Методика отбора и использования художественных текстов в практическом курсе русского языка среднего этапа обучения на гуманитарных факультетах зарубежной высшей школы

Триандафилиди, Татьяна Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика отбора и использования художественных текстов в практическом курсе русского языка среднего этапа обучения на гуманитарных факультетах зарубежной высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Триандафилиди, Татьяна Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика отбора и использования художественных текстов в практическом курсе русского языка среднего этапа обучения на гуманитарных факультетах зарубежной высшей школы"

На правах рукописи

ТРИАНДАФИЛИДИ Татьяна Михайловна

МЕТОДИКА ОТБОРА И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА СРЕДНЕГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ НА ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ЗАРУБЕЖНОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ (на примере вузов Греции)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания русскому языку как иностранному

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени А С Пушкина

Научный руководитель:

Официальные оппоненты'

доктор педагогических наук, профессор

Щукин Анатолий Николаевич

доктор педагогических наук, доцент

Левина Галина Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент

Берсенева Маргарита Сергеевна

Ведущая организация Московский государственный

геологоразведочный университет им. С. Орджоникидзе

Защита диссертации состоится « 2005 г. в /О часов

на заседании диссертационного совета К 212 047.01 при Государственном институте русского языка имени А. С. Пушкина по адресу 117485, Москва, ул. Академика Волгина, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного Института русского языка имени А С Пушкина по адресу 117485, Москва, ул. Академика Волгина, д. 6

Автореферат разослан «

ÍL 04 2005 г

Ученый секретарь диссертационного сове! а, доктор педагогических наук

В В Молчановский

:Ч

Общая характеристика работы

Русская художественная литература была и остается предметом интереса образованных людей, проживающих в самых разных странах мира, поскольку это, по справедливому высказыванию М. Горького, „наша гордость, лучшее, что сделано нами как нацией". Поэтому использование художественных текстов извесшых писателей повышает интерес к изучению русского языка у многих учащихся, в том числе у греческих студентов гуманитарных специальностей. В настоящее время интерес к русским художественным произведениям за рубежом продолжает возрастать. Это уже неоднократно 01мечали многие исследователи.

Текст художественного произведения не только може! служить средством повышения мотивации к изучению русского языка, но и, будучи сам по себе фактом русской культуры и образцом русской речи, выступает источником языковых знаний и материалом для формирования и совершенствования умений в области чтения как вида речевой деятельности Наконец, тематика и проблематика художественного текста, идеи, пыражаемьте его автором, могут глубоко затронув сознание и душу учащихся, вызвать у них познавательные побуждения и эмоциональные порывы, желание задуматься над прочитанным и выразить свою точку зрения о нем в устной и письменной формах, чтобы поделиться ею с товарищами по группе и сравнить свои суждения с их мнениями. Благодаря этому чтение художественного произведения становится мощным стимулом к порождению собственного устного и письменного высказывания, а, следовательно, к развйтюо продуктивных видов речевой деятельности, что особенно важно при обучении вне языковой среды.

Следует учесть, что интерес к художественному произведению тем выше, чем крупнее его автор, чем '-'о имя ^зиестно не только в России,

но и за рубежом, в первую очередь — в родной стране учащихся. Это вынуждает преподавателей обращаться к произведениям выдающихся мастеров русской художественной литературы уже на среднем этапе обучения. Не всегда опыт использования таких произведений бывает удачным.

Например, в одном из современных учебников русского языка для зарубежных учащихся в качестве материала нескольких уроков используется "Пиковая дама" А. С. Пушкина. Замечательное творение гения русской литературы представлено в существенно адаптированном виде и сопровождается большим количеством подстрочных комментариев, многие из которых сами по себе требуют объяснения. Изучение повести несколько раз прерывается другими уроками того же учебника. Но всего печальнее то, что основная цель работы над этим произведением состоит в изучении определенной части материала языкового минимума среднего этапа для его использования при пересказе текста. В результате учащиеся не получают необходимого при знакомстве с этим шедевром русской и мировой литера 1уры эстетического и эмоционального удовлетворения, духовного обогащения.

Таким образом, актуальность темы настоящей работы обусловлена

- необходимостью научного подхода к использованию художественных текстов на занятиях по русскому языку, в том числе и на среднем этапе обучения студентов гуманитарного профиля.

- новыми требованиями к качеству и результативности обучения русскому языку как иностранному в Греции,

- необходимостью создания и использования в учебном процессе новых учебных материалов, повышающих эффективность обучения, стимулирующих изучение языка.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что на среднем этапе обучения русскому языку студентов гуманитарных факультетов зарубежных вузов допустимо и целесообразно использовать тексты произведений русской классической литературы при условии разработки методики, учитывающей, с одной стороны, особенности художественного произведения не только как письменного текста, но и как произведения искусства, с другой стороны, соответствующей уровню коммуникативной компетенции учащихся.

Основная цель исследования заключается в том, чтобы разработать методику взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на русском языке учащихся среднего этапа гуманитарных факультетов зарубежных вузов с использованием текстов российских писателей при одновременном осмыслении учащимися художественных особенностей и культурной ценности этих произведений.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

• изучить научную и учебную литературу с точки зрения темы настоящей диссертации;

• проанализировать условия обучения русскому языку греческих студентов гуманитарного профиля;

• провести анкетирование греческих студентов гуманитарного профиля с целью выяснения их интереса к чтению художественных произведений на русском языке;

• обосновать критерии отбора и адаптации художественных текстов для занятий по русскому языку на гуманитарных факультетах греческих вузов;

• составить систему заданий для работы над художественными текстами на гуманитарных факультетах греческих вузов.

Задача сопоставления русского языка и российской культуры с греческим языком и культурой Греции не ставилась. Хотя в своей практической педагогической деятельности соискатель строго придерживается принципа учета родного языка и национальной культуры учащихся /Костомаров, Митрофанова, 1979/, их сопоставление с изучаемыми языком и культурой как таковое относится к области лингводидактики и страноведения. Настоящая же диссертация посвящена собственно вопросам методики работы над художественными тексшми, актуальным для обучения русскому языку студентов гуманитарного профиля как в Греции, так и в других зарубежных странах.

Источниками материала для решения поставленных задач послужили учебники и учебные пособия по русскому языку для иносгранных учащихся, содержащие художественные тексты, анкеты, заполненные студентами факультета балканистики Университета Западной Македонии (Греция); художественные тексты, отобранные соискателем для занятий со студентами указанного факультета; педагогический опыт соискателя.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: критический анализ, сшпематизация и обобщение научных данных о работе с русскоязычными художественными текстами в зарубежной аудитории; анкетирование; наблюдения на занятиях; целенаправленная рефлексия. Кроме того, использовались различные виды лингвистическою анализа текстов, отобранных соискателем.

Объектом настоящего исследования является методика использования художественных текстов на занятиях по русскому языку как иностранному. При этом для данно! о художественного (прозаического) текста должны быть обоснованы следующие параметры: ¡.Факторы, доказывающие необходимость чтения, анализа и интерпретации именно прозаического произведения; 2. Факторы, способствующие отбору одного из ряда иных

прозаических текстов; 3 Способы его предъявления учащимся и методика его чтения, анализа и интерпретации; 4. Его включенность в процесс обучения / изучения иностранного (русского) языка.

В качестве предмета исследования выделяются:

а) принципы и приемы работы с художественным текстом на среднем этапе обучения студентов гуманитарных факультетов вузов Греции,

б) особенности обучения чтению в нефилологическом вузе на среднем этапе обучения в условиях отсутствия языковой среды.

Предметом исследования обусловлена научная новизна исследования, которая состоит в том, что нами предпринята попытка: 1)дать обобщенную характеристику ситуации с преподаванием русского языка в Греции, в том числе с точки зрения использования в процессе обучения русскоязычных художественных текстов в целях привлечения интереса иностранных учащихся к русскому языку; 2) представить методические разработки и рекомендации по различным аспектам чтения, анализа и интерпретации художественного текса в иностранной аудитории (гуманитарный профиль, средний этап обучения) в учебных целях; 3) разработать методику использования художественных текстов на среднем этапе обучения студентов гуманитарных факультеюв зарубежных вузов в качестве предмета особого исследования впервые выделена в настоящем исследование; 4) наметить пути координации обучения чтению художественных текстов в практическом курсе русского языка с содержанием курса русской литературы.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Необходимых предпосылок для изучения шедевров литературы на данном этапе не складывается.

2. Для занятий по русскому языку со студентами гуманитарных факультетов зарубежных вузов на среднем этапе обучения целесообразно

использовать художественные тексты таких произведений выдающихся писателей русской литературы, которые в творческом наследии этих писателей не занимают ведущего места. Необходимые предпосылки для изучения шедевров литературы на данном этапе не возникают.

3. Основным материалом обучения должны быть прозаические тексты, в дополнение к которым могут использоваться поэтические произведения.

4 При адаптации художественных текстов необходимо уделять особое внимание сохранению как общих черт художественной речи, так и признаков индивидуального стиля писателя.

5. Основной целью работы над художественным текстом является постижение содержания и формы его как произведения мирового искусства и как явления культуры носителей языка.

6. Содержание и форма художественного текста позволяют при его изучении организовать взаимосвязанное обучение чтению, письму и говорению с усвоением необходимого для этого языкового, речевого и страноведческого материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке системы частных принципов методики как науки, касающихся выбранного соискателем предмета.

Практическая ценность работы состоит в том, что даны не только чисто теоретические выкладки и описания процессов чтения, анализа и интерпретации художественных текстов, но представлены и методические разработки, выводы и иллюстративный материал, которые призваны помочь преподавателям русского языка как иностранного в организации учебного процесса и могут быть использованы в курсе русского языка для студентов гуманитарных факультетов вузов Греции и других зарубежных стран, в

которых принципы и содержание народного образования сходно с греческими (в первую очередь, в странах Европейского Союза).

Апробация исследования. Основные положения диссертации излагались на конференциях «Современная филология в международном пространстве языка и культуры» в Астраханском государственном университете (2004 г.); 7-ая Всегреческая конференция Греческого общества семиотиков «Глобализация, межкультурные отношения и идентификация» (город Пагры, Греция, 2004)'. Предзащита диссертации состоялась на кафедре методики и психологии обучения русскому языку Гос. ИР Я им. А. С. Пушкина.

Содержание работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и двух приложений.

Во введении определяется актуальность работы для современного преподавания русского языка как иностранного в Греции и других странах, формулируются гипотеза, основная цель, задачи и основные положения исследования, характеризуются его методы, материал, новизна и практическая ценность Во введении высказано утверждение о необходимости расширенного обращения к изучению произведений русскоязычной художественной литературы (прежде всего - прозы) в процессе преподавания и изучения русского языка как иностранного, а следовательно - о необходимости внести корректировку в учебные программы и планы по курсу русского языка как иностранного таким образом, чтобы учесть не только требования дня сегодняшнего к уровню овладения иностранными учащимися русским языком, но и найти

' 7° ПоуеЛЛпую сшуебрю, ЕЛЛг|У1кг| 2пр£1шт1кг| Етспрю *Паукоа/лопо/'псгп, йюпоАта1лкдтг}та& Таитдтптес;», поЛг| Патра, ЕЛЛаба, 1-3 ОктшРрюи тои 2004. Еюпугщп ре т1тЛо- «О/ /бш/тербтптЕс; 777с 515аокаМа$ тпе; Рсоткпс; yA<baaaq £¿>"7? <7™71' ЕАМба».

индивидуальный подход к чтению, анализу и интерпретации художественного текст в рамках курса русскою языка как иностранного

В первой главе «Цели, программа и методы обучения русскому языку на гуманитарных факультетах вузов Греции» рассматриваются общие характеристики греческого народного образования вообще и обучения русскому языку в особенности. Необходимость в этом обусловлена стремлением соискателя определить принципы включения курса обучения чтению русских художественных произведений в реально существующий учебный процесс с учетом опыта чтения, потребностей и интересов учащихся В главе отмечено, что несмотря на развивающиеся связи между Россией и Грецией, и на то, что русский язык является в Греции самым распространенным иностранным языком вследствие массовой репатриации российских греков, в системе высшего образования изучение русского языка ограничено ролью второго или третьего языка по выбору учащихся с возможной переводческой специализацией.

Обучение русскому языку на гуманитарных факультетах греческих вузов продолжается четыре года и достигает среднего этапа, что соответствует первому сертификационному уровню Государственного образовательного стандарта Российской Федерации, с переходом на последнем году обучения на продвинутый этап, но не достигая второго сертификационного уровня. Подготовка преподавателей русского языка в Греции не проводится.

Методика преподавания иностранных языков, в том числе и русского, в Греции в основном сходна с российской методикой. Наиболее эффективным считается коммуникативное обучение, суть которого заключается в том, что его цель определяется реальными речевыми потребностями учащихся, коюрые они могут удовлетворить при помощи изучаемого языка Отношения преподавателя с аудиторией строятся как взаимодействие сотрудничающих

друг с другом членов. В этом сотрудничестве преподавателю отводится роль "первого среди равных" в качестве более опытного, ведущего члена, советника. Под взаимодействием подразумевается такой обмен мнениями, идеями, представлениями и чувствами между двумя или большими лицами, который носит обоюдный характер и способствует обогащению и улучшению языковых возможностей участвующих.

Обязательным требованием коммуникативного обучения считается тренировка учащихся в видах речевой деятельности, в которую они вовлекаются при помощи специального ряда вопросов разною типа при обязательном условии интереса учеников к обсуждаемой теме. В этой связи чтение текста рассматривается не только как средство обогащения языкового запаса и удовлетворения познавательных и эмоциональных потребностей учащихся, но как предпосылка для формирования и выражения собственного мнения о прочитанном и для обмена мнениями между ними. Изучение * произведений художественной литературы рассматривается, кроме того, как

один из путей знакомства с культурой носителей изучаемого языка, что само " по себе считается одним из необходимых условий овладения иностранным

языком при коммуникативном обучении

Во второй главе «Создание, понимание, изучение художественного текста» тщательно анализируется опыт исследования художественного 1екста как объекта авторской творческой деятельности, объекта читательского понимания и интерпретации и объекта изучения в курсе русского языка как иностранного. Принято определение текста по И Р. Гальперину: письменный текст — это письменное речевое произведение, которое порождается автором с целью определенным образом повлиять на читателя, для чею автор выражает ту или иную информацию средствами языка. Среди рассмотренных в главе характеристик художественного произведения особое внимание уделяется выражению

идейно-художественной концепции автора, полифонии точек зрения, пгубине подтекста, разнообразию типов повествования, образности, в том числе словесной, роли номинаций и другим свойствам художественного текста.

Понимание художественного текста — сложный процесс, связанный с интерпретаций всего художественного произведения, которая включает: восприятие речевых структур, осмысление выражаемого ими смысла, формулирование своего мнения о содержании и форме произведения. Готовность к ч I ению художественного текста и к пониманию литературного произведения объединяет целый комплекс факторов, рассмотренных как предшественниками, так и в реферируемой диссертации. К ним относятся: опыт чтения художественных произведений на родном и изучаемом языке, уровень владения языком, на котором написан текст, и знание культуры народа-носителя этого языка. Различие между сложностью понимания художественного текста и уровнем готовности читателей вызывает у них 4

различные трудности при чтении- структурно-смысловые, лексические, грамматические, лингвостилистические, страноведческие и др. »

Учет особенностей художественного текста на занятиях по русскому языку для иностранцев происходит по-разному в зависимости от контингента учащихся и целей обучения. Общими закономерностями отбора художественных текстов в практических курсах русского языка для разных контингентов учащихся можно считать учет языковой доступности текста, учет знания учащимися российской истории и действительности; репрезентативное 1Ь текста с точки зрения представления в нем характерных черт русской художественной литературы; учет коммуникативных потребностей учащихся и их интереса к чтению художественных произведений; учет читательского опыта и уровня культурного развития учащихся.

В разных практических курсах по-разному решаются вопросы отбора художественных текстов, связанные с выбором уровня художес1 венной ценности произведений, с жанрами и объемом текстов, с ориентацией на тот или иной период истории русской художественной литературы.

По вопросу об адаптации художественных тестов общепринятой является точка зрения, согласно которой, допускается их средняя и слабая адаптация, особенно на ранних этапах обучения.

Существуют различия в определении тех отрезков текста, которых преимущественно должна касаться адаптация. По нашему мнению, адаптация за счет так называемых информативно второстепенных предикаций, не всегда оправдывает себя с точки зрения художественной ценности текста. Более целесообразным представляется одновременный учех как информативной, так и образной сторон текста.

Выделяются две формы обучения, в рамках которых проводится работа над художественными текстами: 1) занятие в общем практическом курсе русского языка; 2) отдельный языковой страноведческий спецкурс на материале произведений художественной литературы. В нефилологической аудитории первая форма используется на среднем и продвинутом этапах обучения, вторая — на завершающем этапе.

Основной целью работы над художественным текстом признается раскрытие его идейною содержания, постижение замысла писателя. Остальные задачи считаются подчиненными этой цели.

Выделяются три этапа работы над текстом: предтекстовый, притекстовый, послетекстовый Думается, что нецелесообразно сводить притекстовый этап к первому прочтению произведения. К этому этапу следует отнести всю работу по осмыслению содержания и особенностей формы текста, проводимую при его неоднократном прочтении.

Послетекстовая работа состоит в итоговом пересказе (изложении) текста учащимися и выражении ими своего мнения о прочитанном.

Основное внимание методисты удел этот восприятию и пониманию художественного текста. Выражению учащимися своего мнения о прочитанном, по нашему мнению, уделяется недостаточно внимания.

В третьей главе «Методика отбора и использования художественных текстов на занятиях по русскому языку в греческом нефилологическом вузе» сосредоточены собственные рекомендации соискателя по организации обучения чтению художественных текстов в курсе русского языка среднего этапа обучения для студентов зарубежных гуманитарных факультетов, прежде всего для вузов Греции.

В условиях обучения русскому языку на гуманитарных факультетах вузов Греции оптимальным периодом для начала использования художественных текстов можно считать начало среднего этапа. При отборе художественных текстов для среднего этапа обучения русскому языку с1удентов гуманитарных факультетов зарубежных вузов необходимо учесть следующие критерии: а) соответствие текста языковой компетенции учащихся; б) принадлежность произведения перу выдающегося автора классической русской литературы; г) произведение не занимает ведущего места в творческом наследии его автора; д) соответствие языковых трудное гей текста программе обучения в отношении частого к общему; е) учет преобладающего типа речи; ж) художественный текст не должен превышать объема, установленного для текстов, предъявляемых на среднем этапе обучения (т. е. не более 1 ООО слов); з) студентам среднего этапа обучения мо1ут быть предложены лишь короткие и фрагменты из более крупных произведений; и) фрагмент должен обладать композиционной и смысловой завершенностью; к) стихотворные тексты на уроках русского языка целесообразно использовать лишь в связке с прозаическими текстами,

если изучение стихотворения помогает студентам лучше понять те или иные стороны прозаического текста; л) содержание текста должно соответствовать страноведческой компетенции учащихся; м) тематика и проблематика текста должны удовлетворяв потребностям и интересам учащихся в изучении русского языка и чтении художественной литературы.

Анкетирование студентов Университета Западной Македонии показало, что большинство из них имеют необходимый опыт чтения художественной литературы на родном языке, большинство — на иностранных языках, их интересуют произведения, в которых поднимаются серьезные проблемы, и они желают читать по-русски произведения классической литературы.

За период среднего этапа обучения студенты гуманитарных факультетов могут прочитать 8 прозаических текстов произведений русской классической литературы в связке с 8-ю стихотворениями в последовательности: "повествование" — "описание" — "диалог" — "рассуждение".

В процессе выполнения предтекстовых заданий учащиеся на основе тренировочных упражнений усваивают большинство новых лексических единиц и грамматический материал, необходимые для восприятия текста, получают лингвостилистический комментарий слов и выражений, приобретают необходимые страноведческие и лингвострановедческие знания, знакомятся с биографией писателя и учатся создавать тексты биофафического характера с выражением своего отношения к творчеству характеризуемого ими писателя.

При выполнении притекстовых заданий учащиеся неоднократно прочитывают текст с использованием разных видов чтения, в результате чего у них формируются умения "гибкого чтения", которые состоят в способности пользоваться в процессе чтения текста разными видами чтения в зависимости

ох уровня внимания к той или иной части. В процессе выполнения притекстовых заданий учащиеся знакомятся с произведением, осмысляют его фактическую информацию, выделяют в нем структурные части, воспроизводят каждую часть сначала в максимально сжатом, а затем в подробном виде, проникают в художественную, образную сторону произведения, преодолевают те лексико-грамматические трудности, снятие которых способствует углубленному пониманию идеи автора.

При выполнении послетекстовых заданий учащиеся подробно воспроизводят весь текст, пытаются сформулировать его основную идею, знакомятся с мнением разных людей о произведении или об описанных в нем событиях, выражают собственное мнение о прочитанном, возможно, вступая дру! с другом в дискуссию под руководством преподавателя.

Рабоха над художественным текстом проводится в виде взаимосвязанного обучения чтению, письму и говорению. Чтение является ведущим видом речевой деятельности и используется для понимания художественных тексюв и прилагаемых к ним справок. Письменная речь является ведомым видом и используется при написании биографий и подробных изложений текста с творческим заданием, представляющим собой микротекст с выражением мнения о прочитанном. Говорение является ведомым видом речевой деятельности и применяется при пересказе справок, при устном сообщении составленных учащимися биографий писателей, при сжатом и подробном пересказе текста, при устном выражении своего мнения и участия в дискуссии о прочитанном. Аудирование неизбежным образом используется на занятиях, но задача его развития при работе над художественным текстом на среднем этапе обучения не ставится.

Стихотворные произведения (в том числе русские народные песни), сопутствующие прозаическому тексту, изучаются до начала работы над ним примерно по той же схеме, что и прозаический текст, но с меньшим участием

говорения и без использования письменной речи. На среднем этапе обучения нецелесообразно добиваться чтения учащимися стихотворения вслух; но изучение стихотворения должно заканчиваться выразительным чтением преподавателя.

При изучении художественных текстов в качестве средств зрительной наглядности целесообразно использовать картины русских художников, по своему содержанию соответствующие сюжету и конфликту литературного произведения.

Всего для работы над русскими художественными текстами на третьем курсе факультета балканистики Университета Западной Македонии соискателем отводится 32 занятия из расчета по 4 часа на каждый модуль, включающий стихотворный и прозаический тексты с заданиями к ним.

Итоговый контроль показывает, что большинство студентов приобретает общие умения чтения и интерпретации художественного текста Но уровень их страноведческой и языковой компетенции, а также о!раниченные знания и навыки в области стилистики и образности художественной речи еще не достаточны для самос юятельного чтения неадаптированной художественной литературы на русском языке.

В заключении подводится ито! исследования. В частности отмечается, что в результате применения разработанной соискателем методики обучения учащиеся приобретают общие умения чтения и интерпретации художественного текст, но еще не готовы к самостоятельному чтению оригинальной художественной литературы на русском языке, что необходимо для изучения студентами курса русской художественной литературы. Это требует продолжения обучения в данном направлении В связи с этим одной из перспектив дальнейших исследований является обеспечение преемственности методики работы над художественными 1екстами от среднего к продвинутому этапу обучения и межпредметной

координации изучения художественных произведений в практическом курсе русского языка и курсе русской литературы

В приложениях к диссертации представлены образец анкеты и обобщенные результаты анкетирования, проведенного соискателем среди учащихся факультета балканистики, а также образец методической разработки уроков по обучению чтению художественных текстов

Публикации по теме диссертации

1 Состав и свойства художественных текстов для практического курса русского языка на среднем этапе обучения в Греции // Современная филология в международном пространстве языка и культуры Труды и материалы Международной научной конференции Астрахань, 2004 С. 267-272.

2 Русский язык в Греции // Вестник МАПРЯЛ 2004 № 43 С 1718

3 История русского языка в Греции // История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях Учебное пособие/Под ред А Н Щукин М Филоматис, 2005 С 98-101

ГасИРЯП tax M /£ тип tCC 200

РНБ Русский фонд

2006-4 4990

Í-9121

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Триандафилиди, Татьяна Михайловна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ЦЕЛИ И ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА

ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗОВ ГРЕЦИИ.

§ 1. Общая характеристика государственной системы народного образования Греции на современном этапе.

§ 2. История изучения русского языка в Греции.

§ 3. Русский язык в системе греческого высшего и постградуального образования.

Выводы по первой главе.

Глава И. СОЗДАНИЕ, ПОНИМАНИЕ, ИЗУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА.

§ 1. Художественный текст как предмет авторской деятельности и научного исследования.

§ 2. Читательская интерпретация художественного текста и готовность к ней иностранных читателей.

§ 3. Изучение русских художественных текстов в иностранной аудитории

Выводы по второй главе.

Глава III. МЕТОДИКА ОТБОРА И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ГРЕЧЕСКОМ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

§ 1. Критерии отбора и уровень адаптации русских художественных текстов для греческих студентов гуманитарного профиля.

§ 2. Аспекты, методы и приемы работы над русскими художественными текстами в аудитории греческих студентов гуманитарного профиля среднего этапа обучения.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика отбора и использования художественных текстов в практическом курсе русского языка среднего этапа обучения на гуманитарных факультетах зарубежной высшей школы"

Русская художественная литература была и остается предметом интереса образованных людей, проживающих в самых разных странах мира, поскольку это, по справедливому высказыванию М. Горького, «наша гордость, лучшее, что сделано нами как нацией» /цит. по: Верещагин, Костомаров, 1983, с. 6/. Поэтому использование художественных текстов известных писателей повышает интерес к изучению русского языка у многих учащихся, в том числе у греческих студентов гуманитарных специальностей. В настоящее время интерес к русским художественным произведениям за рубежом продолжает возрастать. Это уже неоднократно отмечали многие исследователи /см., например: Бей, 1985; Верещагин, Костомаров, 1987; Кудрявцева, 2001; Ми-лославская, 1990; Фарисенкова, 1995 и др./.

Текст художественного произведения не только может служить средством повышения мотивации к изучению русского языка, но и, будучи сам по себе фактом русской культуры и образцом русской речи, выступает источником языковых знаний и материалом для повышения навыков рецептивных умений в области чтения как вида речевой деятельности. Наконец, тематика и проблематика художественного текста, идеи, выражаемые его автором, могут глубоко затронуть сознание и душу учащихся, вызвать у них познавательные побуждения и эмоциональные порывы, желание задуматься над прочитанным и выразить свою точку зрения о нем в устной и письменной формах, чтобы поделиться ею с товарищами по группе и сравнить свои суждения с их мнениями. Благодаря этому чтение художественного произведения становится мощным стимулом к порождению собственного устного и письменного высказывания, а, следовательно, к развитию продуктивных видов речевой деятельности, что особенно важно при обучении вне языковой среды.

Следует учесть, что интерес к художественному произведению тем выше, чем крупнее его автор, чем шире его имя известно не только в России, но и за рубежом, в первую очередь — в родной стране учащихся. Это вынуждает преподавателей обращаться к произведениям выдающихся мастеров русской художественной литературы уже на среднем этапе обучения1. В условиях обучения русскому языку на гуманитарных факультетах высшей школы Греции по сравнению с подготовительными факультетами российских вузов средний этап характеризуется следующими особенностями: включением в систему основного вузовского образования; небольшим количеством учебных часов; отсутствием языковой среды; тем, что для большинства студентов он фактически является последним этапом изучения русского языка в вузе; менее конкретными целями использования русского языка по окончании данного этапа.

Не всегда опыт использования художественных произведений в обучении русскому языку бывает удачным. Например, в одном из современных учебников русского языка для зарубежных учащихся в качестве материала нескольких уроков используется "Пиковая дама" А. С. Пушкина. Замечательное творение гения русской литературы представлено в существенно адаптированном виде и сопровождается большим количеством подстрочных комментариев, многие из которых сами по себе требуют объяснения. Изучение повести несколько раз прерывается другими уроками того же учебника. Но всего печальнее то, что основная цель работы над этим произведением состоит в изучении определенной части материала языкового минимума среднего этапа для его использования при пересказе текста. В результате учащиеся не получают необходимое при знакомстве с этим шедевром русской и мировой литературы эстетическое и эмоциональное удовлетворение, духовное обогащение.

1 В современной методике /Мухаммад, 2003 а, с 4; Практическая, 2003, с. 148/средним этапом обучения принято называть период завершения формирования общих основ владения русским языком и приобретения коммуникативной компетенции первого сертификационного уровня /Программа, 2001; Щукин, 2003, с. 5360/.

Этот пример, как и многие другие, свидетельствует о том, что необходим научный подход к использованию художественных текстов на занятиях по русскому языку, в том числе и на среднем этапе обучения студентов гуманитарного профиля.

Таким образом, актуальность темы настоящей работы обусловлена

- новыми требованиями к качеству и результативности обучения русскому языку как иностранному в Греции,

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

• изучить научную и учебную литературу с точки зрения темы настоящей диссертации;

• проанализировать условия обучения русскому языку греческих студентов гуманитарного профиля;

Задача сопоставления русского языка и российской культуры с греческим языком и культурой Греции не ставилась. Хотя в своей практической педагогической деятельности соискатель строго придерживается принципа учета родного языка и национальной культуры учащихся /Костомаров, Митрофанова, 1979/, их сопоставление с изучаемыми языком и культурой как таковое относится к области лингводидактики и страноведения. Настоящая же диссертация посвящена собственно вопросам методики работы над художественными текстами, актуальным для обучения русскому языку студентов гуманитарного профиля как в Греции, так и в других зарубежных странах.

Источниками материала для решения поставленных задач послужили учебники и учебные пособия по русскому языку для иностранных учащихся, содержащие художественные тексты; анкеты, заполненные студентами факультета балканистики Университета Западной Македонии (Греция); художественные тексты, отобранные соискателем для занятий со студентами указанного факультета; педагогический опыт соискателя.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: критический анализ, систематизация и обобщение научных данных о работе с русскоязычными художественными текстами в зарубежной аудитории; анкетирование; наблюдения на занятиях; целенаправленная рефлексия. Кроме того, использовались различные виды лингвистического анализа текстов, отобранных соискателем.

Объектом настоящего исследования является методика использования художественных текстов на занятиях по русскому языку как иностранному. При этом для данного художественного (прозаического) текста должны быть обоснованы следующие параметры: 1. Факторы, доказывающие необходимость чтения, анализа и интерпретации именно прозаического произведения; 2. Факторы, способствующие отбору одного из ряда иных прозаических текстов; 3. Способы его предъявления учащимся и методика его чтения, анализа и интерпретации; 4. Его включенность в процесс обучения / изучения иностранного (русского) языка.

В качестве предмета исследования выделяются: а) принципы и приемы работы с художественным текстом на среднем этапе обучения студентов гуманитарных факультетов вузов Греции, б) особенности обучения чтению в нефилологическом вузе на среднем этапе обучения в условиях отсутствия языковой среды.

Предметом исследования обусловлена научная новизна исследования, которая состоит в том, что нами предпринята попытка: 1) дать обобщенную характеристику ситуации с преподаванием русского языка в Греции, в том числе с точки зрения использования в процессе обучения русскоязычных художественных текстов в целях привлечения интереса иностранных учащихся к русскому языку; 2) представить методические разработки и рекомендации по различным аспектам чтения, анализа и интерпретации художественного текса в иностранной аудитории (гуманитарный профиль, средний этап обучения) в учебных целях; 3) разработать методику использования художественных текстов на среднем этапе обучения студентов гуманитарных факультетов зарубежных вузов в качестве предмета особого исследования впервые выделена в настоящем исследование; 4) наметить пути координации обучения чтению художественных текстов в практическом курсе русского языка с содержанием курса русской литературы.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Необходимых предпосылок для изучения шедевров литературы на данном этапе не складывается.

2. Для занятий по русскому языку со студентами гуманитарных факультетов зарубежных вузов на среднем этапе обучения целесообразно использовать художественные тексты таких произведений выдающихся писателей русской литературы, которые в творческом наследии этих писателей не занимают ведущего места. Необходимые предпосылки для изучения шедевров литературы на данном этапе не возникают.

4. При адаптации художественных текстов необходимо уделять особое внимание сохранению как общих черт художественной речи, так и признаков индивидуального стиля писателя.

Апробация исследования. Основные положения диссертации излагались на конференциях «Современная филология в международном пространстве языка и культуры» в Астраханском государственном университете (2004 г.); 7-ая Всегреческая конференция Греческого общества семиотиков «Глобализация, межкультурные отношения и идентификация» (город Патры, Греция, 2004) . Предзащита диссертации состоялась на кафедре методики и психологии обучения русскому языку Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина.

Структура и содержание диссертации. Помимо введения диссертация включает две главы, заключение, библиографию и два приложения. В первой главе рассматриваются особенности художественного текста как объекта изучения в практическом курсе русского языка и анализируются различные методики работы над художественными произведениями с целью выяснить общие закономерности и различия в подходах к художественному тексту в различной зарубежной аудитории. Вторая глава посвящена работе над художественными текстами на среднем этапе обучения русскому языку студентов гуманитарных факультетов греческих высших учебных заведений. В первом приложении приводятся образец составленной соискателем анкеты и результаты анкетирования студентов факультета Балканистики Университета Западной Македонии (Греция). Второе приложение представляет собой

2 7° naveAArivio ouveSpio, EAAriviKr) ZriWEicoTiKn ETaipia «Паукоа1лопо!г)аг), AianoAmafJiK6TriTa& TaurdrriTeq», поАп Патра, ЕААаба, 1-3 Октсо[3рюи тои 2004. Еюнун^П ре ti'tAo: «О/ /d/a/rsporqrsq rrjq 5i5aot<aMoq rqq Pcocrixqq yAcbcraaq coq Zivqq crrrjv ЕААаба». и методическую разработку уроков по текстам русской народной песни "Черный ворон" и рассказа JL Толстого "Лозина".

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. В условиях обучения русскому языку на гуманитарных факультетах вузов Греции оптимальным периодом для начала использования художественных текстов можно считать начало среднего этапа, когда учащиеся достигают необходимого для этого языкового минимума.

2. При отборе художественных текстов для среднего этапа обучения русскому языку студентов гуманитарных факультетов зарубежных вузов необходимо учесть следующие критерии: а) соответствие текста языковой компетенции учащихся; б) принадлежность произведения перу выдающегося автора классической русской литературы; г) второстепенное место текста в общем творческом наследии его автора; д) соответствие языковых трудностей текста программе обучения в отношении частого к общему; е) учет преобладающего типа речи; ж) художественный текст не должен превышать объема, установленного для текстов, предъявляемых на среднем этапе обучения (т. е. не более 1000 слов); з) студентам среднего этапа обучения могут быть предложены лишь короткие и фрагменты из более крупных произведений; и) фрагмент должен обладать композиционной и смысловой завершенностью; к) Стихотворные тексты на уроках русского языка целесообразно использовать лишь в связке с прозаическими текстами, если изучение стихотворения помогает студентам лучше понять те или иные стороны прозаического текста; л) содержание текста должно соответствовать страноведческой компетенции учащихся; м) тематика и проблематика текста должны удовлетворять потребностям и интересам учащихся в изучении русского языка и чтении художественной литературы.

3. Анкетирование студентов Университета Западной Македонии показало, что большинство из них имеют необходимый опыт чтения художественной литературы на родном языке, большинство — на иностранных языках, их интересуют произведения, в которых поднимаются серьезные проблемы, и они желают читать по-русски произведения классической литературы.

4. За период среднего этапа обучения студенты гуманитарных факультетов могут прочитать 8 прозаических текстов произведений русской классической литературы в связке с 8-ю стихотворениями в последовательности: "повествование" — "описание" — "диалог" — "рассуждение".

5. Выделяются следующие аспекты обучения чтению: 1) страноведческий и лингвострановедческий; 2) лексико-грамматический; 3) лингвостилистический; 4) структурно-смысловой; 5) коммуникативный (стратегический); 6) технико-исполнительский.

6. Лексико-грамматическую работу, лингвостилистическую работу над фактами общенационального языка, а частично и лингвострановедческую работу в предтекстовых заданиях в основном целесообразно проводить с использованием сознательно-практического метода, в то время как работу в остальных аспектах, а также работу над особенностями стиля автора более эффективно проводить с использованием коммуникативного метода обучения.

7. В процессе выполнения предтекстовых заданий учащиеся на основе тренировочных упражнений усваивают большинство новых лексических единиц и грамматический материал, необходимые для восприятия текста, получают лингвостилистический комментарий слов и выражений, приобретают необходимые страноведческие и лингвострановедческие знания, знакомятся с биографией писателя и учатся создавать тексты биографического характера с выражением своего отношения к творчеству характеризуемого ими писателя.

8. При выполнении притекстовых заданий учащиеся неоднократно прочитывают текст с использованием разных видов чтения, в результате чего у них формируются умения "гибкого чтения", которые состоят в способности пользоваться в процессе чтения текста разными видами чтения в зависимости от уровня внимания к той или иной части.

9. В процессе выполнения притекстовых заданий учащиеся знакомятся с произведением, осмысляют его фактическую информацию, выделяют в нем структурные части, воспроизводят каждую часть сначала в максимально сжатом, а затем в подробном виде, проникают в художественную, образную сторону произведения, преодолевают те лексико-грамматические трудности, снятие которых способствует углубленному пониманию идеи автора.

10. При выполнении послетекстовых заданий учащиеся подробно воспроизводят весь текст, пытаются сформулировать его основную идею, знакомятся с мнением разных людей о произведении или об описанных в нем событиях, выражают собственное мнение о прочитанном, возможно, вступая друг с другом в дискуссию под руководством преподавателя.

11. Работа над художественным текстом проводится в виде взаимосвязанного обучения чтению, письму и говорению. Чтение является ведущим видом речевой деятельности и используется для понимания художественных текстов и прилагаемых к ним справок. Письменная речь является ведомым видом и используется при написании биографий и подробных изложений текста с творческим заданием, представляющим собой микротекст с выражением мнения о прочитанном. Говорение является ведомым видом речевой деятельности и применяется при пересказе справок, при устном сообщении составленных учащимися биографий писателей, при сжатом и подробном пересказе текста, при устном выражении своего мнения и участия в дискуссии о прочитанном. Аудирование неизбежным образом используется на занятиях, но задача его развития при работе над художественным текстом на среднем этапе обучения не ставится.

12. Стихотворные произведения (в том числе русские народные песни), сопутствующие прозаическому тексту, изучаются до начала работы над ним примерно по той же схеме, что и прозаический текст, но с меньшим участием говорения и без использования письменной речи. На среднем этапе обучения нецелесообразно добиваться чтения учащимися стихотворения вслух; но изучение стихотворения должно заканчиваться выразительным чтением преподавателя.

13. При изучении художественных текстов в качестве средств зрительной наглядности целесообразно использовать картины русских художников, по своему содержанию соответствующие сюжету и конфликту литературного произведения.

14. Всего для работы над русскими художественными текстами на третьем курсе факультета балканистики Университета Западной Македонии можно выделить 32 занятия из расчета по 4 часа на каждый модуль, включающий стихотворный и прозаический тексты с заданиями к ним.

15. Итоговый контроль показывает, что большинство студентов приобретает общие умения чтения и интерпретации художественного текста. Но уровень их страноведческой и языковой компетенции, а также ограниченные знания и навыки в области стилистики и образности художественной речи еще не достаточны для самостоятельного чтения неадаптированной художественной литературы на русском языке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование было посвящено проблемам использования художественных текстов в практическом курсе русского языка среднего этапа обучения для студентов гуманитарных факультетов зарубежной высшей школы. Местом проведения обучения и проверки полученных результатов исследования стал факультет балканистики Университета Западной Македонии в Греции. В диссертации предпринимается попытка доказать, что для данной формы и этапа обучения допустимо и целесообразно использовать тексты произведений русской классической литературы при условии создания необходимой методики работы над ними, учитывающей как особенности художественного текста, так и уровень готовности учащихся к их чтению и адекватной интерпретации. Разработка такой методики стала основной целью исследования.

Для систематизации и обобщения накопленного в методике опыта работы с художественными текстами был проведен анализ научных работ и учебных пособий с учетом личного опыта преподавательской деятельности соискателя. Более или менее общепризнанные данные касаются учета языковой доступности текста, учета знания учащимися российской истории и действительности; учета репрезентативности текста с точки зрения представления в нем характерных черт русской художественной литературы; учета коммуникативных потребностей учащихся и их интереса к чтению художественных произведений; учета читательского опыта и уровня культурного развития учащихся, хотя и они в разных условиях обучения допускают неодинаковую интерпретацию. Всеобщим является признание того, что основной целью работы над художественным текстом должно быть раскрытие его идейного содержания, выраженного в образно-художественной форме.

Разными методистами по-разному решаются вопросы отбора художественных текстов, связанные с учетом уровня художественной ценности произведений, с жанрами и объемом текстов, с ориентацией на тот или иной период истории русской художественной литературы, а также условиями изучения русского языка и национальными традициями обучения иностранным языкам.

В диссертации обоснованы следующие критерии отбора художественных текстов для занятий по русскому языку со студентами гуманитарных факультетов зарубежных вузов на среднем этапе обучения: престижность текстов, их соответствие языковой компетенции учащихся, необлигаторность, дополнительность их грамматического материала по отношению к программе, учет речевых характеристик текста, обозримость, относительная завершенность, учет жанров и их взаимное дополнение, страноведческая доступность текста для учащихся, соответствие содержания текста их потребностям и интересам. Проведенное соискателем анкетирование греческих студентов гуманитарного профиля показало, что они желают научиться читать в оригинале произведения русской классической художественной литературы. На основании вышеперечисленных критериев и результатов анкетирования были отобраны и объединены в 8 блоков прозаические и сопровождающие их стихотворные тексты русской классической литературы.

В диссертации доказывается, что на среднем этапе обучения русскому языку как второму или третьему иностранному языку работе над художественными текстами целесообразно организовать в форме цикла занятий в рамках практического курса русского языка, объединив занятия над каждой связкой прозаических и стихотворных текстов в модули, состоящие из 4-х занятий.

При работе над художественными текстами целесообразно проводить взаимосвязанное обучение чтению, которое в данном случае является ведущим (доминирующим) видом речевой деятельности, письму, используемому для подробного изложения художественных текстов и выполнения так называемых творческих заданий, связанных с их содержанием, и говорению, которое используется для устного сжатого и подробного пересказа текстов и участия в дискуссии о прочитанном. Для осуществления обучения видам речевой деятельности, для снятия языковых и страноведческих трудностей, а также для постижения идейного содержания произведения и его художественно-образного выражения соискателем предложены типы предтекстовых, притекстовых и поелетекетовых заданий.

В результате применения разработанной соискателем методики обучения учащиеся приобретают общие умения чтения и интерпретации художественного текста, но еще не готовы к самостоятельному чтению оригинальной художественной литературы на русском языке, что требует продолжения обучения в этом направлении. В связи с этим одной из перспектив дальнейших исследований является обеспечение преемственности методики работы над художественными текстами от среднего к продвинутому этапу обучения и межпредметной координации изучения художественных произведений в практическом курсе русского языка и курсе русской литературы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Триандафилиди, Татьяна Михайловна, Москва

1. Азизян Е. А. работа над рассказами Чехова на занятиях по русскому языку // Русский язык и методика его преподавания нерусским. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1973. С. 195-206.

2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов: (Теория и практика преподавания языка). Спб.: Златоуст, 1999. 470 с.

3. Акишина А. А. Структура целого текста. М., 1979. Вып. 1. 83 с. Вып. 2. 80 с.

4. Аксенова М. П. Русский язык по-новому / Под ред. Р. А. Кульковой. Спб: Златоуст. Ч. 1: 1999; 440 с. Ч. 2: 2000; 336 с. Ч. 3:2001; 304 с.

5. Античные риторики. М.: Наука, 1979.

6. Астахова Т. В. К вопросу об эффективности страноведческого аспекта текстов с учетом специальности студентов-нефилологов // Лингвострановедение и текст: сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 106-113.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1969. 608 с.

8. Бачерикова В. Н. Художественная литература на занятиях по русскому языку со студентами-иностранцами: (Чтение и принципы отбора): Автореф. дис. . канд. педагог, н. М., 1966. 16 с.

9. Бей Л.Б. Интерпретация художественного текста при обучении русскому языку иностранных студентов-нефилологов: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1985. 22 с.

10. Бей JI. Б. Интерпретация художественного текста при обучении русскому языку иностранных студентов-нефилологов: Дис. . канд. пед. н. М., 1985. 243 с.

11. Беляев Б. В. О применении принципа сознательности при обучении иностранному языку // Психология в обучении иностранному языку: Сб. ст. М., 1967. С. 5-20.

12. Берсенева М. С. Формирование социокультурной компетенции иностранных студентов-филологов на материале православно окрашенных художественных текстов (Б. К. Зайцев, И. С. Шмелев): Автореф. дис. . канд. педагог, н. М., 2001. 24 с.

13. Брагина А. А. Слово и текст в процессе чтения // Лингвострано-ведение и текст: сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 155-159.

14. Брагина А.А. Художественный образ в иноязычной среде // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Доклады советской делегации на V Когнрессе МАПРЯЛ. М.: Рус.яз., 1982. С. 51-55.

15. Бурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М.: Рус. яз. 1988. 120 с.

16. Васильева А. Н. Стилистические разработки по русской классике: Материалы в помощь преподавателям русского языка и русской литературы как иностранных. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 198 с.

17. Васильева А. Н. Базовый потенциальный словарь для чтения художественной литературы на продвинутом этапе обучения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1973. 58 с.

18. Васильева А. Н. Русская художественная литература в иностранной аудитории как предмет изучения и как материал при обучении языку. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 28 с.

19. Васильева А. Н. К проблеме использования художественной литературы при обучении неродному языку // Памяти академика Виктора Владимировича Виноградова: Сб. ст. М., 1971. С. 48-56.

20. Васильева А.Н. Базовый потенциальный словарь для чтения художественной литературы на продвинутом этапе обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. 58 с.

21. Васильева А.Н. Стилистические разработки по русской классике: Материалы в помощь преподавателям русского языка и русской литературы как иностранных. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 198 с.

22. Венедиктова Н.К. Доступность текстов как условие их понимания // Писхолингвистика и обучение русскому языку нерусских / Под ред. А.А.Леонтьева, Н.Д.Зарубиной. М.: Рус.яз., 1977. С.43.

23. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. В поисках путей развития лингвострановедения: Сингулярные речеповеденческие тактики. М., 2000. 64 с.

24. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. К вопросу о лингвострано-ведческом аспекте произведений русской и советской классической литературы // Лингвострановедение и текст: сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 5-30.

25. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедение и принцип коммуникативности // Лингвострановедческое описание лексики английского языка: Сб. науч. тр. М., 1983. С. 3-13.

26. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд. М.: Рус. язык., 1990. 246 с.

27. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В. П. Григорьева, И. А. Зимняя, В. А. Мерзлякова и др. М.: Рус. яз., 1985. 116 с.

28. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1984. 144 с.

29. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 139 с.

30. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус., 1993. 371 с.

31. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному: Базовый уровень. С.-Пб.: Златоуст, 1999. 32 с.

32. Девидсон Д., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: Методический аспект: Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М.: Рус. яз., 1990. 27 с.

33. Доло М. Типологический состав и качественно-количественные характеристики лексических минимумов русского языка // Русский язык за рубежом. 1988. № 4. С. 79-83.

34. Доценко Н. П. Лингвосоциограмма литературного персонажа как инструмент филологического анализа художественного произведения // Лингвострановедение и текст: сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 30-40.

35. Доценко Н. П. Социолингвистическая интерпретация речи литературных персонажей: Автореф. дис. . канд. филолог, н. Харьков, 1986. 23 с.

36. Доценко Н. П. Социолингвистическая интерпретация речи литературных персонажей // Художественный текст как объект лингво-страноведческого анализа и материал учебной работы. М., 1997. Вып. 1. С. 30-62.

37. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. 224 с.- 45. Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д. Обучение чтению: (На материале художественных текстов). 2-е изд. М.: Рус. яз., 1988. 152 с.

38. Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д. Значение страноведческой и лингвострановедческой подговтоленности учащихся для рецепции художественных произведений // Лингвострановедение и текст: сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 40-54.

39. Зарубина Н.Д. Текст: Лингвистический и методический аспекты. М.: Рус. яз., 1981. 112 с.

40. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку: (На материале русского языка как иностранного). М.: Рус.яз., 1989. 219 с.

41. Зиновьева М. Д. Национально-культурный потенциал художественного текста // Художественный текст как объект лингвострано-ведческого анализа и материал учебной работы. М., 1997. Вып. 1. С. 5-27.

42. Зиновьева М. Д., Фарисенкова Л. В. Роль культуроведческих умений при обучении чтению художественных текстов: (Уровне-вый анализ) // Художественный текст как объект лингвострановед-ческого анализа и материал учебной работы. М., 1997. Вып. 1. С. 79-92.

43. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучениястудентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. — 1990. — №4.

44. Ивлева 3. Н. Начальный этап обучения русскому языку как иностранному: Цели и содержание // Русский язык за рубежом. 1985. №4. С. 43-50.

45. Исаева Э. А. Использование произведений художественной литературы на начальном этапе // Вопросы обучения русскому языку студентов-иностранцев: Сб. ст. и сообщений преподавателей каф. рус. яз. М., 1974. С. 56-64.

46. Исаева Э. А. Книги для чтения в аспекте страноведения // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. ст. М., 1976. Вып. 16. С. 183-193.

47. Использование принципа проблемного обучения в преподавании русского языка и общенаучных дисциплин иностранным учащимся: (Материалы конференции) / Под ред.: Л. Л. Бабаловой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 204 с.

48. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд. М.: Рус.яз., 1987. 230 с.

49. Караулов Ю. Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Доклады советской делегации. М.: Рус. яз., 1986. С. 105-126.

50. Квинтилиан М. Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. С.-Пб.: Типография Императорской Российской Академии, 1834. Часть I. 483 с.

51. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1983. 207 с.

52. Корзинский Е.В. Система образования в Греции // Школа и педагогика: Экспресс-информация, вып. 10, 1988.

53. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методика как наука: Статья вторая: Методическая проблематика двуязычия // Русский язык за рубежом. 1979. № 6. С.67-73.

54. Костомаров В. Г. , Митрофанова О. Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз, 1990. 268 с.

55. Костомаров В. Г., Прохоров Ю. Е., Чернявская Т. Н. Язык и культура: Новое в теории и практике лингвострановедения: Доклад на VIII Конгрессе МАПРЯЛ. Москва, 1994. 48 с.

56. Кудрявцева Екатерина Львовна. Научно-методические основы работы с поэтическим текстом на занятиях со студентами-иностранцами гуманитарного профиля; (Продвинутый этап обучения): Автореф. дис. . канд. педагог, н. М., 2001. 30 с.

57. Кулибина Н. В. Зачем, что и как читать на уроке: Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. С.-Пб.: Златоуст, 2001. 264 с.

58. Кулибина Н. В. Лингвострановедческий подход к художественному тексту: (Страноведчески ценные реляционные единицы языка как средство создания словесной образности) // Лингвострановеде-ние и текст: сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 54-60.

59. Кулибина Н. В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М.: Рус. яз., 1987. 143 с.

60. Кулибина Н. В. Образность русского художественного текста в лингвострановедческом рассмотрении // Художественный текст как объект лингвострановедческого анализа и материал учебной работы. М., 1997. Вып. 1. С. 36-49.

61. Лексические минимумы современного русского языка / Под ред. В.В.Морковкина. М.: Рус.яз.,1985. 608 с.

62. Ломоносов М. В. Поли. собр. соч. М.-Л.: АН СССР, 1952. Т. 7.

63. Ломунов К. Н. Актуальные проблемы изучения творчества Л. Н. Толстого // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Доклады советской делегации на V Когнрессе МАПРЯЛ. М.: Рус.яз., 1982. С. 205-210.

64. Маковецкая Р. В., Аверьянова Г. Н., Кочеткова Н. П., Синьори-ни С. Русский язык на продвинутом этапе: Книга 2: Тексты. М.: Рус. яз., 1983. 368 с.

65. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов: (Включенное обучение) / Под ред. А. Н. Щукина. М.: Рус. яз., 1990 б. 233 с.

66. Методика преподавания русского языка на начальном этапе / Г. И. Дергачева, О. С. Кузина, Н. М. Малашенко и др. 2-е изд. М.: Рус. яз., 1986. 239 с.

67. Милославская С. К., Скорлуповская Е. В. Цели анализа художественного произведения при работе с иностранными студентами в нефилологических вузах СССР // Лингвострановедение и текст: сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 60-69.

68. Мокиенко В. М. Фразеология, текст и лингвострановедение // Лингвострановедение и текст: сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 168-177.

69. Молчановский В. В. Использование лингвострановедческого потенциала топонимической лексики русского языка при работе надтекстом II Лингвострановедение и текст: сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 159-168.

70. Молчановский В. В. Преподаватель русского языка как иностранного: Опыт функционального анализа. М., 1998. 319 с.

71. Муххамад Л. П. Интегративная модель обучения рецептивным видам речевой деятельности студентов-нефилологов: (Начальный и средний этапы обучения): Автореф. дис. . д-ра педагог, н. М., 2003 а. 48 с.

72. Мухаммад Л. П. Языковая личность иностранного студента-нефилолога начального и среднего этапов обучения: (Медицинский профиль). М., 2003 б. 240 с.

73. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи: (Описание, повествование, рассуждение). — Автореф. дис. . д-ра филол. н.-М., 1975.-46 с.

74. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. 152 с.

75. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост.: А. А. Леонтьев. М.: Рус. яз., 1991. 360 с.

76. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М., 2000.

77. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз. 1989. 276 с.

78. Папандопуло Е. С. Образование в Греции: (Историко-педагогический анализ развития античного и современного образования). Салоники: Центр педагогических исследований и усовершенствования Университета Аристотеля, 1997.

79. Печерица Т. Е. Жанрово-композиционные особенности советского рассказа как учебного материала для чтения на русском языке // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод, ст. М.: Рус. яз., 1983. С. 150-154.

80. Печерица Т.Е. Жанрово-композиционные особенности рассказа как учебного материала для чтения на русском языке // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод, ст. М.: Рус. яз., 1988 а. №25. С.150.

81. Печерица Т. Е. Отбор и адаптация художественных текстов для чтения в группах студентов-филологов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР: Дис. канд. педагог, н. М., 1981. 251 с.

82. Печерица Т.Е. Учет индивидуально-психологических особенностей студентов при обучении чтению художественных текстов на русском языке // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод, ст. М.:Рус. яз., 1988 6. №25. С.158.

83. Плужникова С. Н. Об использовании текста художественного произведения с целью обучения общению // Тезисы докладов и сообщений V Конгресса МАПРЯЛ. Прага, 1982. С. 483-485.

84. Поликовская М. Е. домашнее чтение на подготовительном факультете // Русский язык и методика его преподавания нерусским. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1973. С. 223-230.

85. Половникова В. И. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. М.: Рус. яз., 1982. 104 с.

86. Положевец П. Образование в Греции // Учительская газета, 1993, 10 авг.

87. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов / В. С. Девятай-кина, В. В. Добровольская, 3. Н. Иевлева и др. М.: Рус. яз., 1984. 184 с.

88. Пособие по обучению чтению: (Для подготовительных факультетов вузов СССР): Приложение к "Старту-2" и "Старту-3" / И. С. Будзинская, Т. Н. Протасова, JI. С. Журавлева и др. М.: Рус. яз., 1982. 240 с.

89. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А. Н. Щукина. М.: Рус. яз., 2003. 304 с.

90. Программа по русскому языку для иностранных граждан: Первый сертификационный уровень: Общее владение. С.-Пб., Златоуст, 2001. 176 с.

91. ПустовойтП. Г. Нравственный потенциал русской классики и ее традиции // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Доклады советской делегации на V Когнрессе МАПРЯЛ. М.: Рус. яз., 1982. С. 276282.

92. Райхштейн А. Д. Национально-культурная значимость слов и словесных комплексов в художественном тексте // Лингвострано-ведение и текст: сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 69-77.

93. Ремизова С. Ю. Лингвострановедческий аспект зрительной наглядности в преподавании русского языка иностранцам: (На материале одноплановых картин): Автореф. дис. . канд. педагог, н. М., 1981.

94. Ростова Е. Г. Роль лингвострановедческого комментария в раскрытии национальной специфики художественного образа литературного произведения // Лингвострановедение и текст: сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 77-82.

95. Ростова Е. Г. Языковые и текстовые единицы как объекты лингвострановедческого анализа // Художественный текст как объект лингвострановедческого анализа и материал учебной работы. М., 1997. Вып. 1. С. 28-35.

96. Рубинштейн Jl. С. Проблемы общей психологии. М., 1973. 423 с.

97. Русский язык: Сб. текстов для проведения письменного экзамена по русскому языку за курс основной школы: 9 класс / Сост.: Л. М. Рыбченкова, В. Л. Склярова. 5-е изд. М.: Дрофа, 2001. 224 с.

98. Словарь литературоведческих терминов / Сост.: Л.И.Тимофеев, С.В.Тураев. М.: Просвещение, 1974. 509 с.

99. Словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. А.П.Евгеньевой. М.: Рус. яз., 1981.

100. Степанченко И. И., Юрковская А. Е. Художественный текст на занятиях по русскому языку // Лингвострановедение и текст: сб. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 82-91.

101. Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст, 2000. 225 с.

102. Сурыгин А. И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. СПб.: Златоуст, Санкт-Петербург, 2001.225 с.

103. Тахиаос А.-Э. Н. "Русская эпоха" в Париже: Из истории науки // MOCXOBIA: Проблемы византийской и новогреческой филологии. Москва: Индрик, 2001. Т. 1. С. 27-96.

104. Тихомирова М. Е. Работа со студентами-иностранцами над рассказом Л. Н. Толстого "После бала" // Русский язык и методика его преподавания нерусским. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1973. С. 223-230.

105. ТуюкинаГ. П. Изложение: Учебное пособие по русскому языку для абитуриентов. М.: Изд-во Моск. сельскохоз. академии, 2002. 86 с.

106. Туюкина Г. П. "Сбирайтесь иногда читать мой свиток верный" // Начальная школа. 1999. № 6. С. 28-31.

107. Фарисенкова JT. В. Художественный текст на занятиях по русскому языку в нефилологической аудитории. М., 1995. Вып. I. 78 с. Вып. II. 74 с.

108. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-метод. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1987. 207 с.

109. Фоломкина С. К. Обучение чтению: (Текст лекций по курсу "Методика преподавания иностранных языков"). М., 1980. 76 с.

110. Фомин Б. Н. Сочетание двух каналов страноведческой информации (на русском языке и на родном языке адресата) на начальном этапе обучения русскому языку студентов нефилологических специальностей: Дис. канд. педагог, н. М., 1988. 296 с.

111. Чернявская Т. Н. Лингвостранведческие критерии отбора художественных текстов для работы в иностранной аудитории // Художественный текст как объект лингвострановедческого анализа и материал учебной работы. М., 1997. Вып. 1. С. 63-72.

112. Шутльман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1971. 144 с.

113. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебн. пособие для вузов. М.: Высшая школа. 2003. 334 с.

115. AEAHKaZTOnOYAOS ЕШ|шка yia ^cvoug. I I Greek for foreigners (A0r|v<;: Efstathiadis Group). A0.I. 1993. oo 38-85.

116. IAPYMA rOYAANAPH-XOPN H. Nca EMr|viKfi co<; £evr| ytabaaa. Про(ЗАтцл.аха 5i5aaica?da<;. A0r|va: TSpujaa rou?axv5pf|-Xopv. 1996, oo 149-176.

117. MAYPOYAIA S. TEHPrANTZH EY. Ta vca eMr|viKa yia ^evoyAxoaaouf;. 4 РфАла кт кааёхед. A0r|va. 1988-1993 289 oo.

120. Ужуируею riaiSeiou;. О Nojioq 1268/82 yia тг| 5o|if| Kai ^crroupyia xcov A. E. I., A0r|va, 1982. 79 aa.

121. Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union. Brussels, 1995. p.