Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе

Белозерцева, Наталья Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе

Автореферат

Автор научной работы: Белозерцева, Наталья Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе"

На правах рукописи

Белозерцева Наталья Васильевна

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

13 00 02 — «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2006

Работа выполнена в Волгоградском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ломакина Ольга Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна; кандидат педагогических наук, доцент Савченко Галина Константиновна

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита состоится 26 января 2006 г. в 12:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, Тамбов, ул. Московская, 3 а, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан « » декабря 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Поляков О.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Начало нового тысячелетия было обозначено в российском образовании принятием нового государственного стандарта общего образования, который предусматривает такие основные направления модернизации общего образования, как формирование ключевых компетенций, в число которых входит коммуникативная, а также усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, их взаимодействие. Стоит отметить, что именно в школе обучение иноязычному учебному взаимодействию является наиболее сложным и вместе с тем важным вследствие отсутствия или чересчур скудных знаний об организации подобной деятельности на родном языке.

Стандартизация и модернизация образования повлекли за собой изменения в плане управления учебными учреждениями и осуществления контрольно - регулировочной деятельности в учебном процессе. На смену привычным контролю и диагностике пришли новые термины - квалиметрия и педагогический мониторинг качества образования (В.И. Андреев, Т.М. Бенькович, С.Ф. Громова, В.А. Капьней, Г.А. Лысогор, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, С.Е. Шишов). Объективной причиной для подобной тенденции явилось новое понимание качества образования, которое с конца прошлого века стали трактовать как «понятие объективное и подлежащее измерению».

В сфере лингводидактики термин «педагогический мониторинг» используется пока не достаточно широко. Можно выделить два контекста употребления данного термина. В первом, в контексте управления образовательным процессом и его организации (classroom management), он употребляется в основном зарубежными методистами (С. Chaudron; D.L. Fried-Booth; S. Villers; T. Ward), a также отечественными учеными, исследующими труды по зарубежной лингводидактике (О.А. Долгина, И.Л. Колесникова). В данном смысле он рассматривается как получение обратной связи об успешности учебного процесса, альтернативной привычному тестированию, и скорее является формой процессуального, описательного оценивания проектов, творческих работ и учебного взаимодействия в противоположность методам, поддающимся точной математической обработке.

Во втором, в контексте проективного образования в области лингводидактики, он активно внедряется О.Е. Ломакиной (2002 г.) в качестве альтернативы образовательной экспертизе. В данном смысле педагогический мониторинг ' выступает как инструмент сбора и обработки информации, необходимой не только для регулирования учебного процесса, но и для осознания и корректировки учителем целей обучения в зависимости от условий протекания учебного процесса и социального заказа общества на образование, что является отправной точкой педагогического проектирования.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА

СП«тср4у| 09 *>((* »

Актуальность изучения педагогического мониторинга продиктована и тем фактом, что в методике преподавания иностранного языка назрела необходимость пересмотра привычных методов контроля в отношении иноязычного учебного взаимодействия и заменой их описательной оценкой, которая позволяла бы учащимся видеть собственные достижения и недостатки в процессе овладения ими иностранным языком (Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов).

Анализ литературы (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.В. Мусницкая и др.) показал, что контроль диалогической речи нередко сводится либо к тестированию, либо к разыгрыванию диалогов в заданной учебно-речевой ситуации. По- ^ скольку существует мощная методологическая основа для обеспечения объективности, надежности и валидности первых, именно им и отводится приоритетное место. Тем не менее, тесты не могут отразить всех особенностей диалогического и полилогического общения (корректность интонационного оформления речи, креативность и выбор нестандартных способов деятельности для решения практических проблем). Тесты не способствуют социализации учащихся, поскольку оторваны от решения реальных коммуникативных задач и сконцентрированы большей частью на учебных достижениях.

Разработанные в лингводидактике виды учебного взаимодействия (ролевые, сюжетные игры, учебно-речевые, проблемные, поисковые ситуации, схемы проведения диспутов, дебатов, дискуссий, круглых столов и т.д.), хотя и соответствуют вышеперечисленным направлениям модернизации, лишены четко прописанных критериев оценивания, которые обеспечивали бы необходимую объективность. В связи с этим возникают практические затруднения не только в оценивании, но и в управлении педагогическим процессом обучения школьников иноязычному учебному взаимодействию.

Таким образом, в настоящее время в лингводидактике существуют следующие противоречия между :

- требованием обучения учащихся средней школы иноязычному учебному взаимодействию и отсутствием четких объективных критериев его педагогического мониторинга;

- ориентацией современной средней школы на количественную оценку обученности и назревшей необходимостью использования методов качественной, описательной оценки, позволяющей видеть «проблемные зоны» и достижения учащихся в иноязычном учебном взаимодействии;

- потенциальной возможностью применения педагогического мониторинга с целью оптимизации процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию в средней школе и недостаточной разработанностью методики его организации в лингводидактике.

Выявленные противоречия позволяют обосновать необходимость разработки методики организации педагогического мониторинга в процессе формирования у учащихся средней школы готовности к участию в иноязычном учебном взаимодействии, что является актуальной проблемой данного исследования. Отсутствие четкого представления о методике организации педагогического мониторинга, факторах его эффективности и формах осуществления чрезвычайно затруднит управление процессом обучения иноязычному учебному взаимодействию или сделает его практически невозможным.

Актуальность поставленной проблемы определила тему данной диссертации: «Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе».

Объектом данного исследования является процесс обучения школьников учебному взаимодействию на уроках иностранного языка.

Предметом исследования выступает методика организации педагогического мониторинга в процессе обучения школьников учебному взаимодействию на уроках английского языка.

Целью исследования является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики организации педагогического мониторинга в процессе учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение учебному взаимодействию на английском языке может быть эффективным, если:

- само учебное взаимодействие рассматривается в качестве одной из стратегических целей обучения школьников английскому языку в современных условиях, а его теоретическая модель включает функциональную, социально -стратегическую и языковую составляющие;

- основные объекты мониторинговой деятельности учителя иностранного языка меняются в зависимости от стадии обучения и меняющегося социального контекста задаваемой ситуации: умение осуществлять ритуальное поведение, обмен информацией (первый этап), воздействовать на собеседника, оценивать информацию (второй этап), умение самостоятельно осуще-

ствлять межличностное взаимодействие на английском языке в ролевых играх (третий этап).

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы мыслится в рамках решения следующих задач:

1) раскрыть содержание понятия «педагогический мониторинг» в современной педагогической и методической науках;

2) уточнить содержание понятия «учебное взаимодействие» в философской, социологической, психолингвистической и педагогико-методических науках;

3) разработать теоретическую модель учебного взаимодействия, рассматриваемого в качестве объекта мониторинговой деятельности учителя иностранного языка в средней школе;

4) выявить возможности педагогического мониторинга в процессе обучения школьников иноязычному учебному взаимодействию;

5) разработать методику организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках английского языка; определить критерии мониторинга учебного взаимодействия и соотнести их с уже существующей системой контроля и оценивания;

6) провести опытное обучение учебному взаимодействию на уроках английского языка в средней школе в условиях реализации педагогического мониторинга.

В диссертации для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические - анализ философской, социологической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблемам обучения иноязычному общению и специфике контрольно-оценочной и мониторинговой деятельности учителя; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта (учителей иностранного языка г. Волжского Башковой В.И., Гаврук Н.М.);

- анализ содержания (целей, требований) государственного стандарта и программ по иностранным языкам, зарубежных и отечественных УМК по английскому языку младшей и средней ступеней обучения общеобразовательных школ и школ с углубленным изучением иностранного языка;

- эмпирические - целенаправленное педагогическое наблюдение (лонги-тюд) за процессом обучения школьников иноязычному общению;

- диагностические — тестирование, ранжирование, матричный контроль, анкетирование учащихся и учителей;

- экспериментальные - проведение констатирующего и формирующего эксперимента с целью проверки предлагаемой модели обучения;

- статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, метод графической репрезентации полученных данных;

- дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных исследователей по следующим проблемам:

- сущность педагогического мониторинга (В.И. Андреев, Т.М. Бенькович, JI.E. Бляхер, П.В. Голубков, С.Ф. Громова, В.А. Кальней, H.A. Кулемин, Г.И. Лисьев, Е.В. Логинов, Г.А. Лысогор, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, В.К. Муратова, А А. Орлов, Д.М. Полев, А.И. Севрук, Т.А. Стефанов-ская, В.Н. Чупин, С.Е. Шишов, Е.А. Юнина);

- педагогический мониторинг как категория методическая, применительно к методике преподавания иностранных языков (O.A. Долгина, И.Л. Колесникова, Н.Ф. Коряковцева, O.E. Ломакина, Л.А. Щербова; L.F. Bachman, С. Chaudron, R. Gower, D.L. Fried - Booth, D. Phillips, S. Villers, S. Walters, T. Ward);

- общепедагогические особенности организации контрольно- оценочной деятельности, ее потенциал для осуществления педагогического мониторинга (M Е Брейгина, В.В. Гузеев, Г.Ю. Ксензова, B.C. Кукушкин, B.C. Кульневич, Т П. Лакоценина, В.Г. Максимов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, A.A. Полякова, М.Л. Портнов, И.А. Рапопорт, А.И. Савенков, М.Б. Челышкова, М.А. Чошанов);

- особенности организации контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения иностранным языкам как условие осуществления педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия (И.Л. Бим, В.В. Большакова, О.М. Воронова, Б.П. Годунов, E.H. Гром, В.Г. Егиев, Н.В. Елухина, Л.И. Логинова, О.Н. Медведева, A.A. Миролюбов, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, Е.С Полат, О.Г. Поляков, Е.Ф. Прохорова, В.В. Сафонова, H.H. Сметанникова, А.П. Старков, Т.М. Тимофеева, В.В. Копылова, И.А. Цатурова, А.П. Шапко, Л.А. Щербова);

- обучение иноязычному общению и учебному взаимодействию как объект мониторинговой деятельности учителя иностранного языка (Т.Н. Астафу-рова, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, O.A. Долгина, Т.М. Еналиева, Л.В. Казанцева, Г.А. Китайгородская, И.Л. Колесникова, Я.М. Колкер, В.П. Кузовлев, Н.Е. Ку-зовлева, Ю.Б. Кузьменкова, Л.Г. Кузьмина, В.И. Кунин, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, И.М. Румянцева, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.С. Устинова, В.М. Филатов, В.Б. Царькова, Э.П. Шубин; К. Johnson, К. Jones, W. Littlewood, J. Munby, D. Nunan, J.C. Richards, T.S. Rodgers, P. Ur, T. Write);

- психолингвистические особенности порождения речи (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.В. Красных);

- психологические особенности речевой коммуникации (М.А. Василик, М.С. Вершинин, Т.Г. Григорьева, A.A. Карелин, Е.В. Клюев, О.И. Крушель-ницкая, Л.В. Линская, В.А. Павлов, В.М. Снетков, А.Н. Третьякова, Т.П. Усольцева, Е.И. Фадеева);

- психолингвисгические особенности иноязычного общения как источник аналитической деятельности учителя в ходе осуществления педагогического мониторинга (С.Г. Агапова, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев).

Научная новюна исследования состоит в том, что в диссертации:

- выявлена сущность понятия «педагогический мониторинг» применительно к методике обучения иностранным языкам, которая состоит в систематичном информационном обеспечении процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию (успешность, причины неэффективности);

- обнаружены факторы эффективности педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия;

- выявлена роль педагогического мониторинга в организации иноязычного учебного взаимодействия.

Теоретическая значимость заключается в следующем:

- в исследовании дифференцированы подходы к пониманию термина «педагогический мониторинг» в педагогике и лингводидактике;

- установлены объекты мониторинговой деятельности учителя в процессе обучения иноязычному учебному взаимодействию, обоснована необходимость их изменения в зависимости от этапа обучения иностранному языку ;

- определено оптимальное использование и сочетание методов диагностирования и оценочных шкал в зависимости от этапа обучения, цели и объекта контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения иностранному языку;

- уточнены понятия «учебное взаимодействие», «интерактивная составляющая коммуникативной компетенции», их соотношение и место в формируемой коммуникативной компетенции;

- систематизированы критерии для педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия;

- сконструирована теоретическая модель иноязычного учебного взаимодействия, включающего в себя функциональную, социально-стратегическую и языковую составляющие.

Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что в нем:

- разработана методика организации мониторинга в процессе формирования у учащихся средней школы умения взаимодействовать на английском языке;

- предложены приемы диагностирования и описания уровня сформированное™ у учащихся иноязычного учебного взаимодействия, что может способствовать оптимизации процесса управления обучения иностранному языку,

- разработаны методические рекомендации по организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия и проектной деятельности.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, теории коммуникаций, методики преподавания иностранных языков, обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, данными экспериментальной проверки теоретических положений; применением технологий, адекватных предмету исследования, математических приемов обработки результатов экспериментального обучения, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, подтверждением положений гипотезы результатов исследования; востребованностью предлагаемых методических разработок.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебное взаимодействие - это выполнение учебно-речевых и речевых действий разной степени сложности и совершенства, цель которых состоит не только в том, чтобы научиться строить высказывания, но и объединять, координировать и взаимодополнять усилия участников общения для достижения цели общения речевыми средствами.

2. Эффективность процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию может быть достигнута, если используется педагогический мониторинг, сущность которого состоит в единстве его направленности на решение целей управления учебным процессом, непрерывности осуществления и системном характере. Роль педагогического мониторинга в развитии учебного взаимодействия на иностранном языке заключается в информационном обеспечении своевременности перехода от одного этапа к другому и внутри этапа от звена к звену, что является основой успешности обучения. Кроме того, педагогический мониторинг является более гуманным по сравнению с контролем в традиционном понимании, поскольку, во-первых, подразумевает прозрачность и четкую определенность требований; во-вторых, позволяет учащимся отслеживать прежде всего собственное продвижение к поставленной цели, не сравнивая себя с другими; в-третьих, педагогический мониторинг дает возможность корректировать собственную деятельность и поставленную цель, исходя из полученных данных.

«Языковое образовательное пространство: личность, коммуникация, культура» (г. Волгоград, 2004 г.); на V Всероссийской научно - практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (г. Барнаул, 2004 г.); на IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (г. Волгоград, 2004 г.); на международной научно-практической конференции "ELT Symphony: Teaching English in the New Millennium" (г. Волжский, 2004 г.); на XXVI Всероссийской научно - практической конференции «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к контролю иноязычных умений» (Тамбов, 2005 г.); на заседаниях кафедры профессиональной иноязычной коммуникации ВолГУ (2002-2005 гг.); на заседаниях научной лаборатории «Методология проектирования в отечественной и зарубежной лин-гводидактике» (г. Волжский, 2001-2005 гг.); на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка при АМЦ г. Волжского Волгоградской области (2004-2005 гг.); на заседаниях методического объединения, педагогических и методических советах, а также в ходе работы межпредметных творческих групп по развитию речи у учащихся и применению метода проектов в процессе обучения в МУ СОШ №32 «Ассоциированная школа ЮНЕСКО «Эврика-развитие» г. Волжского Волгоградской области; на первом городском педагогическом форуме (г. Волжский, 2005 г.).

Опубликовано 11 работ (учебно-методический практикум, учебное пособие, статьи и тезисы) по теме диссертации.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, понятийный тезаурус и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены его цели и задачи, указаны теоретическая база и методы исследования, выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулирована гипотеза и определены основные положения, выносимые на защиту, описана структура диссертации.

В первой главе «Теоретические основы организации педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия в средней школе» проведен историографический анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблеме педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка, а именно:

- рассмотрено содержание понятия «педагогический мониторинг» в современной психолого-педагогической и методической науке;

- на основании выявленных психологических, психолингвистических, социолингвистических, лингвистических особенностей интеракции определена модель иноязычного учебного взаимодействия;

- разработана методика организации педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия на уроках английского языка в средней школе.

Во второй главе «Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка» описаны методические основы организации педагогического мониторинга в процессе обучения учащихся средней школы иноязычному учебному взаимодействию на уроках английского языка, а именно:

- определены факторы эффективности педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка;

- разработаны и описаны формы осуществления педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе;

- показана эффективность разработанной нами методики осуществления педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия в ходе экспериментального обучения в средней школе.

В заключении подводятся общие итоги проведенного исследования и формулируются общие выводы. В понятийном тезаурусе даны определения основных терминов, используемых в диссертационном исследовании. В приложение включены: анкеты для преподавателей; анализ требований, предъявляемых к умению взаимодействовать на иностранном языке Советом Европы и программой по иностранным языкам для средней школы; примеры диагностических таблиц для оценки устноречевых умений и участия учащихся в ролевых играх; тесты и примеры интерактивных заданий для учащихся средней школы, используемые для определения уровня иноязычного учебного взаимодействия, проекты, выполненные школьниками на английском языке.

Содержание работы подчинено достижению основной цели исследования, поэтому представляется целесообразным освящать его с позиции решаемых задач.

При решении первой задачи нами использовались такие методы, как сравнительный анализ исследуемого понятия в отечественной педагогической и методической науке, а также в зарубежной лингводидактике; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований. Нами было установлено, что введение термина «мониторинг» в сферу образования было обусловлено необходимостью реорганизации существующей контрольно- оценочной деятельности в связи с реорганизацией и переакцентировкой целей всей системы образования. С одной стороны, нужно было подчинить диагностирование целям управления педагогической системой, с другой, сделать сбор статистической информации о функционировании системы непрерывным и надежным, а также оптимизировать процесс анализа полученных данных, что предполагает использование новых информационных технологий.

новными элементами данной системы являются цели и содержание общего образования; модели (ученика, школы, обучения), технология учебно-воспитательного процесса; требования образовательных стандартов; педагогическое прогнозирование; психодиагностика; педагогический контроль.

В ходе решения поставленной задачи нами были выявлены существенные отличия в понимании педагогического мониторинга как категории педагогической и методической, состоящие в способах оценки (выраженной количественно и качественно, в цифрах и описательно) и в том, что мониторинг, как категория методическая, не выделяется в отдельный инструмент сбора, фиксации и анализа информации об успешности протекания процесса обучения, а является неотъемлемой составной частью управления и регуляции учебного процесса. Отличительными особенностями педагогического мониторинга являются процессуальность, систематичность, непрерывность, возможность объединять и учитывать результаты не только тестирования, но и наблюдений, а также данные анкет и опросов. Анализ полученных в ходе педагогического мониторинга данных может привести к переосмыслению и изменению не только организации процесса обучения, изменению методов и приемов, но и к корректировке образовательных целей и стратегии.

В рамках решения второй задачи нами было рассмотрено соотношение и семантическое наполнение терминов «взаимодействие», «коммуникация», «интеракция», «общение» в философской, социологической, психолингвистической и педагогико-методической науках. Нами была отмечена идентичность терминов «взаимодействие» и «интеракция». Их основными отличительными характеристиками являются активная позиция всех участников речевого взаимодействия, субъективная оценка услышанного и ее эксплицитное выражение в ответной реакции. Итогом предпринятых усилий явилось собственное понимание интерактивной составляющей коммуникативной компетенции.

Построению теоретической модели исследуемого понятия предшествовал сравнительный критический анализ подходов отечественных и зарубежных лингводидактов к его определению и определению его структуры. Мы пришли к выводу, что умение осуществлять иноязычное учебное взаимодействие предполагает овладение совокупностью более простых умений: умением оценить ситуацию; умением ориентироваться в постоянно изменяющихся условиях и вести общение гибко с учетом интересов и мнения партнера; умением прогнозировать дальнейшее развитие ситуации; умением правильно понимать речь собеседника и интерпретировать его коммуникативное намерение; умением реализовывать собственные коммуникативные намерения, а также свободно варьировать их с учетом ситуации; умением разрабатывать план/ программу своего речевого и неречевого поведения в соответствии с целью контакта; умением корректировать свою линию поведения; умением строить правильные с точки зрения норм изучаемого языка высказывания. В совокупности названные умения формируют три основных механизма взаимодействия: взаимопонимание, согласование целей и задач взаимодействия, координацию совместных действий.

При решении третьей задачи нами были проанализированы методика обучения иноязычному общению, предложенная Т.Н. Астафуровой, система обучения диалогической и монологической речи, описанная И.Л. Бим, модель интерактивных способностей, предложенная представителем ресурсного образования В.Я. Матвиевским, система обучения иноязычному учебному взаимодействию, описанная В. Литтлвудом, Р.П. Мильрудом, П. Юром. На основании рассмотренного материала мы создали собственную модель учебного взаимодействия Выделенные в структуре интерактивных способностей основные параметры (инструментальная, деятельностиая и рефлексивная составляющие) были адаптированы нами для нашей модели как владение определенным набором речевых функций и умение осуществлять деятельность (т.е. стратегию речевого поведения). Поскольку данная стратегия всегда зависит от социального контекста (В. Литтлвуд, Р.П. Мильруд, П. Юр и др.), данная составляющая получила название социально стратегической. Поскольку многие исследователи (О.Г. Поляков, И.А. Цатурова, Е.И. Фадеева) говорят о необходимости умения четко, ясно излагать свою мысль, пользуясь лингвистическими средствами (лексика, грамматика, фонетика), в непосредственном взаимодействии, нами была выделена языковая сторона иноязычного учебного взаимодействия.

Методика, предложенная Т.Н. Астафуровой, послужила основанием для разделения модели на три уровня (низкий, средний, высокий) в соответствии с уровнем осуществления коммуникативной деятельности: умение решать поставленные коммуникативные задачи в простейших ситуациях (уровень социально-ролевого взаимодействия), умение решать поставленную коммуникативную цель (уровень делового взаимодействия), умение ориентироваться в ситуации, ставить, корректировать и самостоятельно решать коммуникативные цели (уровень межличностного взаимодействия). Система обучения диалогической и монологической речи в их взаимосвязи, предложенная И.Л. Бим, показала совокупность механизмов и умений, соответствующих тому или иному уровню, а также способы практической проверки сформированное™ этих механизмов.

ществлять деятельность (ставить коммуникативную цель, самостоятельно планировать пути ее достижения, подбирать адекватные речевые единицы (координировать совместные действия, выражать оценку ситуации, воздействовать на собеседника) осуществлять рефлексию собственного речевого поведения в соответствии с выбранной стратегией). Этот уровень предполагает достаточно свободное владение языком, поскольку предполагает умения перефразировать и трансформировать информацию Для отслеживания указанных умений используются тесты и коммуникативные игры (plays, reconstructing story-sequences, processing information, projects, etc.).

Формирование иноязычного учебного взаимодействия в средней школе заканчивается на межличностном уровне, что предполагает умение достигать взаимопонимания (за счет установления эмоционального контакта с собеседником, ориентировки, умения обмениваться информацией, уточнять ее, перефразировать; согласования целей и координации действий для достижения совместной цели). На данном этапе отслеживаются такие характеристики устной диалогической и полилогической речи учащихся, как соответствие теме, инициативность, учет мнения собеседника, соответствие высказываний коммуникативной задаче, логичность высказываний, выражение собственного мнения или оценки, аргументирование и наличие выводов, относительная лингвистическая корректность высказываний, корректность темпа. Отслеживание проводится в ходе осуществления учащимися иноязычного учебного взаимодействия (socializations). Получаемая в ходе педагогического мониторинга на данном этапе информация заносится в специальные диагностические карты (индивидуальные и сводные), представляющие описательную оценку речевого поведения учащихся.

Анализ методической литературы по проблеме позволил нам выявить преимущества педагогического мониторинга. Педагогический мониторинг является необходимым условием эффективности процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию. Он предоставляет учителю возможность своевременно получить нужную информацию о результативности и ходе протекания учебного процесса. Педагогический мониторинг позволяет вовремя скорректировать учебный процесс, предоставить возможность всем учащимся поработать над недостаточно сформированными навыками и умениями, что является необходимым условием для перехода от одного этапа обучения к другому.

Особенностью педагогического мониторинга является возможность также индивидуализировать процесс обучения, направив каждого учащегося по «ин- .

дивидуальному маршруту обучения» в зависимости от его особенностей. '

Педагогический мониторинг позволяет также регистрировать учебные достижения и проблемные зоны. Применяемые в ходе педагогического мониторинга способы фиксации учебных достижений в творческих заданиях, межпредметных проектах, учебном взаимодействии, могут быть использованы в «портфеле ученика» как показатели индивидуального роста учащихся. Последнее способствует повышению мотивации достижений учащегося и стиму-

лирует процесс работы над теми параметрами иноязычного общения, которые не достигли должного уровня.

Нами были обнаружены факторы эффективности педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия. К таким факторам мы отнесли факторы эталона мониторинга (качественная и количественная измеримость, осуществимость эталона, учет конкретных условий, в которых предполагается выполнение намеченной цели, построение нормативов на основе прошлого опыта и опоры на анализ текущего состояния школы, требование избежания абсолютизма); фактор информационной поддержки (непрерывность, своевременность получаемой информации, ее релевантность, адекватность, доступность, точность, объективность, полнота, валидность); фактор управленческого потенциала (проведение мониторинга в процессе обучения, выявление причинно-следственных связей полученных результатов, учет индивидуальных особенностей и трудностей усвоения материала каждым учеником, создание «банка ошибок», осуществление педагогического мониторинга в условиях педагогики сотрудничества).

Пятая задача заключалась в разработке методики организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка, что предполагало определение критериев педагогического мониторинга учебного взаимодействия и их соотнесения с уже существующей системой контроля и оценивания. При решении данной задачи нами подверглось анализу содержание государственного стандарта и программы по иностранным языкам, зарубежные и отечественные УМК по английскому языку для младшей и средней ступеней обучения в общеобразовательных школах и школах с углубленным изучением иностранного языка. В процессе отбора инструментария для осуществления педагогического мониторинга учебного взаимодействия нами использовались такие диагностические методы, как составление тестов, матриц, анкет.

Предложенная нами методика конструирования педагогического мониторинга учебного взаимодействия включает в себя шесть компонентов:

I. Установление стандарта, нормы осуществления устной коммуникации;

II. Операционализация стандартов в критериях сформированности иноязычного учебного взаимодействия.

Критериями сформированности умения учебного взаимодействия, выделенными нами в данном исследовании являются следующие:

- на низшем уровне - владение речевыми функциями, способность решать с их помощью осуществлять обмен информацией, усвоение стереотипов коммуникативного поведения носителей языка (в социально- ролевом взаимодействии с заданными коммуникативными задачами), языковая корректность;

- на среднем уровне - умение строить высказывание в соответствии с поставленной целью, планировать, осуществлять, координировать совместные действия, выражать оценку ситуации, воздействовать на собеседника; умение выделять главные ориентиры: кому, что, зачем и как нужно сказать; умения

прогнозировать (предварительно перед взаимодействием, под руководством учителя), достаточно свободное владение языком;

- показателями высокого уровня являются сформированность в достаточной степени продуктивных и рецептивных речевых умений, умение самостоятельно ставить цели, осуществлять задуманное в согласии с точкой зрения речевого партнера, умение обмениваться информацией, воздействовать на собеседника, выражать собственную точку зрения, аргументировать, резюмировать сказанное; инициативность, языковая корректность, корректность фонетико-интонационного оформления речи. Основными показателями являются умение поставить цель в заданных ситуативных условиях и решать эту цель, подбирая адекватные коммуникативным задачам речевые единицы.

III. Анализ процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию (практической модели), определение объекта педагогического мониторинга на каждом этапе при изучении каждой темы (unit).

Объектом мониторинга на первом этапе изучения темы будет сформированность лексических и грамматических навыков (оценивание не производится), на втором этапе - умения трансформировать и комбинировать в простейшем взаимодействии, направленном на обмен информацией (matching, interview), на третьем - умение осуществлять самостоятельную речевую деятельность (ставить или принимать поставленные учителем КЗ, самостоятельно планировать и корректировать собственное высказывание, решать общую коммуникативную цель и частные КЗ, то есть осуществлять стратегию и тактику общения). Для каждого этапа отбирается/ придумывается контрольно-диагностическое задание, способное показать уровень впадения материалом

IV. Организация сбора данных и оценка результатов. Полученные данные фиксируются и анализируются. Полученные в ходе мониторинга деятельности учителя и анализа календарно-тематического и поурочного планов данные используются для выявления причин несоответствия или неполного соответствия обученности (развитости) учащихся созданной модели формируемого умения.

V. Прогнозирование успешности дальнейшего обучения взаимодействию на иностранном языке. Осуществляется с целью корректировки образовательных целей и методов педагогического воздействия.

VI. Принятие управленческого решения Управленческие решения принимаются с учетом причин несформированности навыков и умений.

Методика осуществления педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия может быть представлена графически следующим образом (см. схему 1).

Этапы Практическое воплощение Факторы эффективности

Схема 1. Процессуальная модель методики педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия

Шестая задача состояла в проведении опытного обучения учебному взаимодействию на уроках английского языка в средней школе в условиях реализации мониторинга. При ее решении применялись следующие методы: экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); обсервационные (наблюдение), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, матричный контроль), прогностические (метод экспертных оценок), математические (измерение, обработка экспериментальных данных), дескриптивные (описание и фиксация полученных данных).

Базой исследования являлось МУ СОШ № 32 «Ассоциированная школа ЮНЕСКО «Эврика-развитие» г. Волжского Волгоградской области.

Цель проведенного нами опытного обучения состояла в организации педагогического мониторинга, призванного обеспечить надежной, объективной необходимой информацией процесс эффективного управления учебным взаимодействием на уроках иностранного языка.

В ходе данной работы нами было организовано непосредственное обучение школьников учебному взаимодействию, формирование у учащихся готовности участия в иноязычном общении (формирование деятельностного компонента коммуникативной компетенции по классификации Р.П. Мильруда). Иными словами, нами создавались условия для овладения учащимися опытом иноязычного общения (в ролевых играх, дискуссиях, дебатах, диспутах), достаточного для обеспечения готовности школьников к успешно продуктивной деятельности в реальных жизненных условиях.

Педагогический мониторинг учебного взаимодействия на уроках иностранного языка позволил нам определить причины отставания некоторых учащихся, наметить перечень мероприятий и педагогических действий с целью нейтрализации выделенных причин, осуществлять своевременный переход от одного этапа к другому в процессе обучения учащихся иноязычному учебному взаимодействию, осуществлять своевременную и целенаправленную помощь некоторым учащимся и группе в целом. Педагогический мониторинг способствовал овладению учащимися способами учебных действий, развитию функции самоконтроля и повышению мотивации достижений.

Оценивание участия каждого обучаемого велось по следующим критериям'.

1) понимание речи собеседника;

2) адекватность речевой реакции;

3) владение коммуникативно-функциональным репертуаром;

4) инициативность;

5) умение установить эмоциональный контакт, вежливость;

6) умение осуществлять обмен информацией (запрос, уточнение, умение объяснить, сообщить, описать);

7) умение воздействовать на собеседника;

8) умение выразить собственное мнение, оценку (похвалить, одобрить, выразить недоверие);

9) аргументирование;

10) достижение цели коммуникации;

11) корректность языка;

12) корректность темпа/интонации.

Показатели к указанным критериям описаны нами подробно в нашей работе.

Полученные в ходе исследования данные представлены в таблице № 1.

Таблица № 1

Результаты сформированности умения иноязычного учебного Взаимодействия

1. Функциональная составляющая

№ кри теряя Экспериментальная группа Динамика, баллы Контрольная группа Динамика, баллы

I диагностирование II диагностирование I диагностирование II диагностирование

1. 2,9 3,9 + 1 2,8 3,3 + 0,5

2. 2,8 3,7 + 0,9 2,8 3,1 + 0,3

3 3 3,8 + 0,8 зл 3,3 ___ + 0,2

2. Социально-стратегическая составляющая

Л4 кри терпя Экспериментальная группа Динамика, баллы Контрольная группа Динамика, баллы

I диагностирование II диагностирование I диагностирование II диагностирование

4 2,5 3,4 + 0,9 2,7 3,2 + 0,5

5. 2,3 3,1 + 0,8 2,5 2,9 + 0,4

6 2,9 3,9 + 1 3 3,2 + 0,2

7 3,1 3,8 + 0,7 3 3,4 + 0,4

8 2,9 3,6 + 0,7 2,9 3,4 + 0,5

9 2,7 3,5 + 0,8 2,8 3,1 +0,3

10 2,4 3,1 + 0,7 2,5 2,9 +0,4

3. Языковая составляющая

№ Экспериментальная Динамика, Контрольная группа Дина-

кри группа баллы мика,

те- I диагнос- II диагнос- I диагнос- II диагнос- баллы

рпя тирование тирование тирование тирование

И. 2,7 3,6 + 0,9 2,8 3,3 + 0,5

12. 2,5 3,5 + 1 2,7 3 + 0,3

Полученные данные были представлены графически.

4,6 4

3.5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

3 * 4

" '""ЯЯЧ^ ЧЬИ"' ......

мННН^Шиотг^жвН -г -Л . __.1

хЁшмШтт

10 11 12

I Диагм.

■ Диагн.

Рис. 1. График изменения показателей уровня сформированности иноязычного учебного взаимодействия в экспериментальной группе

г 3

НйГ?*"'" -Х- 4 —*— 5

л«.* "ч

г —-1

^ЛаА;. п>- ---9

__ 12

I Диагн. ПДиаги.

Рис. 2. График изменения показателей уровня сформированности иноязычного учебного взаимодействия в контрольной группе

Гарантированность результатов математически и графически зафиксирована. Полученные результаты работы свидетельствует о достоверности и объективности сконструированного нами мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка. Описанные результаты были подкреплены практикой использования разработанной нами методики учителями иностранного языка МУ СОШ № 32 «Ассоциированная школа ЮНЕСКО «Эврика-развитие» г. Волжского Волгоградской области. Воспроизводимость методики нашла свое воплощение в вовлечении педагогического коллектива указанной школы (через обсуждение целей, хода и результатов опытно-экспериментальной работы на заседаниях методического объединения учителей иностранного языка, методических и педагогических советах), учителей иностранного языка города Волжского (на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка при аттестационно - методическом центре г.

Волжского Волгоградской области), исследователей в области педагогики и лингводидактики (на ежегодных научно-практических конференциях).

В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Педагогический мониторинг - это неотъемлемый компонент эффективного управления педагогической системой, состоящий в регулярном обеспечении объективной, надежной, необходимой информацией о состоянии педагогической системы с целью оценки ее соответствия установленным нормам, прогнозирования дальнейшего развития и принятия управленческих решений. Изучение понимания педагогического мониторинга в отечественной педагогической и методической науке и зарубежной лингводидактике позволило выявить не только различия в исследуемых понятиях, но и определить общую черту, а именно - направленность на регуляцию, управление процессом обучения учебному взаимодействию.

2. Учебное взаимодействие является важнейшим условием формирования коммуникативной компетенции учащихся, в частности, ее интерактивной составляющей. Принимая участие в учебном взаимодействии, школьники учатся самостоятельно выполнять учебно-речевые и речевые действия разной степени сложности и совершенства, а именно, ставить коммуникативную цель в соответствии с предлагаемой ситуацией, разбивалгь ее на отдельные коммуникативные задачи (т.е. планировать свою деятельность), отбирать необходимые речевые единицы, проводить собственную коммуникативную стратегию, если необходимо, координируя и дополняя усилия с другими участниками общения.

3. Рассмотрение содержательного наполнения терминов «взаимодействие», «интеракция», «иноязычное общение», а также «интерактивные способности» позволило создать трехуровневую модель интерактивной составляющей коммуникативной компетентности. Данная модель включает в себя такие параметры, как владение речевыми функциями, способность выбирать и осуществлять стратегию взаимодействия с учетом ситуации, мнения собеседника, и умение четко, ясно, без заметных ошибок и лингвистических неточностей осуществлять устноречевое взаимодействие (языковая составляющая).

^ пекты протекания учебного взаимодействия, выделить причинно-

следственные связи, определить готовность к переходу на следующий этап формирования умения взаимодействовать на иностранном языке.

5. Анализ педагогической литературы, посвященной мониторинговым исследованиям, позволил взять за основу методики организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия описанную последовательность действий (установление стандарта и операционализация стандартов в критериях; сбор данных и оценка; действие корректирующего характера), добавив в нее осознание целей и рассмотрение методики обучения учебному взаимодейст-

вию. Последняя, на наш взгляд, является обязательным шагом в осуществлении педагогического мониторинга, т.к. она описывает тот процесс, который необходимо регулировать.

6. Апробированная методика организации педагогического мониторинга, разработанная в нашем исследовании, позволяет значительно повысить эффективность обучения учащихся учебному иноязычному взаимодействию. Роль мониторинга в развитии умения учебного взаимодействия на иностранном языке заключается в информационном обеспечении своевременности перехода от одного этапа к другому и внутри этапа от звена к звену, что является основой успешности обучения. Кроме того, педагогический мониторинг является более гуманным по сравнению с контролем в традиционном понимании, поскольку, во- первых, подразумевает прозрачность и четкую определенность требований; во- вторых, позволяет учащимся отслеживать прежде всего собственное продвижение к поставленной цели, не сравнивая себя с другими; в-третьих, педагогический мониторинг дает возможность корректировать собственную деятельность и поставленную цель, исходя из полученных данных.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза верна.

В процессе исследования возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Предметом наших дальнейших исследований может выступить организация педагогического мониторинга других формируемых на уроках иностранного языка умений, развития у учащихся самомониторинга, осуществление управления творческой деятельностью учащихся на уроках иностранного языка.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Белозерцева Н.В. Гуманитаризация как один из ведущих принципов конструирования педагогического мониторинга в процессе обучения иностранному языку // Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе: материалы межвуз научно-практ. конф, г. Волжский, 20 октября 2003 г. / ВГИ; сост. и науч. ред. В.А. Мейдер. - Волгоград: Волгоград, науч. изд-во, 2004.-С. 146-150.

2. Белозерцева Н.В. Осуществление контроля в педагогике ненасилия // Ненасилие как образ жизни: сб. науч. ст. и материалов XXV Междунар. научно-практ. конф. по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 15 апреля 2004 года) / под ред. А.Г. Козловой и др. - СПб : 67 гимназия; Verba Mag-istri, 2004.-С. 375-380.

3. Белозерцева Н.В. Интерактивная составляющая коммуникативной компетенции: лингводидактический аспект // Лингвистика и межкультурная коммуникация: материалы регион, науч. конф. Поволжья и Северо-Кавказского

региона, г. Волгоград, 19-21 апреля 2004 г. / сост. Л.Г. Фомиченко, Е.А. Пе-лих. - Волгоград: Волгоград, науч. изд-во, 2004. - С. 389-393.

4. Белозерцева Н.В. Формирование интерактивной компетенции у учащихся средней школы на уроках иностранного языка П Психодидактика высшего и среднего образования: материалы V Всерос. научно-практ. конф., г. Барнаул, 2-4 ноября 2004 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 259-262.

5. Belozertzeva N. Monitoring Techniques in Language Teaching // ELT Symphony: Teaching English in the New Millennium: материалы междунар. научно-практ. конф., г. Волжский, 17 ноября 2004 г. - Волгоград: Волгоград, науч. изд-во, 2004. - С. 13-14.

6. Белозерцева Н.В. Проект иноязычного курса для учащихся 7-го класса // Практика проектирования иноязычных курсов: метод, практикум для студ. спец. «Английский язык» филол. фак. и фак. иностр. яз. вузов / Н.В. Белозерцева, Т.А. Лавриненко, М.П. Попова и др. - Волгоград: Волгоград, науч. изд-во, 2005.-С. 39-58.

7. Белозерцева Н.В. Взаимоконтроль на уроках иностранного языка // Философия и практика ненасилия: сб. науч. ст. по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVI Всерос. научно-практ. конф. (Санкт-Петербург, 21 апреля 2005 г.) / под ред. А.Г. Козловой и др. - СПб.: 67 гимназия; Verba Mag-istri, 2005.-С. 287-290.

8. Белозерцева Н.В. Модель иноязычной интерактивной компетенции как объект мониторинговой деятельности учителя иностранного языка в средней школе // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 9-12 ноября 2004 г.: тез. докл. Напр. 12. Педагогика и психология. Секция «Педагогика». - Волгоград: Перемена, 2005. - С. 1921.

9. Белозерцева Н.В. Лингводидактические особенности организации мониторинга в процессе формирования иноязычных устноречевых умений // Языковое образовательное пространство: личность, коммуникация, культура: материалы регион, науч. конф. / отв. ред и сост. Е.В. Мещерякова. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - С. 8-10.

Ю.Белозерцева Н.В. Роль педагогического мониторинга в процессе обучения школьников иностранному языку // Современные подходы к контролю иноязычных умений: материалы Всерос. научно-практ. конф. / отв. ред. П.В. Сысоев, О.Г. Поляков; Мин-во образования и науки РФ, НМС по ин. яз., Фе-г деральное агентство по образованию, Тамбов, гос. ун-т им. Г.Р. Державина,

НИЦ «Еврошкола». - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - С. 7-9.

11 .Белозерцева Н.В. Учителю иностранного языка о педагогическом мониторинге: Учеб. пособие к спецкурсу. - Волгоград: Волгоград, науч. изд-во, 2005. - 59 с.

P--425

Подписано в печать 20.12 2005 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Гарнитура Times. Уел печ л 1,2 Тираж 100 экз Заказ 222.

Волгоградское научное издательство 400011, Волгоград, ул. Электролесовская, 55

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белозерцева, Наталья Васильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I Теоретические основы организации педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия в средней школе.

1.1 Содержание понятия «мониторинг» в педагогико-мегодаческой науке.

1.2 Сущностные особенности категории «иноязычное учебное взаимодействие».

1.3 Объекты педагогического мониторинга в организации учебного взаимодействия на уроках иностранного языка.

Выводы по Главе I.

Глава П Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка.

2.1 Факторы эффективности педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия.

2.2 Формы осуществления педагогического мониторинга учебного взаимодействия.

2.3 Ход и анализ результатов опытного обучения иноязычному учебному взаимодействию в условиях педагогического мониторинга.

Выводы по Главе П.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе"

Актуальность исследования. Начало нового тысячелетия было обозначено в Российском образовании принятием нового государственного стандарта общего образования. Предпосылкой для утверждения данного документа явилась назревшая необходимость модернизации российского образования - повышение его доступности, качества и эффективности, что предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь -значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами страны.

Среди основных направлений модернизации общего образования в государственном стандарте было названо несколько, имеющих непосредственное отношение к предмету «иностранный язык» (225; с. Деформирование ключевых компетенций, в число которых входит коммуникативная, а также усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, их взаимодействие. Стоит отметить, что именно в школе обучение иноязычному учебному взаимодействию является наиболее сложным и вместе с тем важным вследствие отсутствия или чересчур скудных знаний об организации подобной деятельности на родном языке.

Стандартизация и модернизация образования повлекли за собой изменения в плане управления учебными учреждениями и осуществления контрольно - регулировочной деятельности в учебном процессе. На смену привычным контролю и диагностике пришли новые термины - квалиметрия и педагогический мониторинг качества образования (В .И. Андреев, Т.М. Бенькович, С.Ф. Громова, В.А. Кальней, Г.А. Лысогор, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, С.Е. Шишов). Объективной причиной для подобной тенденции явилось новое понимание качества образования, которое с конца прошлого века стали трактовать как «понятие объективное и подлежащее измерению» (100; с. 60).

В сфере лингводидактики термин «педагогический мониторинг» используется пока не достаточно широко. Молено выделить два контекста употребления данного термина. В первом, в контексте управления образовательным процессом и его организации (classroom management), он употребляется в основном зарубелеными методистами (С. Chaudron; D.L. Fried - Booth; Villers S.; Ward Т.), а также отечественными учеными, исследующими труды по зарубежной лингводидактике (О.А. Долгина, И.Л. Колесникова). В данном смысле он рассматривается как получение обратной связи об успешности учебного процесса, альтернативной привычному тестированию, и скорее является формой процессуального описательного оценивания проектов, письменных творческих работ и учебного взаимодействия в противоположность методам, поддающимся точной математической обработке.

Во втором, в контексте проективного образования в области лингводидактики, он активно внедряется О.Е. Ломакиной (2002 г.) в качестве альтернативы образовательной экспертизе. В данном контексте понимание педагогического мониторинга объединяет взгляды отечественных педагогов и зарубежных лингводидактов и включает в себя не только методы объективной количественной, но и описательной оценки, проводимой в отношении творческих работ учащихся. В этом смысле педагогический мониторинг выступает как инструмент сбора и обработки информации, необходимой не только для регулирования учебного процесса, но и для осознания и корректировки учителем целей обучения в зависимости от условий протекания учебного процесса и социального заказа общества на образование, что является отправной точкой педагогического проектирования. Тем не менее, как зарубежные, так и отечественные методисты говорят о недостаточной разработанности педагогического мониторинга как методической категории и методики его организации (Villers S.; Ward Т.; О.Е. Ломакина).

Актуальность изучения педагогического мониторинга продиктована и тем фактом, что в методике преподавания иностранного языка назрела необходимость пересмотра привычных методов контроля в отношении учебного взаимодействия и заменой их описательной оценкой, которая позволяла бы учащимся видеть собственные достижения и недостатки в процессе овладения ими иностранным языком (Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов).

Анализ литературы (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.В. Мусницкая и др.) показал, что контроль диалогической речи нередко сводится либо к тестированию, либо к разыгрыванию диалогов в заданной учебно-речевой ситуации. Поскольку существует мощная методологическая основа для обеспечения объективности, надежности и валидности первых, именно им и отводится приоритетное место. Тем не менее, тесты не могут отразить всех особенностей диалогического и полилогического общения (корректность интонационного оформления речи, креативность и выбор нестандартных способов деятельности для решения практических проблем). Тесты не способствуют социализации учащихся, поскольку оторваны от решения реальных коммуникативных задач и сконцентрированы большей частью на учебных достижениях.

Существующие в лингводидактике разработки игр (ролевых, сюжетных и др.), учебно-речевых, проблемных, поисковых ситуаций, схем проведения диспутов, дебатов, дискуссий, круглых столов, хотя и соответствуют вышеперечисленным направлениям модернизации, лишены четко прописанных критериев оценивания, которые обеспечивали бы необходимую объективность. В связи с этим возникают практические затруднения не только в оценивании, но и в управлении педагогическим процессом обучения школьников иноязычному общению.

Таким образом, в настоящее время в лингводидактике существуют противоречия между:

- требованием обучения учащихся учебному взаимодействию на иностранном языке и отсутствием четких объективных критериев его педагогического мониторинга;

- назревшей необходимостью изменения философии контроля и оценки, основная цель которых в настоящее время состоит в постоянном информационном обеспечении управления учебным процессом, и нехваткой существующих в лингводидактике приемов и форм фиксации информации и механизмов ее анализа; потенциальной возможностью применения педагогического мониторинга с целью оптимизации процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию в средней школе и недостаточной разработанностью методики его организации в лингводидактике.

Актуальность проблемы управления процессом формирования иноязычной интерактивной компетенции определила тему нашей диссертации: «Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе».

- само учебное взаимодействие рассматривается в качестве одной из стратегических целей обучения школьников английскому языку в современных условиях, а его теоретическая модель включает функциональную, социально - стратегическую и языковую составляющие;

- в его процессе организуется систематический мониторинг по разработанной нами методике, включающей в себя установление стандарта осуществления иноязычной устной коммуникации, операционализацию стандартов в индикаторах сформированности иноязычного учебного взаимодействия, определение объекта педагогического мониторинга на каждом этапе и звене формирования иноязычного учебного взаимодействия при изучении каждой темы, организацию сбора данных и оценку результатов учебного взаимодействия с постоянной фиксацией получаемой информации об успешности обучения в индивидуальных и сводных диагностических картах, прогнозирование успешности учебного процесса, принятие решения о корректировке процесса или целей обучения иноязычному учебному взаимодействию; основные объекты мониторинговой деятельности учителя иностранного языка меняются в зависимости от стадии обучения и меняющегося социального контекста задаваемой ситуации: умение осуществлять ритуальное поведение, обмен информацией (первый этап), воздействовать на собеседника, оценивать информацию (второй этап), умение самостоятельно осуществлять межличностное взаимодействие на английском языке в ролевых играх (третий этап).

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы мыслится в рамках решения следующих задач:

1) раскрыть содержание понятия «педагогический мониторинг» в современной педагогической и методической науках, определить его специфику в системе терминов «контроль», «проверка», «оценка», «диагностика»;

5) разработать методику организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках английского языка; определить индикаторы мониторинга учебного взаимодействия и соотнести их с уже существующей системой контроля и оценивания;

В диссертации для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы были использованы следующие методы исследования: ■S теоретические - анализ философской, социологической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблемам обучения иноязычному общению и специфике контрольно-оценочной и мониторинговой деятельности учителя; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей иностранного языка г. Волжского Башковой В.И., Гаврук Н.М.;

S анализ содержания государственного стандарта и программ по иностранным языкам, зарубежных и отечественных УМК по английскому языку младшей и средней ступеней обучения общеобразовательных школ и школ с углубленным изучением иностранного языка;

S эмпирические - целенаправленное педагогическое наблюдение (лонгитюд) за процессом обучения школьников иноязычному общению; S диагностические - тестирование, ранжирование, матричный контроль, анкетирование учащихся и учителей; экспериментальные - проведение констатирующего и формирующего эксперимента с целью проверки предлагаемой модели обучения; ^ статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, метод графической репрезентации полученных данных;

S дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

-сущность педагогического мониторинга (В.й. Андреев, Т.М. Бенькович, JI.E. Бляхер, П.В. Голубков, С.Ф. Громова, В.А. Кальней, Н.А. Кулемин, Г.И. Лисьев, Е.В. Логинов, Г.А. Лысогор, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, В.К. Муратова, А.А. Орлов, Д.М. Полев, А.И. Севрук, Т.А. Стефановская, В.Н. Чупин, С.Е. Шишов, Е.А. Юнина); педагогический мониторинг как категория методическая, применительно к методике преподавания иностранных языков (О.А. Долгина, И.Л. Колесникова, Н.Ф. Коряковцева, О.Е. Ломакина, Л.А. Щербова; L.F. Bachman, С. Chaudron, R. Gower, D.L. Fried - Booth, D. Phillips, S. Villers, S. Walters, T. Ward);

- общепедагогические особенности конструирования контрольно-оценочной деятельности, ее потенциал для осуществления педагогического мониторинга (М.Е. Брейгина, В.В. Гузеев, Г.Ю. Ксензова, B.C. Кукушкин, B.C. Кульневич, Т.П. Лакоценина, В.Г. Максимов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, А.А. Полякова, М.Л. Портнов, И.А. Рапопорт, А.И. Савенков, М.Б. Челышкова, М.А. Чошанов);

- особенности конструирования контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения иностранным языкам как условие осуществления педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия (С.Р. Балуян, И.Л. Б им, В.В. Большакова, О.М. Воронова, Б.П. Годунов, Е.Н. Гром, В.Г. Егиев, Н.В. Елухина, Л.И. Логинова, О.Н. Медведева, А.А. Миролюбов, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Е.Ф. Прохорова, В.В. Сафонова, Н.Н. Сметанникова, А.П. Старков, Т.М. Тимофеева, В.В. Копылова, И.А. Датурова, А.П. Шашсо, Л.А. Щербова);

- обучение иноязычному общению и учебному взаимодействию как объект мониторинговой деятельности учителя иностранного языка (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Т.М. Еналиева, Л.В. Казанцева, Г.А. Китайгородская, Я.М. Колкер, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, Ю.Б. Кузьменкова, Л.Г. Кузьмина, В.И. Кунин, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, И.М. Румянцева, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.С. Устинова, В.М. Филатов, В.Б. Царькова, Э.П. Шубин; К. Johnson, К. Jones, W. Littlewood, J. Mimby, D. Niman, J.C. Richards, T.S.Rodgers, P.Ur,T. Write);

- психолингвистические особенности порождения речи (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.В. Красных); и

- психологические особенности речевой коммуникации (М.А. Василик, М.С. Вершинин, Т.Г. Григорьева, А.А. Карелин, Е.В. Клюев, О.И. Крушельницкая, JI.B. Линская, В.А. Павлов, В.М. Снетков, А.Н. Третьякова, Т.П. Усольцева, Е.И. Фадеева);

- психолингвистические особенности иноязычного общения как источник аналитической деятельности учителя в ходе осуществления педагогического мониторинга (С.Г. Агапова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации: выявлена сущность понятия «педагогический мониторинг» применительно к методике обучения иностранным языкам, которая состоит в систематичном информационном обеспечении процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию (успешность, причины неэффективности);

- обнаружены факторы эффективности педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия;

- выявлена роль педагогического мониторинга в организации иноязычного учебного взаимодействия.

Теоретическая значимость заключается в следующем:

- систематизированы критерии для педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия;

Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что в нем:

- разработана методика организации мониторинга в процессе формирования у учащихся средней школы умения взаимодействовать на английском языке; предложены приемы диагностирования и описания уровня сформированности у учащихся иноязычного учебного взаимодействия, что может способствовать оптимизации процесса управления обучения иностранному языку;

- предложен способ осуществления контроля и регулирования учебного взаимодействия в зависимости от заданности учебно-речевой ситуации и степени самостоятельности учащихся в процессе решения коммуникативных задач; разработаны методические рекомендации по организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия и проектной деятельности.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, теории коммуникаций, методики преподавания иностранных языков, обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, данными экспериментальной проверки теоретических положений; применением технологий, адекватных предмету исследования, математических приемов обработай результатов экспериментального обучения, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, подтверждением положений гипотезы результатам исследования; востребованностью предлагаемых методических разработок.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебное взаимодействие - это выполнение з^чебно-речевых и речевых действий разной степени сложности и совершенства, цель которых состоит не только в том, чтобы научиться строить высказывания, но и объединять, координировать и взаимодополнять усилия участников общения для достижения цели общения речевыми средствами.

2. Эффективность процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию может быть достигнута, если используется педагогический мониторинг, сущность которого состоит в единстве его направленности на решение целей управления учебным процессом, непрерывности осуществления и системном характере. Роль педагогического мониторинга в развитии учебного взаимодействия на иностранном языке заключается в информационном обеспечении своевременности перехода от одного этапа к другому и внутри этапа от звена к звену, что является основой успешности обучения. Кроме того, педагогический мониторинг является более гуманным по сравнению с контролем в традиционном понимании, поскольку, во-первых, подразумевает прозрачность и четкую определенность требований; во-вторых, позволяет учащимся отслеживать, прежде всего, собственное продвижение к поставленной цели, не сравнивая себя с другими; в-третьих, педагогический мониторинг дает возможность корректировать собственную деятельность и поставленную цель, исходя из полученных данных.

Апробация и внедрение результатов. Внедрение результатов исследования проводилось в ходе педагогической деятельности в МУ СОШ № 32 «Ассоциированная школа ЮНЕСКО «Эврика-развитие» г. Волжского Волгоградской области и на курсах английского языка в центре профессионального образования «Партнер» в 2002 - 2005 гг. По мере проведения диссертационного исследования результаты обсуждались на межвузовской научно- практической конференции, посвященной проблемам гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе (г. Волжский, 2003 г.); на XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (г. Санкт-Петербург, 2004 г.); на региональной научной конференции Поволжья и Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (г. Волгоград, 2004 г.); на третьей региональной научно-практической конференции, посвященной проблемам методики обучения иностранным языкам «Языковое образовательное пространство: личность, коммуникация, культура» (г. Волгоград, 2004г.); на V Всероссийской научно - практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (г. Барнаул, 2004г.); на IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (г. Волгоград, 2004 г.); на международной научно-практической конференции "ELT Symphony: Teaching English in the New Millennium" (г. Волжский, 2004г.); на XXVI Всероссийской научно -практической конференции «Философия и практика ненасилия» (Санкт -Петербург, 2005 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к контролю иноязычных умений» (Тамбов, 2005 г.); на заседаниях кафедры профессиональной иноязычной коммуникации ВолГУ (2002 - 2005 гг.); на заседаниях научной лаборатории «Методология проектирования в отечественной и зарубежной лингводидактике» (г. Волжский, 2001 - 2005 гг.); на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка при АМЦ г. Волжского Волгоградской области (2004 -2005 гг.); на заседаниях методического объединения, педагогических и методических советах, а также в ходе работы межпредметной творческой группы по развитию речи у учащихся в МУ СОШ № 32 «Ассоциированная школа ЮНЕСКО «Эврика-развитие» г. Волжского Волгоградской области; на первом городском педагогическом форуме (г. Волжский, 2005 г.).

Опубликовано 11 работ (учебно-методический практикум, учебное пособие, статьи и тезисы) по теме диссертации.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, понятийный тезаурус и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

В данной главе нами была разработана и апробирована методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на иностранном языке.

Нами было выделено три группы факторов эффективности педагогического мониторинга учебного взаимодействия: фактор эталона, сбора информации и управленческий.

Первая группа факторов предполагает учет таких требований, предъявляемых к эталону, как качественная и количественная измеримость; осуществимость эталона; учет конкретных условий, в которых предполагается выполнение намеченной цели; наличие аппарата педагогического мониторинга; построение нормативов на основе прошлого опыта и опоры на анализ текущего состояния школы; требование избежания абсолютизма и преувеличения роли различных нормативных требований.

Фактор сбора информации (информационной поддержки) включает в себя такие особенности, как непрерывность, своевременность получаемой информации, ее релевантность и адекватность, доступность; точность, объективность, валидность информации; полнота (или всесторонний характер).

Управленческий фактор подразумевает возможность использования педагогического мониторинга в целях управления и регулировки процессом обучения иноязычному общению. К условиям формирования умения иноязычного учебного взаимодействия относится существование самого образовательного пространства; иноязычное общение в образовательном пространстве; функциональная направленность учебного взаимодействия; возрастные особенности коммуникантов; личностные, психологические особенности учащихся; позиция учителя; мотивация; разнообразие УРС и ролевого репертуара.

К факторам управления мы относим выявление причинно-следственных связей полученных результатов; учет индивидуальных особенностей и трудностей усвоения материала каждым учеником (что предполагает особым образом организованную регистрацию полученных данных); создание «банка ошибок»; осуществление педагогического мониторинга в условиях педагогики сотрудничества.

Нами было выявлено, что формы педагогического мониторинга, находятся в прямой зависимости от факторов его эффективности и определяются задачей процесса обучения. Мониторинг проводится в ходе выполнения учащимися тех или иных заданий в рамках обучения иноязычному взаимодействию. Результаты, полученные в ходе педагогического мониторинга, регистрируются учителем в специально разработанных матрицах, «банке ошибок», индивидуальных карт продвижения учащихся и сводных диагностических картах.

Мы разработали и апробировали методику проведения эффективного педагогического мониторинга в процессе формирования у учащихся средней школы готовности к участию в иноязычном учебном взаимодействии.

Исходя из полученных нами в ходе опытного обучения данных, можно сделать вывод о состоятельности выдвинутой нами гипотезы о необходимости проведения педагогического мониторинга в процессе формирования у учащихся средней школы готовности к участию в иноязычном взаимодействии.

Педагогический мониторинг предоставляет учителю возможность своевременно получить нужную информацию о результативности и ходе протекания учебного процесса. Получаемые в ходе педагогического мониторинга данные позволяют вовремя скорректировать учебный процесс, предоставить возможность всем учащимся поработать над недостаточно сформированными навыками и умениями, что является необходимым условием для перехода от одного этапа обучения к другому.

Мониторинг позволяет также индивидуализировать процесс обучения, направив каждого учащегося по «индивидуальному маршруту обучения» в зависимости от его особенностей. «Индивидуальный маршрут» предполагает консультационную помощь учителя отстающим, продумывание для них индивидуальных заданий или изменение количества материала, предлагаемого для обязательного усвоения. Помощь может носить также рекомендательный характер в случае, если у учащегося мотивация к изучению ИЯ развита достаточно хорошо и если учащемуся есть от кого получить необходимую помощь (от родителей или репетитора, на курсах ИЯ, если учащийся их посещает), а также в случае, если учащийся обладает хорошо сформированными учебными умениями.

Педагогический мониторинг позволяет также регистрировать учебные достижения и уровень готовности участвовать в учебном взаимодействии (уровень сформированности иноязычной интерактивной компетенции), что способствует повышению мотивации достижений учащегося и стимулирует процесс работы над теми параметрами иноязычного общения, которые не достигли должного уровня.

Таким образом, педагогический мониторинг учебного взаимодействия на уроках ИЯ является необходимым условием для успешного обучения иноязычному учебному взаимодействию.

151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально и экономически детерминированные изменения в сфере образования, заключающиеся, с одной стороны, в усилении демократических тенденций, увеличении роли выбора учащимися самостоятельной образовательной траектории в контексте профильного, проективного образования, с другой, - ориентацией на единое нормирование, проявляющееся во введении государственного образовательного стандарта и внедрении единого государственного экзамена привели к пересмотру существующей системы контрольно-оценочной деятельности учителя. Назрела необходимость не столько в отметочном оценивании, сколько в сборе объективной информации (описанной как количественно, так и качественно) о состоянии педагогического процесса, сочетающей показатели индивидуального продвижения каждого учащегося в отдельности и основных тенденций, достижений, трудностей и ошибок.

Наряду с этим в связи с большой востребованностью умения осуществлять непосредственное иноязычное общение в предметной области «иностранный язык» в средней школе особенное значение обретает формирование учебного взаимодействия. Иноязычное учебное взаимодействие - сложное умение, формирование которого требует осознания учителем и учащимися значимости каждого из механизмов, удержание во внимании всех нюансов их формирования.

Выполненное диссертационное исследование позволяет удовлетворить потребность средней школы в новом виде контроля и оценки состояния учебного процесса, способном вбирать в себя как количественную, так и качественную оценку, соединять жесткость и гибкость, направленность на четко сформулированные в стандарте и программе требования и учитывать развитие творческих способностей и умения осуществлять иноязычное учебное взаимодействие.

Остановимся на полученных результатах при решении теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача состояла в раскрытии содержания понятия «педагогический мониторинг» в современной педагогической и методической науках, определении его специфики в системе терминов «контроль», «проверка», «оценка», «диагностика».

Нами было установлено, что введение термина «мониторинг» в сферу образования было обусловлено необходимостью реорганизации существующей контрольно- оценочной деятельности в связи с реорганизацией и переакцентировкой целей всей системы образования. С одной стороны, нужно было подчинить диагностирование целям управления педагогической/ методической системой, с другой, сделать сбор статистической информации о функционировании системы непрерывным и надежным, а также оптимизировать процесс анализа полученных данных, что предполагает использование новых информационных технологий.

Педагогический мониторинг рассматривается нами как одна из форм осуществления контроля и управления процессом обучения. Сущность педагогического мониторинга заключается в единстве его направленности на решение целей управления, педагогической принадлежности, непрерывности осуществления и системном характере. Основными элементами данной системы являются цели и содержание общего образования; модели компетенции, технология учебно-воспитательного процесса; требования образовательных стандартов; педагогическое прогнозирование; педагогический контроль.

Вторая задача исследования состояла в том, чтобы уточнить содержание понятия «учебное взаимодействие» в философской, социологической, психолингвистической и педагогико-методической науках. В первой главе нашего исследования нами было рассмотрено соотношение и семантическое наполнение терминов «взаимодействие», «коммуникация», «интеракция», «общение» в философской, социологической, психолингвистической и педагогико-методической науках. Нами была отмечена идентичность терминов «взаимодействие» и «интеракция». Их основными отличительными характеристиками являются активная позиция всех участников речевого взаимодействия, субъективная оценка услышанного и ее эксплицитное выражение в ответной реакции. Итогом предпринятых усилий явилось собственное понимание интерактивной составляющей коммуникативной компетентности.

Построению теоретической модели исследуемого понятия предшествовал сравнительный критический анализ подходов отечественных и зарубежных лингводидактов к его определению и определению его структуры. Умение осуществлять иноязычное учебное взаимодействие предполагает овладение совокупностью более простых умений: умением оценить ситуацию; умением ориентироваться в постоянно изменяющихся условиях и вести общение гибко с учетом интересов и мнения партнера; умением прогнозировать дальнейшее развитие ситуации; умением правильно понимать речь собеседника и интерпретировать его коммуникативное намерение; умением реализовывать собственные коммуникативные намерения, а также свободно варьировать их с учетом ситуации; умением разрабатывать план! программу своего речевого и неречевого поведения в соответствии с целью контакта; умением корректировать свою линию поведения; умением строить правильные с точки зрения норм изучаемого языка высказывания.

При решении третьей задачи нами были проанализированы методика обучения иноязычному общению, предложенная Т.Н. Астафуровой, система обучения диалогической и монологической речи, описанная И.Л. Бим, модель интерактивных способностей, предложенная представителем ресурсного образования В .Я. Матвиевским, система обучения иноязычному учебному взаимодействию, описанная В. Литтлвудом, Р.П. Мильрудом, П. Юр. На основании изученного материала мы создали собственную модель учебного взаимодействия. Выделенные в структуре интерактивных способностей основные параметры (инструментальная, деятельностная и рефлексивная составляющие) были адаптированы нами для нашей модели как владение определенным набором речевых функций и умение осуществлять деятельность (т.е. стратегию речевого поведения). Поскольку данная стратегия всегда зависит от социального контекста (В. Литтлвуд, Р.П. Мильруд, П. Юр и др.), данная составляющая получила название социально стратегической. Поскольку многие исследователи (О.Г. Поляков, Е.И. Фадеева) говорят о необходимости умения четко, ясно излагать свою мысль, пользуясь лингвистическими средствами (лексика, грамматика, фонетика), в непосредственном взаимодействии, нами была выделена языковая сторона иноязычного учебного взаимодействия.

При решении четвертой задачи нами использовались такие методы, как анализ стандарта, программ по иностранным языкам, сравнительный анализ методов контроля и оценки монологической и диалогической речи в отечественной и зарубежной методике; анализ выполненных ранее диссертационных исследований. В ходе решения поставленной задачи нами было выявлено, что педагогический мониторинг иноязычного учебного взаимодействия будет наиболее эффективным, если проводить его параллельно обучению иноязычному учебному взаимодействию. Это подразумевает изменение объекта мониторинговой деятельности учителя: в первую очередь, способность учащихся выполнять отдельные действия в заданных учителем условиях (обмен информацией, социальные ритуалы, осуществляемые с помощью заученных фраз). Основные формы проведения мониторинга на данном этапе - тесты и простейшие игры (information gap activities, interviews, др.). Затем оценивается способность осуществлять деятельность (ставить коммуникативную цель, самостоятельно планировать пути ее достижения, подбирать адекватные речевые единицы (координировать совместные действия, выражать оценку ситуации, воздействовать на собеседника) осуществлять рефлексию собственного речевого поведения в соответствии с выбранной стратегией). Этот уровень предполагает достаточно свободное владение языком, поскольку предполагает умения перефразировать и трансформировать информацию. Для отслеживания указанных умений используются тесты и коммуникативные игры (plays, reconstructing story-sequences, processing information, projects, etc.).

Формирование иноязычного учебного взаимодействия в средней школе заканчивается на межличностном уровне, что предполагает умение достигать взаимопонимания (за счет установления эмоционального контакта с собеседником, ориентировки, умения обмениваться информацией, уточнять ее, перефразировать; согласования целей и координации действий для достижения совместной цели). На данном этапе отслеживаются такие характеристики устной диалогической и полилогической речи учащихся, как соответствие теме, инициативность, учет мнения собеседника, соответствие высказываний коммуникативной задаче, логичность высказываний, выражение собственного мнения или оценки, аргументирование и наличие выводов, относительная лингвистическая корректность высказываний, корректность темпа. Отслеживание проводится в ходе осуществления учащимися иноязычного учебного взаимодействия. Получаемая в ходе педагогического мониторинга на данном этапе информация заносится в специальные диагностические карты (индивидуальные и сводные), представляющие описательную оценку речевого поведения учащихся.

Особенностью педагогического мониторинга является возможность таюке индивидуализировать процесс обучения, направив каждого учащегося по «индивидуальному маршруту обучения» в зависимости от его особенностей.

Нами были обнаружены факторы эффективности педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия. К таким факторам мы отнесли факторы эталона мониторинга (качественная и количественная измеримость, осуществимость эталона, учет конкретных условий, в которых предполагается выполнение намеченной цели, построение нормативов на основе прошлого опыта и опоры на анализ текущего состояния школы, требование избежания абсолютизма); фактор информационной поддерэюки (непрерывность, своевременность получаемой информации, ее релевантность, адекватность, доступность, точность, объективность, полнота, валидность); фактор управленческого потенциала (проведение мониторинга в процессе обучения, выявление причинно-следственных связей полученных результатов, учет индивидуальных особенностей и трудностей усвоения материала каждым учеником, создание «банка ошибок», осуществление педагогического мониторинга в условиях педагогики сотрудничества).

I. Установление стандарта, нормы осуществления устной коммуникации;

II. Операционализация стандартов в критериях сформированности иноязычного учебного взаимодействия.

- на низшем уровне - владение речевыми функциями, способность решать с их помощью осуществлять обмен информацией, усвоение стереотипов коммуникативного поведения носителей языка (в социально-ролевом взаимодействии с заданными коммуникативными задачами), языковая корректность;

Ш. Анализ процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию (практической модели), определение объекта педагогического мониторинга на каждом этапе при изучении каждой темы (unit).

Объектом мониторинга на первом этапе изучения темы будет сформированностъ лексических и грамматических навыков (оценивание не производится), на втором этапе - умения трансформировать и комбинировать в простейшем взаимодействии, направленном на обмен информацией (matching, interview), на третьем - умение осуществлять самостоятельную речевую деятельность (ставить или принимать поставленные учителем КЗ, самостоятельно планировать и корректировать собственное высказывание, решать общую коммуникативную цель и частные КЗ, то есть осуществлять стратегию и тактику общения). Для каждого этапа отбирается/ придумывается контрольно-диагностическое задание, способное показать уровень владения материалом.

VI. Принятие управленческого решения. Управленческие решения принимаются с учетом причин несформированности навыков и умений.

Шестая задача состояла в проведении опытного обучения учебному взаимодействию на уроках английского языка в средней школе (базовый уровенеь) в условиях реализации мониторинга. При ее решении применялись экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); обсервационные (наблюдение), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, матричный контроль), прогностические (метод экспертных оценок), математические (измерение, обработка экспериментальных данных), дескриптивные (описание и фиксация полученных данных) методы.

Опытное обучение проходило в два этапа: подготовительный и основной. Цель подготовительного состояла в формировании у учащихся умения оперировать речевыми функциями. На втором этапе проходило непосредственное обучение школьников учебному взаимодействию, формирование у учащихся готовности участия в иноязычном общении. Иными словами на втором этапе необходимо было создать условия для овладения учащимися опыта иноязычного общения (в ролевых играх, дискуссиях, дебатах, диспутах), достаточного для обеспечения готовности школьников к успешной продуктивной деятельности в реальных жизненных условиях.

Гарантированность результатов математически и графически зафиксирована. Полученные результаты работы свидетельствует о достоверности и объективности сконструированного нами мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка. Описанные результаты были подкреплены практикой использования разработанной нами методики учителями иностранного языка МУ СОШ № 32 «Ассоциированная школа ЮНЕСКО «Эврика-развитие» г. Волжского Волгоградской области. Воспроизводимость методики нашла свое воплощение в вовлечении педагогического коллектива указанной школы (через обсуждение целей, хода и результатов опытно-экспериментальной работы на заседаниях методического объединения учителей иностранного языка, методических и педагогических советах) учителей иностранного языка города Волжского (на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка при аттестационно - методическом центре г. Волжского Волгоградской области), исследователей в области педагогики и лингводидактики (на ежегодных научно-практических конференциях).

В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Педагогический мониторинг - это неотъемлемый компонент эффективного управления педагогической системой, состоящий в регулярном обеспечении объективной, надежной, необходимой информацией о состоянии педагогической системы с целью оценки ее соответствия установленным нормам, прогнозирования дальнейшего развития и принятия управленческих решений. Изучение понимания педагогического мониторинга в отечественной педагогической и методической науке и зарубежной лингводидактике позволило выявить не только различия в исследуемых понятиях, но и определить общую черту, а именно направленность на регуляцию, управление процессом обучения учебному взаимодействию.

2. Учебное взаимодействие является важнейшим условием формирования коммуникативной компетенции учащихся, в частности, ее интерактивной составляющей. Принимая участие в учебном взаимодействии, школьники учатся самостоятельно выполнять учебно-речевые и речевые действия разной степени сложности и совершенства, а именно, ставить коммуникативную цель в соответствии с предлагаемой ситуацией, разбивать ее на отдельные коммуникативные задачи (т.е. планировать свою деятельность), отбирать необходимые речевые единицы, проводить собственную коммуникативную стратегию, если необходимо, координируя и дополняя усилия с другими участниками общения.

3. Рассмотрение содержательного наполнения понятий «взаимодействие», «интеракция», «иноязычное общение», а также «интерактивные способности» позволило создать трехуровневую модель интерактивной составляющей коммуникативной компетентности. Данная модель включает в себя такие параметры, как владение речевыми функциями, способность выбирать и осуществлять стратегию взаимодействия с учетом ситуации, мнения собеседника, и умение четко, ясно, без заметных ошибок и лингвистических неточностей осуществлять устноречевое взаимодействие (языковая составляющая).

4. Педагогический мониторинг является важнейшим условием эффективности обучения иноязычному общению. Педагогический мониторинг, осуществляемый непрерывно, планомерно и систематично, помогает учесть все аспекты протекания учебного взаимодействия, выделить причинно-следственные связи, определить готовность к переходу на следующий этап формирования умения взаимодействовать на иностранном языке.

6. Апробированная методика организации педагогического мониторинга, разработанная в нашем исследовании, позволяет значительно повысить эффективность обучения учащихся учебному иноязычному взаимодействию. Роль мониторинга в развитии умения учебного взаимодействия на иностранном языке заключается в информационном обеспечении своевременности перехода от одного этапа к другому и внутри этапа от звена к звену, что является основой успешности обучения. Кроме того, педагогический мониторинг является более гуманным по сравнению с контролем в традиционном понимании, поскольку, во- первых, подразумевает прозрачность и четкую определенность требований; во-вторых, позволяет учащимся отслеживать прежде всего собственное продвижение к поставленной цели, не сравнивая себя с другими; в-третьих, педагогический мониторинг дает возможность корректировать собственную деятельность и поставленную цель, исходя из полученных данных.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что верна выдвинутая нами гипотеза.

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Предметом наших дальнейших исследований может выступить конструирование педагогического мониторинга других формируемых на уроках иностранного языка умений, развития у учащихся самомониторинга, осуществление управления творческой деятельности учащихся на уроках иностранного языка.

164

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белозерцева, Наталья Васильевна, Волгоград

1. Агапова С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации (английский язык)/ Серия «Высшее образование». Ростов н/ Д.: Феникс, 2004.-288с.

2. Александров Д.Н. Самоконтроль, самокоррекция и формирование учебно-познавательной активности учащихся// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. С.71-74.

3. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 288 с.

4. Арзамасцева И., Гуржанов В., Княжитский А., Заславский М. Комикс в образовании: есть ли польза для дела?// Народное образование. 2002. - №9. -С. 131-142.

5. Астафурова Т.Н. Обучение иностранному языку как языку делового общения// Материалы X научной конференции профессорско-преподавательского состава/ Госком РФ по высш. образованию; ВолГУ -Волгоград: ВолГУ, 1993. С. 185 - 192.

6. Бабаянц А.В. Технология стимуляции реального общения на иностранном языке// Иностранные языки в школе. 2004. - №3. - С. 60 - 66.

7. Бен Найт. Некоторые приемы обучения учителей контролю устноречевых умений //Иностранные языки в школе. 1995. - № 6. - С.61 -65.

8. Бернштейн В. Л. Некоторые приемы развития умения неподготовленной речи// Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - С. 17 -24.

9. Бершадский М. Каким должен быть мониторинг учебного процесса?// Народное образование. 2002. - №7. - С. 81 - 88.

10. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. Перспективы: По спец. № 2103 «Иностр. яз.»/. М.: Просвещение, 1988. - 254с.

11. Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса //Иностранные языки в школе. -1995. -№ 5.- С. 2-8.

12. Бим И.Л., Вайсбурд М.Л., Грачева Н.П., Лытаева М.А., Щепилова А.В. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль (иностранные языки)// Иностранные языки в школе. 2003. - №6. - С. 2 - 7.

13. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 288 с.

14. Босова Л.М. Об интерактивной компетенции специалиста в ситуациях профессионального межкультурного общения// http://www.aomai.ab.ru

15. Бочоришвили Н.К., Городецкая Л.А. Конкурсы и фестивали как способ оценивания знаний, умений и навыков по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С. 101-103.

16. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности// Иностранные языки в школе. 1991. - № 2. - С. 22 - 32.

17. Бродецкий Внеречевое общение в жизни и искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб. заведений, фак. педагогики и психологии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000,- 192с.

18. Будниченко Е.И. Обучение диалогической речи на уроках английского языка// Иностранные языки в школе. 1991. - №1. - С. 53 -60.

19. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

20. Вайсбурд М.Л., Пустосмехова Л.И. Сопоставительное моделирование разных вариантов организации и проведения ролевой игры как способ определения их эффективности// Иностранные языки в школе. 2004. -№1. -С. 15-19.

21. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие// Педагогика. 2001. -№7. - сс. 3 - 7.

22. Васильева Л.Я. Социокультурное развитие школьников (викторина для учащихся V классов)// Иностранные языки в школе. 2003. - №5. - С. 52 -53.

23. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: Пособие для учителей России. Oxford University Press, 1997. - 48с.

24. Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе. 2003. -№5. - С. 31 - 34.

25. Витлин Ж.Л., Московкин JI.B. Международная конференция «современные методы преподавания и изучения иностранных языков»// Иностранные языки в школе. 1998 - № 3 - С. 87 - 92.

26. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. Пособие/ Под ред. А.А. Миролюбова.- Обнинск: Титул, 2001,- 80с.

27. Воробьев Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка (поиск эффективных путей)// Иностранные языки в школе. 2003. - №2. - С. 30 - 35.

28. Воронова О.М. Тестовые задания как один из приемов контроля (на материале учебников для IV и V классов по немецкому языку)// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. -С. 95 -98.

29. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему ДБ. Эльконина ВВ. Давыдова. - Издатель Рассказов А.И., 2004. - 304с.

30. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. -2004.-№1,-С. 3-8.

31. Гальскова Н. Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1991. - № 1. -С. 17-22.

32. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192с.

33. Гейхман JI.K. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации: на примере обучения иностранным языкам/ JI.K. Гейхман// Вестник Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - №3 - С. 138 - 147.

34. Глейтман Г. и др. Основы психологии: Пер. с англ./ Под ред. Большакова В.Ю., Дружинина В.Н. СПб.: Речь, 2001. - 1247 с.

35. Годунов Б.П. Параметры измерения речевого навыка и показатели его сформированности //Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - С. 33-43.

36. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003.-320 с.

37. Горчев А.Ю. Объекты и приемы контроля в обучении грамматической стороне устной речи //Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - С. 19- 28.

38. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для педагогов-психологов. 2-е изд., испр. и доп. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. - 173 с.

39. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Хрестоматия. 2-е изд., испр. и доп. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999,- 207 с.

40. Гром Е.Н., Сафонова В.В. Из опыта проведения Второй Всероссийской олимпиады школьников по английскому языку //Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С.94 - 98; №2. - С.98 -101.

41. Гузеев В.В. Оценочные шкалы в образовательной технологии.// Народное образование. 2002. - № 5. - С. 115 - 120.

42. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. 128 с.

43. Гуляева Г., Хан И. Краткий методический глоссарий// ELT News & Views. 2002. - № 4. - С. 3 - 6.

44. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2003. - №6. - С.32 - 37.

45. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2004. - №1. - С. 24 -28.

46. Давер М.В. Оценочная мотивация при обучении французскому языку как второму иностранному// Иностранные языки в школе. 2003. - №5. -С. 35-37.

47. Дженифер JI.P. Лебедев. 24 темы для обсуждения. Книга для учителя. На англ. яз. М.: Издательство «Менеджер», 2001,- 64 с.

48. Доронина Л.К. Ситуационные диалоги на английском языке: пособие для поездки за рубеж. -Мн.: Изд. ООО «Красико-принт», 1997. 80с.

49. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. 2003. - №5. - С. 38 - 41.

50. Егиев В.Г. О количественном способе оценки уровня обученности// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - С. 107-110.

51. Единый государственный экзамен 2002: Контрол. измерит, материалы: Английский язык/ Е.Ф. Прохорова, В.В. Большакова, Т.М. Тимофеева и др.; М-во образования РФ,- М.: Просвещение, 2003. 93 с.

52. Единый государственный экзамен по английскому языку// Иностранные языки в школе. 2003. - №4. - С. 9 - 19.

53. Елухина Н.В., Жукова Е.А. Устный контроль при коммуникативно-направленном подходе к обучению иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 1991. -№ 3. - С. 21 - 25.

54. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики// Педагогика. -2001,-№7.-С. 7-12.

55. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.

56. Индивидуализация в обучении иностранным языкам: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж:: НОУ «Интерлингва», 2002.-40с.

57. Искрин С.А. Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранному языку// Иностранные языки в школе. 2004. - №2. - С. 40 - 44.

58. Кабинет иностранного языка/ Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 208 с.

59. Калимулина О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи// Иностранные языки в школе. 2003. - №3. - С. 17 - 20.

60. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. СПб.: Издательство «Союз», 2001. -192 с.

61. Кащеева А.В. Дискурс речевого взаимодействия. Пособие по спецкурсу. Тамбов. Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. 38с.

62. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов,- М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002,- 320 с.

63. Колесникова И.Л., Долгана О.А. Англо- русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.- СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр "Блиц"», «Cambridge University Press», 2001 г.- 224с.

64. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002.- 368 с.

65. Кошсер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие/ Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2001,- 264с.

66. Контроль в обучении иностранному языку: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

67. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. -СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2004. 144 с.

68. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. -Мн.: Тетра Системе, 2003. 176 с.

69. Коптюг Н.М. Интернет проект как дополнительный источник мотивации учащихся// Иностранные языки в школе. - 2003,- №3. - С. 62-66.

70. Копылова В.В. Единый государственный экзамен по иностранным языкам в 2002 2003 учебном году// Иностранные языки в школе. - 2003. -№4. - С. 7 - 8.

71. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка: Методическое пособие. -М.: Дрофа, 2003,- 96с.

72. Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в старших классах// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - сс. 98- 101.

73. Корсак К. Тесты не роскошь, и не идеал// Народное образование. -2002. -№8.-сс. 91-98.

74. Корчажкина О.М. Соотношение сознательного и бессознательного при обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе. 2004. - №7. -С. 24-30.

75. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. -М.: АРКТИ, 2002. 176 с.

76. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. -М.: ИТДГК «Гнозис», 2001,- 270с.

77. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001,- 128 с.

78. Кузовлева Н.Е. Покажите мне свой план, и я скажу вам.// Коммуникативная методика. 2004. - № 1. - С.54 - 55.

79. Кузовлева Н.Е. Пространство общения// Коммуникативная методика. -2004. -№ 1.-С.30-33.

80. Кукушкин B.C. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. -Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. 368 с.

81. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования// Педагогика. 2001. - №3. - С. 16-20.

82. Кульневич B.C., Лакоценина Т.П. Совсем не обычный урок: Практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2001,- 160 с.

83. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2003. 544с.

84. Лащикова И.И. Игры как прием развития воображения и фантазии на уроках немецкого языка// Иностранные языки в школе. 2003. - №6. - С. 48 -51.

85. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время?// Иностранные языки в школе. 1991. - №5. - С. 22-23.

86. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003.-287с.

87. Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски: Книга для учителей,- М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2002,- 208с.

88. Ломакина О.Е. Введение в проектирование методической системы обучения иностранным языкам: Учеб. пособие к спецкурсу/ Науч. ред. проф.

89. B.М. Монахов. Волгоград: Бланк, 2002. - 140с.

90. Ломакина О.Е. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Монография. -Волгоград: Перемена, 2003. -299с.

91. Ломакина О.Е. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2002. - 224с.

92. Лытаева М.А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе// Иностранные языки в школе. 2004. - №3.1. C.53 59.

93. Макарова Т.Д. Тестирование в системе мониторинга качества образования// Стандарты и мониторинг. 1998. - №1. - С. 60-61.

94. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002,- 272 с.

95. Марков А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования// Педагогика. 2001. - №7. - С. 12 - 17.

96. Матвиевский В.Я. Востребованность школьника или как стать ресурсным. М.: БИФ «Инновационный образовательный центр», 2001. -128 с.

97. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 128с.

98. Мельник О.Ю. Профилактика коммуникативных ошибок учеников на уроках английского языка по теме "My Future Career"// Иностранные языки в школе. 2003. - №6. - С. 88 - 92.

99. Методическое мастерство учителя: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40с.

100. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. М.: Народное образование, 2002. 208 с.

101. Мещерякова Е.В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. -323с.

102. Мильруд Р.П. Актуальные вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом// Иностранные языки в школе. 2004. - №3. - С.34 - 40.

103. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста//Иностранные языки в школе. 2003. - №1. - С. 12-18.

104. Мильруд Р.П. Компетентность в языковом образовании// Вестн. Тамб. Ун-та. Сер.: Гуманитарные науки. 2003. - Вып. 2 (30). - С. 100 - 106.

105. Мильруд Р.П., Матиенко А.В., Максимова И.Р. зарубежный опыт тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2005. - № 7. - С. 32 - 41.

106. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов/ Р.П. Мильруд. М.: Дрофа, 2005.-253 с.

107. Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе: Учеб. пособие к спецкурсу/ Мин-во образ. РСФСР и др. Москва - Тамбов, 1991. - 121с.

108. Мильруд Р.П. Обучение иностранным языкам на раннем этапе и в школе. Тамбов, 1997.

109. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1991. - № 6. - С. 3-8.

110. Мильруд Р.П. Особенности контроля в овладении иноязычным речемышлением// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1986,- С.5- 13.

111. Мильруд Р.П. Современные проблемы теории обучения иностранным языкам за рубежом/ Р.П. Мильруд// Вестн. Тамб. Ун-та. Сер.: Гуманитарные науки. 2002. - Вып. 3 (27). - С. 101 - 107.

112. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе// Иностранные языки в школе. 1996. - №1. С. 5-13.

113. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся// Иностранные языки в школе. -1991. -№2.-С. 13 -17.

114. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2000. № 4. - С. 9-15; № 5. - С. 17-22.

115. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА - М, 2002. - 448 с.

116. Мусницкая Е.В. Сто вопросов к себе и к ученику: Кн. для учителя. -М.: Дом педагогики, 1996. 192с.

117. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. Пособие/ Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будысо, С.И. Петрова.- 5-е изд., стереотип.- Мн.: Выш. шк., 1999.- 522с.

118. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. -3-е изд. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 632с.

119. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

120. Обучение аудированию: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

121. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

122. Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

123. Овсянников В.И., Густырь А.В. Ведение в дистанционное образование: Учебное пособие для системы повышения квалификации и проф. переподготовки специалистов //http://www.academy.odoportal.ru

124. Основы теории коммуникации: Учебник /Под ред. проф. М.А. Васшшка. М.: Гардарики, 2003. - 615с.

125. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку/ Сост. В.Н. Симкин. 2-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2001. - 160с.

126. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по иностранному языку/ Сост. Е.Е. Горчилина. -М.: Дрофа, 2001. 96с.

127. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред, образования. Мн.: Лексис, 2003. - 184 с.

128. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

129. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен (при коммуникативном методе обучения) //Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986,- С. 13- 19.

130. Пассов Е.И. Поиски «неизвестного» продолжаются// Коммуникативная методика. 2004. - № 1. - С.50 -51.

131. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш., Дуванова О.В. Материалы для проведения экзаменов по иностранному языку в IX классе общеобразовательных учреждений (английский язык) //Иностранные языки в школе. 1999. - № 2. - С. 37 - 42.

132. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. Липецк: ЛГПУ, 2002. 228с.

133. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 155 с.

134. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003,- Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

135. Подопригорова Л.А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. №5. - С. 25 - 31.

136. Пономарева О.Г. Урок «США. Национальный характер. Особенности поведения в общественных местах»// Иностранные языки в школе. 2003. -№6.-С. 69-71.

137. Попов В.Г., Голубков П.В. Мониторинг развития региональной системы образования// Стандарты и мониторинг. 2000. - №2. - С. 30 - 33.

138. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку// иностранные языки в школе. 2005. - № 7. - С. 48 - 52.

139. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): Монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999.-113 с.

140. Полякова А.А. Рейтинговая система контроля и оценки знаний по педагогике: Практикум для педагогов, студентов и учащихся,- М.: Московское городское педагогическое общество, 2000,- 96 с.

141. Принципы обучения иностранным языкам: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

142. Проблема навыков и умений в обучении иностранному языку: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

143. Протасова Е.Ю. Европейская языковая политика// Иностранные языки в школе. 2004. - №1. - С. 8 - 14.

144. Психологические тесты/ Под ред. А.А. Карелина: В 2 т.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Т. 1. - 312 с.

145. Психологические тесты/ Под ред. А.А. Карелина: В 2 т.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Т. 2. - 248 с.

146. Равен Джон Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы/ Пер. с англ. -М.: «Когито-Центр», 1999. 144 с.

147. Рапопорт И. А. К методологии тестового контроля// Контроль в обучении ИЯ в средней школе. М.: Просвещение, 1986,- С. 83-89.

148. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-336с.

149. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучению чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986,- С.89 - 95.

150. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. - 319 с.

151. Рыбаков М.Д. Аудирование как средство для развития самоконтроля// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986,- С. 75- 83.

152. Савенков А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема// Педагогика. 2000. - №10. - С. 87 - 94.

153. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. 3-е изд. - М.: Еврошкола, 2001. - 271 с.

154. Салтовская Г.Н. Некоторые аспекты научной организации контроля// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986,-С.101-107.

155. Севрук А.И. Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2003. 144с.

156. Семенова Т. В., Семенова М.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2005. - №1. - сс. 16-18.

157. Сергеева О.Е. Обучение дошкольников речевому этикету на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. 2003. - №3. - С. 70-73.

158. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 с.

159. Симкин В.Н. «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция»// Иностранные языки в школе. 1998 - №3 -С.82 -86, 92.

160. Синагатуллин И.М. Роль глобализации языка (языков) международного общения в решении актуальных вопросов нового времени// Иностранные языки в школе. 2003. - №6. - С. 8 - 14.

161. Скалкин В.Л. Иноязычно- речевая компетенция учащихся как объект контроля// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986,- С. 43- 50.

162. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 128с.

163. Слободчиков В.А. Обобщение некоторых результатов машинного контроля навыков иноязычного говорения (начальный этап обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986,- С. 58 - 66.

164. Сметанникова Н.Н. К вопросу о понятии «Аутентичное оценивание». Технология «Портфель» и «Дневник»// Через чтение в мировое образовательное пространство/ Отв. ред. Н.Н. Сметанникова. М.: ИТОП РАО, 2001.-С.48- 65.

165. Смольянникова И.А. Информационные и коммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства для формирования иноязычной компетенции // http://www.ito.edu.ru

166. Снетков В.М. Психология коммуникации в организациях. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002. - 192с.

167. Современные направления в методике обучения иностранным языкам: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

168. Содержание обучения иностранным языкам: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

169. Соклакова О.В. К обучению интонации устного неподготовленного монологического высказывания (на материале английского языка)//Иностранкые языки в школе. 2003. - №3. - С. 12-16.

170. Соколова Л.А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся// Иностранные языки в школе. -2005. -№1.- С. 19-26.

171. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

172. Соловова Е.Н. Современные требования к научно методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании// Иностранные языки в школе. - 2004. - №7. - С. 8 - 12.

173. Соловцова Э.И. К вопросу об оценочной функции контроля в обучении иностранному языку (психолого-педагогический аспект) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.-С. 66-71. ,

174. Старков А.П. Функциональная направленность контроля// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.-С. 28-33.

175. Субетто А.И. Качество образования: проблемы и оценки мониторинга// Стандарты и качество. №2. 2000. С. 62 - 66.

176. Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка// Иностранные языки в школе. 2003. - №6. -С. 25-31.

177. Тетина С.В. Тестирование и обучение// Актуальные проблемы управления образования в регионе: Сб. материалов./ Под ред. С.А. Репина, Г.Н. Серикова. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1998. - С. 70 -71.

178. Ткачук Г.Д. Некоторые трудности обучения групповому общению на уроках французского языка и пути их преодоления// Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - С. 46 - 49.

179. Упражнения как средства обучения. Часть II: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. -40с.

180. Урок иностранного языка: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

181. Фадеева Е.И. Лабиринты общения: Учебно-методическое пособие. -М.: ЦГЛ, 2003. 96с.

182. Формирование произносительных навыков: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

183. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие,- 4-е изд., перераб. и доп,-М.: Гардарики, 2000. 519 с.

184. Харламова М.В. Использование «идейных сеток» на уроке иностранного языка// Иностранные языки в школе. 2005. - №1. - С. 3 - 9.

185. Цатурова И.А. Тестирование устной коммуникации: Учебно-методическое пособие/ И.А. Цатурова, С.Р. Балуян. М.: Высш. шк., 2004. -127 с.

186. Цели обучения иностранным языкам: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

187. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества// Вопросы психологии. -2004. С. 50-67.

188. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. -М.: Логос, 2002. -432 с.

189. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 - 176 с.

190. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы.// Педагогика, 2000. №10. - С. 95 - 102.

191. Шакирова Н.М. Коммуникация. Советы, пожелания, упражнения. Учебно-методическое пособие. -М.: АПКиПРО, 2002. 128с.

192. Шапко А.П. Методика проведения машинного контроля навыков говорения (начальный этап обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986,- С. 52- 58.

193. Шарипова З.Г. Развитие творческих речемыслительных способностей// Коммуникативная методика. 2004. - №3. - С. 42 - 44.

194. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников// Педагогика. 2001. - С. 40 - 45.

195. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

196. Словари и справочные пособия

197. Англо-русский учебно-педагогический словарь: Ок. 2000 терминов/ Сост. Н.В. Федорова, В.П. Лапчинская. -М.: «Веста», 1998. 160 с.

198. Еникеев М.Й., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. М.: Юрид. лит., 1997. 448с.

199. Краткий словарь современных понятий и терминов/ Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; Сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. М.: Республика, 1993. - 510с.

200. Миньяр Белоручев Р.К. Методический словник: толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам./ Отв. ред. М.Я. Блох. -М.: Стелла, 1996. - 143 с.

201. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 ООО слов/ Под ред. докт. филолнаук, проф. Н.Ю. Шведовой. 13-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1981. - 816с.

202. Педагогическое речеведение. Словарь справочник. - Изд. 2-е, испр. и доп./ Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. -М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

203. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Политиздат, 1990. - 494с.

204. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. 608с. Т.1 - А - М - 1993.

205. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Рос. энциклопедия, 1998 672с., Т.2 - М - Я - 1999.

206. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. A.M. Прохоров; редкол.: А.А. Гусев и др. Изд. 4-е. - М.: Сов. Энциклопедия, 1987. - 1600с.

207. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки)//Мегодичшсая мозаика. -2004. № 4. - С. 3 - 21.

208. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (пояснительная записка)// Иностранные языки в школе. 2004. -№ 4. - С. 2 - 7.

209. Философский энциклопедический словарь. М.:ИНФА - М., 1997. - 576с.

210. Global Distance Educationet: Глоссарий// http: //www.worldbanlc.org.rn

211. Global Distance Education Network: Англо-русский словарь глоссарий перевода // http: //www.cito.ru1. Иноязычная литература

212. Cambridge Certificate in Advanced English 4. Examination papers from the University of Cambridge Local Examinations Syndicate. 2000. Cambridge: Cambridge University Press, p. 111.

213. Cambridge. Examinations, Certificates & Diplomas. Regulations 2002. Cambridge: University of Cambridge, p. 56.

214. Doff Adrian, Jones Christopher. Language in Use. Classroom Book. Intermediate. 1997. Cambridge: Cambridge University Press, p. 144.

215. Fried-Booth D.L. 2002. Project Work Oxford: Oxford University Press.

216. Gower R., Phillips D., Walters S. 1995. Teaching Practice Handbook. Oxford: Oxford University Press.

217. Jones K. 1992. Simulations in Language Teaching. New Directions in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

218. Littlewood W. T. 1995. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 108 p.

219. Malaman Thomas A. 1991. Classroom Interaction. Oxford: Oxford University Press.

220. Munby J. 1998. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press.

221. Nunan D. 2001. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

222. Nunan D. 1993. Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press.

223. O'Connel Sue. Advanced English. CAE Practice Tests with Guidance. 1996. Longman.

224. Pye Diana, Simon Greenall. 1996. CAE Listening and Speaking Skills. Cambridge: Cambridge University Press, p. 130.

225. Skills for Life. University of Cambridge ESOL Examinations. Handbook. 2005. Cambridge.

226. Ur, P. 2003. A course in Language Teaching. Trainee Book. Cambridge: Cambridge University Press. 142 p.

227. Villers S., Ward T. Oxford Professional Development Programme. Methodology Booklet. 2005. Oxford: Oxford University Press. 44 p.

228. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. 1991. Oxford: Oxford University Press.

229. Write Tony. 1991. Roles of Teachers and Learners. Oxford: Oxford University Press.

230. Учебно-методические комплекты

231. Evans Virginia, Dooley Jane. 2000. Enterprise 1. Beginner. Coursebook. Express Publishing, p. 124.

232. Evans Virginia, Dooley Jane. 2000. Enterprise 2. Elementary. Coursebook. Express Publishing, p. 136.

233. Evans Virginia, Dooley Jane. 2001. Enterprise 3. Pre Intermediate. Coursebook. Express Publishing, p. 127.

234. Evans Virginia, Dooley Jane. 2001. Enterprise 4. Intermediate. Coursebook. Express Publishing, p. 184.

235. Gray Elizabeth, Evans Virginia. 2001. Welcome 3. Pupil's Book. Express Publishing.

236. Holdemess J.A. 1999. Chatterbox. Pupil's Book 3. Oxford: Oxford University Press.

237. Hutchinson Tom. 2003. Project English 1. Student's Book. Oxford: Oxford University Press.

238. Hutchinson Tom. 2002. Project English 2. Student's Book. Oxford: Oxford University Press.

239. Hutchinson Tom. 2000. Project English 3. Student's Book. Oxford: Oxford University Press.

240. Hutchinson Tom. 2003. Project English 1. Teacher's Book. Oxford: Oxford University Press.

241. Strange Derek. 1995. Chatterbox. Pupil's Book 2. Oxford: Oxford University Press.189

242. Диалог (от греч. dialogos беседа, разговор двоих) - разновидность, тип речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными высказываниями - репликами (при зрительном и слуховом восприятии собеседника).

243. Драматизации процесс превращения монологического текста в диалог -полилог и далее - в процесс игры.

244. Интерактивность способность самостоятельно осуществлять активное, целенаправленное взаимодействие с речевым партнером в условиях реального общения, открыто выражая свою позицию и учитывая позицию собеседника.

245. Коммуникативная стратегия совокупность запланированных говорящим заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели.

246. Коммуникативная тактика совокупность практических ходов в реальном процессе речевого взаимодействия.

247. Коммуникация процесс, при котором происходит обмен информацией между двумя или несколькими коммуникантами через общую систему символов, знаков или поведения для решения общей профессиональной задачи.

248. Компетентность комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций.

249. Межличностное взаимодействие инструментально - технологическая сторона общения; взаимные действия участников общения, направленные на соотнесение целей каждой из сторон и организацию их достижения в процессе общения.

250. Мозговой штурм/ мозговая атака упражнение, в ходе которого учащиеся совместными усилиями или индивидуально разрабатывают семантическое поле какого-либо понятия или определенную тему.

251. Педагогическое взаимодействие разнообразные типы социально обусловленных вербальных и невербальных контактов, в которые в процессе обучения вступает учитель с группой учащихся или отдельными учащимися, а таюке учащиеся с учителем и между собой.

252. Пересказ (изложение) вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основании данного (исходного).

253. Проверка выявление и измерение результатов учебной деятельности школьников.

254. Проект это самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

255. Речь деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, планирования своих действий и пр.

256. Языковая норма совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе общественной коммуникации.

257. Требования к владению языковыми действиями.