября.

65. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. -М. : Учпедгиз, 1961.-239 с.

66. Жучок П.М. П. Оценка эффективности обучения методами математической статистики // Советская педагогика. 1965. - №6. -С. 83-97.

67. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

68. Зайкин М.И.Исследование организационной структуры учебного процесса по математике в классах с малой наполняемостью. Автореф. дисс. д. пед. наук. М., 1993. - 34 с. (В надзаг.

69. Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина).

70. Звягин А. Н. Виды самостоятельной работы учащихся, способствующие систематизации знаний // Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 57 с.

71. Зеленская С. Н. Дидактический материал для проведения проверочных работ по алгебре для класса. - Волгоград, 2004.

72. Злочевский С. Е. Психологические особенности подбора состава научных групп в зависимости от логической организационной структуры научного исследования // Психология коллективной деятельности. -К., 1977. -97 с.

73. Зубайдов У. Дифференцированное обучение в школе. Душанбе, 1999.

74. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 200 с.

75. Иченская М. А. Отдыхаем с математикой. Волгоград, 2004.

76. Когнитивная психология / Р. Солсо. СПб.: Питер, 2006. - 589с

77. Козак М.Г. Динамика оценочных отношений личности к себе и другим. Автореф. дис. канд. пед.наук. Казань, 1978. - 25 с.

78. Кодиров Б. Р. Применение нестандартных уроков в процессе межпредметных связей естественно-математических дисциплин. -Душанбе: Маориф, 2006.

79. Колягин Ю. М. Задачи в обучении математике. Ч. 1-2. М.: Просвещение, 1981. - 112с.

80. Кузьмин В.Б. Факторы, влияющие на взаимоотношение учащихся в учебной группе ПТУ. = М.: Знание, 1978. С. 56-60.

81. Коменский Я.А . Избранные педагогические сочинения : В 2 т. М.6

82. Педагогика, 1982. Т. I. - 656 с.

83. Костинская А. Г. Зарубежные исследования группового принятия решений, связанные с риском // Вопросы психологии. -1976. №5. -С. 171 - 177.

84. Костинская А. Г. Социально перцептвные процессы в условиях группового принятия решений: Автореф. дисс. . канд. философ, наук. - Москва, 1985. -18с.

85. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся / Пособие по спецкурсу. Рязань, 1977. - 100 с.

86. Крупская Н.К. Пед. соч., Т.! 10. М., 1962. - 379 с.

87. Крупич В. И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М.: 1992. -37с.

88. Крутецский В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. - с. 30-86.

89. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников.

90. М. : Просвещение, 1976.-304.

91. Крутский А. Н. Психодидактика. Ч. I. Теоретические основы психодидактики. Проблемное обучение / Учебное пособие. -Барнаул Новосибирск, 1994. - 71 с.

92. Левина Л. Новые путы школьной работы (метод проектов). М.: Работник просвещения, 1925. - 67 с.

93. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во ин-т практической психологии ; Воронеж: МОДЭКД998.

94. Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. // избр. псих, произв.: В 2 т. М: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 320 с.

95. Леонтьев Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие.

96. К обоснованию «педагогики сотрудничества» / // Вестник высшей школы. -М., 1989. № 11. -С. 39 - 45.

97. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Мир,1977. -256с.

98. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 77 с.

99. Лозовская М. А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся: Дисс. .канд. пед . наук . Москва, 1974. -214 с.

100. Макоев А. 3. Дифференцированное групповое обучение школьников математики в условиях классно - урочной системы: Дисс.канд. пед. наук. - Калинин, 1969. - 231 с.

101. Максимов В. В. Научное соавторство. Как форма продуктивного общения // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 300 - 302.

102. Математические соревнования. Геометрия. — М.: Наука, 1974. -74 с.

103. Математические методы в исследованиях индивидуальной и групповой деятельности: Советское чехословацкий сборник научных трудов. М.: ИПАН, 1990. - 253 с.

104. Матюшин А. А. , Петросян А. Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М.: Знание, 1981. - С. 37 -83.

105. Менчинская Н. А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М. : Просвещение, 1971. - 54 с.

106. Мерзон Л. С., Владыкина Е. Ф. Научное общение в творчестве ученого / Философское освоение мира человеком. Ленинград, 1977.-С. 69-80.

107. Метельский Н. В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск: Вышейщая школа, 1977. -158с.

108. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. -М. : Педагогика, 1979. 256. с.

109. Методы педагогической диагностики / Методические рекомендации. Курган, 1992. - 46 с.

110. Методы обучения математике: Некоторые вопросы теории и практики /Б. С. Каплан., Н. К.Рузавин., А. А. Столяр. Минск: Народная света, 1981. -191с.

111. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика /Составитель Р.С.Черкасов, А.А.Столяр. М.: Просвещение, 1985. - 336 с.

112. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика /Составитель Ю.М.Колягин, Г.Л. Луканкин, В.Я.Санинский. М.: Просвещение, 1980. - 367 с.

113. Методика преподавания математики в средней школе. Частная методика /Составитель В.И.Мишин. М.: Просвещение, 1987. - 336 с.

114. Моляко В. А. Психология группового решения задач. Киев, 1975. -20 с.

115. ПО.Мудрик A.B. Общение школьников//Серия «Педагогика и психология». М.: Знание, 1987. -№ 11. - С. 24.

116. Мышление, процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. -387 с.

117. Народное образование в СССР общеобразовательных школ. Сборник документов 1917 1937 гг. / Сост. Абакумов , - М.: Просвещение, 1974.-С. 163.

118. Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: Тез. докл. на 21 межвузовском научном семинаре 18-20 мая 1993 г. Челябинск; ЧГПИ, 1993.- 182 с.

119. Николаева Т. М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроках, как одно из средствповышения эффективности учебного процесса: Дисс.канд. пед.наук. Москва, 1972. - 217 с.

120. Нугмонов М. Введение в методику обучения математике (Методологический аспект). М.: «Прометей», 1998. - 153 с.

121. Нугмонов М. Теоретико методологические основы методики обучения математике как науки. Душанбе: ТГПУ, 1999. - 237 с.

122. Нюдюрмагамедов А. Н. Дидактические условия использования внеучебных интересов школьников с целью предупреждения неуспеваемости: Дисс.канд. пед. наук. Москва, 1980. - 195 с.

123. Общая психология. Учебник для пед. институтов / Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1977. -479 с.

124. Огородников И. Т. Педагогика: учебное пособие. М.: Просвещение, 1968. - 375 с.

125. Оконь В. Процесс обучения. М.: Учпедгиз, 1962.

126. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск. М. : Просвещение, 1968. - 208 с.

127. Основы дидактики/Под ред. Б.Т.Есипова. М.: Просвещение, 1987. -472 с.

128. Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977.-384 с.

129. Педагогическая энциклопедия. Т. I. М. : Просвещение, 1964. - С.281.

130. Педагогическая энциклопедия. Т. III. М. : Просвещение, 1966. - С. 109.

131. Петровский А. В. Психология межличностных отношений в группах и коллективах // Советская педагогика. 1974. - № 4. - С. 81 - 92.

132. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. -М.: Просвещение, 1978. 176 с.

133. Полетилов С.А. Групповая учебная деятельность учащихся в теории и практики обучения физики. Дисс. канд пед.наук. Киев, 1987. -240 с.

134. Пономарев Д.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.

135. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школников. -М.: Просвещение, 1975. 181 с.

136. Раджабов Т.Б. Формирование исследовательских умений и навыков учащихся неполной средне школы при изучении курса геоматрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.

137. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М.: БРЭ, 1993,- С. 143.

138. Рубинштейн С. П. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973. - 424 с.

139. Саранцев Г. И. Общая методика преподавания математики. -Саранск: Тип. «Красс.Окт», 1999. -208с.

140. Сафин Д. В., Мусина Р.Г. Интерактивные методы преподавания и учения. Учебно-методическое пособие. -Душанбе, 2006. -317с.

141. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

142. Семенов И. Н. Методика исследования личности в группе при коллективном решении творческих задач / Личность в психологическом эксперименте. Москва, 1973. - С. 94 - 115.

143. Симонов А. П. Психология преступных групп Пермь, 1991- 228 с.

144. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М. : Педагогика, 1980. -95 с.

145. Слепкан 3. И. Психолого-педагогические основы обучения математике. Киев: Рад.школа, 1983. -192с.

146. Смирнова И. М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995. - 38с.

147. Соколов А. Б. Мозговой штурм // Директор школы, 2006, № 1.-е. 30-34.

148. Стрезикозин В. П. Организация процесса обучения в советской школе. М.: Просвещение, 1964. - 280 с.

149. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. Киев: Рад. школа, 1984.-254 с.

150. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. М.: МГУ, 1984. - 344с.

151. Тихомиров О. К. Психология мышления. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984.-272 с.

152. Усова А. В. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования. Челябинск: Из-во ЧГПИ «Факел», 1994. -15 с.

153. Усова А. В. Развитие исследований по формированию у школьников обобщенных учебно воспитательных умений. -Челябинск: ЧГПИ, 1992, - 11 с.

154. Утеева Р. А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998.-37с.

155. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В XI т. М.: JI.: Педагогика, 1949.-Т. 6.-477 с.

156. Фарберман Б. JL, Мусина Р. Г., Сафин Д. В., Турсунова 3. М. Инструменты развития критического мышления. Ташкент, 2002. -96с.

157. Фарберман Б. JL, Мусина Р. Г. Методические рекомендации по проектированию и реализации педагогических технологий. -Ташкент, 2002. 80с.

158. Формирование творческой активности мышления учащихся: Сб. Ст. Омск: ОмГПИ, 1979. - 166 с.

159. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты / Под ред. А. В. Усовой и А. А. Боброва. -Челябинск, : ЧГПИ, 1983. 40 с.

160. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

161. Хабиб Р. А. Организация учебно познавательной деятельности учащихся. -М. : Педагогика, 1979. - 176 с.

162. Хрестоматия по истории отечественной педагогики/Под ред. С.А. Литвинова. Киев: Радьянская школа, 1961. - 652 с.

163. Чередов И. М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1973.- 155 с.

164. Чередов И. М. О занятиях в учебных звеньях. Омск, 1969. - 24 с.

165. Чередов И . М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках (5-8 классы): Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1969. - 242 с.

166. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. Москва, 1988.- 157 с.

167. Чошанов М. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика, № 4, 2000. с. 86-91.

168. Чуриков И. А. Индивидуально дифференцированный подход к учащимся, как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Иошкар - Ола, 1973.- 195 с.

169. Чурков В. И. Диагностика качественного своеобразия и интенсивности функциональных психофизиологических состояний156человека: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ленинград, 1983. -19 с.

170. Школа и ребенок. М., 1923. - С. 8.

171. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

172. Эльконин Д.В. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

173. Яворук О. А. Интегративной курс «Естествознание» в старших классах средней школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1995.- 18 с.

174. Яновицкая Е., Адамский М. «Большая дидактика и 1000 мелочей в разноуровневом обучении». СПб, 2005. -96с.

175. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

176. Praca eksperementalna v szkole. / Pod red. W. Okonia Warszawa, 1963.-s 204.173. http: // kaverinyua. narod. ru/ metod gr. doc - Каверин Ю. A. Групповое обучение.