Методика подготовки учителя информатики к обеспечению предпрофильного обучения

Пекшева, Анна Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика подготовки учителя информатики к обеспечению предпрофильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Пекшева, Анна Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика подготовки учителя информатики к обеспечению предпрофильного обучения"

ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ии3450Э7Э

На правах рукописи

Пекшева Анна Георгиевна

МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ ПРЕДПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (информатика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2008

003450979

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» Педагогический институт

Научный кандидат физико-математических наук,

руководитель: доцент

Коваленко Марина Ивановна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Козлова Валерия Александровна кандидат физико-математических наук, доцент Луканкин Александр Геннадьевич

Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится «18» ноября 2008 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.02 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, Д.9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18

Автореферат разослан «16» октября 2008г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.В.Корниенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Социально-экономические и социокультурные изменения, которые происходят в нашем обществе, приводят к необходимости существенного обновления педагогической теории и практики. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., одно из направлений реформирования общего образования связано с появлением нового образовательного института - профильной школы.

Профильная школа представляет собой образовательное учреждение, в котором на старшей ступени (10-11 кл.) вводится профильное обучение, как возможность получения знаний по одному из выбранных профилей. Для обеспечения условий свободного и осознанного выбора профиля дальнейшего обучения в школе организуется этап предпрофильной подготовки в 8-9 классах.

Предпрофильная подготовка призвана решить задачу создания условий для осознанного выбора учащимися дальнейшего профиля обучения. Поэтому содержание предпрофильного этапа обучения предполагает организацию:

• пропедевтики профилей обучения путем проведения курсов по выбору, которые знакомят учащихся с предметами, изучаемыми в рамках профиля;

• условий для мотивации к выбору того или иного профиля посредством проведения классных часов, информирующих о различных профессиях и профилях, которые дадут основание для их получения;

• условий для осознанного выбора профиля обучения, для чего проводятся профориентационные мероприятия.

Одним из самых важных вопросов, связанных с реализацией целей предпрофильной подготовки и дальнейшего обучения по профилю является кадровый вопрос, который формулирует перед высшими учебными заведениями запрос на подготовку компетентных в данной области учителей.

Перед учителем информатики, осуществляющим обучение на этапе предпрофильной подготовки в профильной школе, ставятся следующие задачи:

• построение собственной системы целей и задач, реализация которых приведет к качественному предпрофильному обучению информатике;

• составление программ курсов по выбору и подбор организационных форм, средств, методов и технологий, которые расширяют возможности учащихся, связанные с выбором профиля и реализация этих программ;

• разработка программы классных часов, цель которых - профессиональное просвещение учащихся;

• установление эффективного взаимодействия со школьной психологической службой и родителями.

Способность учителя эффективно решить каждую из указанных задач является, на наш взгляд, признаком сформировавшейся системы субкомпетентностей

(профильно-педагогической, профильно-информируюшей, профильно-ориентационной и профильно-диагностической), которую можно обозначить термином «компетентность в предпрофильном обучении»

Процесс подготовки учителей информатики в педагогическом вузе характеризуется следующими противоречиями между:

• квалификационными требованиями, предъявляемыми учителю информатики и уровнем его действительной подготовки в области предпрофильного обучения предмету в школе;

• условием непрерывности процесса формирования методической системы будущего учителя информатики и отсутствием необходимого переходного звена, связанного с методикой обучения информатике на этапе предпрофильной подготовки учащихся;

• фундаментальным характером знаний по психологии, педагогике и методике обучения предмету, связанных с профориентационной работой, и потребностью студентов в практико-ориентированных знаниях.

Учитывая указанные выше противоречия, актуальным является выбор темы исследования - «Методика подготовки учителя информатики к обеспечению предпрофильного обучения».

Исходя из вышеизложенного, сформулирована цель и определены задачи исследования. Объект исследования.

Подготовка будущих учителей информатики в контексте компетентностного подхода к обеспечению предпрофильного обучения школьников. Предмет исследования.

Методика подготовки учителей информатики к обеспечению предпрофильного обучения.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации методики профессиональной подготовки будущих учителей информатики к условиям предпрофильного обучения.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что разработанная методика подготовки будущего учителя информатики к условиям предпрофильного обучения, представленная программой курса по выбору и инновационным учебно-методическим комплексом (ИУМК), будет способствовать:

• обобщению, систематизации и адаптации знаний студентов, полученных в рамках содержательных областей «педагогика», «психология», «методика обучения» и «информатика» к требованиям предпрофильного этапа обучения в профильной школе;

• коррекции компонентов авторской методической системы будущих учителей информатики в условиях информатизации и профилизации общего образования;

• непрерывности процесса формирования методической системы учителя информатики (МСУИ);

• повышению уровня профессиональной компетентности будущих учителей информатики.

Для достижения поставленной цели и экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать основные аспекты введения предпрофильной подготовки и

выявить условия обучения информатике на этапе предпрофильного обучения,

оказывающие влияние на формирующуюся методическую систему учителя информатики.

2 Построить модель методической системы учителя информатики с учетом специфики предпрофильного обучения в контексте компетентностного подхода.

3. Скорректировать методическую систему учителя информатики за счет введения в нее нового компонента - компетентности в предпрофильном обучении и представить процесс его формирования в виде уровневой модели, которая включает такие организационные этапы, как обучение студентов по программе курса, подготовку портфолио и апробацию знаний на педагогической практике.

4. Разработать программу курса по выбору для студентов педагогического университета по методике обучения информатике на этапе предпрофильной подготовки, инновационный учебно-методический комплекс для ее реализации (с использованием технологий смешанного обучения как средства формирования компетенции в предпрофильном обучении), и экспериментальным путем проверить их эффективность.

5. Обосновать изменения содержательного и организационного компонентов педагогической практики будущих учителей информатики (бакалавриат) с целью завершения формирования компетентности в предпрофильном обучении.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные идеи и положения, которые нашли отражение в трудах российских специалистов в области:

• дифференциации и индивидуализации обучения (И.Н. Вольхина, В.В. Гузеев,

A.A. Кузнецов, Ю.К. Рассадкин, П.С. Родичев и др.);

• психолого-педагогических основ самоопределения личности (Е.А. Климов, П.С. Лернер, А.К. Осинский, K.M. Павлютенков, Е.С. Пряжников, В.В. Сериков,

B.А. Сластенин, Б.А. Федоришин, С. Н. Чистякова, Б.А. Шанир и др.);

• становления и развития системы непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева. В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, В.В. Лаптев, А.М.Новиков, Н.К. Сергеев, М.В.Шведский и др.);

• обоснования концепций педагогических технологий (З.А. Абасов, В.П. Беспалько, Е В Бондаревская, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, H.H. Михайлова, В.М. Монахов, Г.И. Саранцев, Г.К. Селевко, В В. Сериков и др.);

• компетентностного подхода в образовании (В А Адольф, Е.В. Баранова, И.С. Батракова, Р.У. Богданова, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, В.А. Козырев,

A.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, A.B. Хуторской и др.);

• развития методической системы учителя (С.А. Бешенков, A.B. Могилев,

B.М. Монахов, Т.К. Смыковская, A.C. Лесневский, A.C. Симонов и др.);

• профилизации общего среднего образования на старшей ступени и реализации предпрофильной подготовки (А.Г. Капустняк, А Г. Каспржак, И.И. Колисниченко,

C.С. Кравцов, С.А. Ловягин, A.A. Пинский, М.А. Пинская, Е.Л. Рачевский, Н.Ф. Родичев, М.В. Рыжаков и др.);

• применения информационных технологий (ИТ) в учебном процессе и методики обучения использованию ИТ в педагогической деятельности (Я.А. Ваграменко, В.В. Вержбицкий, Б.И. Зобов, М.В. Кларин, О А. Козлов, К.К. Колин, A.M. Коротков, М.И. Нежурина, В А. Трайнёв, А.П. Шестаков, Е.К. Хеннер, Н.А.Юрьева и др.);

• методики подготовки учителей профильной школы (J1 Г. Бобкова, И.Б Будик, А.С Звягина, A.A. Кузнецов, H.A. Криволапова, М.П. Лапчик, М.И.Нежурина, Е.З.Никонова, С.Н. Пан, Е И Трофимова, J1.0. Филатова и др ),

• смешанного обучения и применения технологий смешанного обучения в образовании (Д. Берн, Б.И. Зобов, М.И. Коваленко, Е.В. Тихомирова, Р. Desmet, J. Strobbe, J.L. Hartman, Ch.D Dzuiban, P.D. Moskal и др.).

Методы исследования.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод теоретического моделирования, прогнозирования и др.);

• группа эмпирических методов (обобщение современного педагогического опыта, диагностика компонентов методической системы будущих учителей информатики, педагогический эксперимент),

• прогнозирование перспектив развития методической системы учителя информатики.

База исследования.

Исследование проводилось в 2003-2007 гг. на базе ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет» (ныне Педагогический институт ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»), МОУ СОШ №№ 84, 97, 100, 107 г. Ростова-на-Дону.

Этапы исследования.

Первый этап (2003 г.) - поисково-аналитический, связанный с постановкой проблемы исследования, определения объекта и предмета исследования, формулированием гипотезы исследования, установлением степени изученности поставленной проблемы, определением теоретических положений и методологических основ исследования.

Второй этап (2004-2006 гг.) - экспериментальный, который предусматривал разработку и апробацию программы курса подготовки студентов первой ступени обучения (бакалавры) к предпрофильному обучению школьников информатике, что включало в себя:

• обучение студентов по программе курса с использованием учебно-методического комплекса и формирование соответствующей компетенции;

• применение студентами сформированных компетенций при прохождении педагогической практики;

• анкетирование школьников и студентов, интервьюирование учителей с целью установления факта образования компетентности в области предпрофильной подготовки.

Третий этап (2006-2007 гг.) - обобщающий, на котором осуществлялись анализ и обобщение полученных результатов экспериментальной части исследования, формулировались теоретические выводы и устанавливалась эффективность спроектированной модели компетентностной составляющей методической системы учителя информатики профильной школы (этап предпрофильной подготовки) и корректировалась методика реализации данной модели в рамках учебного курса по методике обучения информатике на предпрофильном этапе в профильной школе. На данном этапе производилось оформление результатов исследования в виде диссертации

Научная новнзна исследования состоит в:

• развитии категориального и понятийного аппарата методики обучения информатике путем уточнения модели методической системы учителя информатики в контексте компетентностного подхода (в части предпрофильного обучения школьников);

• выявлении и теоретическом обосновании нового компонента методической системы учителя информатики - компетентности в предпрофильном обучении информатике;

• научно-методическом обосновании содержания курса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» и разработке методики его реализации в учебном процессе на основе использования технологий смешанного обучения.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что, опираясь на анализ таких теорий и концепций, как личностно-ориентированное обучение, компетентностный подход, профилизации общего образования старшей ступени, непрерывного образования, проектирования модели методической системы учителя, концепции смешанного обучения сформирована модель компетентностной составляющей методической системы учителя информатики (МСУИ), связанная с особенностями обучения предмету на предпрофильном этапе. Данная модель положена в основу методики подготовки будущего учителя информатики к условиям предпрофильного обучения.

Разработанная методика имеет значение для дальнейшего развития концепции предпрофильной подготовки и компетентностного подхода. Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработанная программа курса подготовки будущего учителя информатики для профильной школы позволит проанализировать и систематизировать знания, полученные студентами в области педагогики, психологии, информатики и методики преподавания информатики в контексте применения их на этапе предпрофильной подготовки школьников;

• рекомендации исследования послужат средством повышения уровня адаптации студентов к современной педагогической ситуации, а также могут быть использованы Институтами повышения квалификации (ИПК) для повышения квалификации учителей в области предпрофильной подготовки;

• исследование является практическим вкладом в разработку методики использования информационных, педагогических и смешанных технологий для построения авторской МСУИ.

На защиту выносятся:

1. Уточненная модель методической системы учителя информатики, включающая совокупность субкомпетентностей, определяющих его готовность к предпрофильной подготовке учащихся: профильно-педагогической, профильно-ориентирующей, профильно-информационной и профильно-диагностической.

2. Уровневая модель процесса формирования компетентностного компонента методической системы учителя информатики от компетенции в предпрофильном обучении (первый уровень) до компетентности в предпрофильном обучении (второй уровень), основанная на применении технологий смешанного обучения.

3. Систематизированная и обобщенная концепция содержания курса по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» в виде совокупности

модулей, каждый из которых ориентирован на формирование субкомпетентностей, определяющих готовность студентов школьников к предпрофильному обучению.

4. Содержательное, учебно-методическое и организационное обеспечение процесса обучения по курсу «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» Достоверность и обоснованность научных результатов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается:

• опорой на достижения педагогической и психологической наук;

• использованием методов, адекватных предмету исследования;

• внедрением результатов исследования в педагогическую практику. Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация основных результатов диссертации осуществлялась путем:

• обучения студентов четвертого курса в соответствии с разработанной программой курса по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» (на базе ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет», ныне Педагогический институт Южного федерального университета);

• организации условий применения студентами сформированных компетенций в течение педагогической практики на базе МОУ СОШ №№84, 97, 100, 107 г. Ростова-на-Дону;

Результаты диссертационного исследования были представлены на 4 региональных, 4 Международных конференциях и на 8 Всероссийских симпозиумах:

• региональных научно-практических конференциях «Информационные технологии в образовании - Ростов» в 2005, 2006, 2007 гг. (в 2007 г. - доклад отмечен дипломом I степени), «Современные информационные технологии в образовании (СИТО - 2007)»;

• Международных научно-методических конференциях «Информатизация образования - 2006» (г. Тула), «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (г. Волгоград), «Информатизация образования - 2007» (г. Калуга), «Информатизация образования - 2008» (г. Славянск-на-Кубани);

• на Всероссийских научно-методических симпозиумах «Информатизация сельской школы 2004, 2005, 2006, 2008» (г. Анапа); «Смешанное и корпоративное обучение-2007» (п. Дивноморск), «Смешанное и корпоративное обучение-2008» (г. Анапа).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста диссертации - 157 стр., приложений - 22 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, определены цель и задачи исследования, аргументированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты методики подготовки будущего учителя к условиям профилизации общего образования» произведен анализ исследований в области преподавания информатики на предпрофильном этапе. В работах J1.K. Артемовой, Т.П. Афанасьевой, В.В. Гузеева, Г.А Ворониной, Н.В. Немовой рассматриваются особенности введения профильного обучения на

старшей ступени общеобразовательной школы, отмечается необходимость этапа предпрофильной подготовки. Исследования В Г. Евстратова, Ю.Т. Зайденберг, Т.Г. Калугиной, A.A. Кузнецова, П.С. Лернер, Н.Ф. Родичева посвящены решению проблем организационного, методического и кадрового обеспечения этапа предпрофильной подготовки учащихся. Специфика использования информационных технологий на предпрофильном этапе обучения представлена в работах З.А. Абасова, E.H. Балыкиной, С.А. Бешенкова, О.Б Богомоловой, М.Ю. Бокарева, В .А. Извозчикова и др.

В Концепции профильного обучения профильное обучение определяется как «средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».

Профилизация общего образования предполагает выделение в школе этапа базового обучения, включающего в себя предпрофильную подготовку, и этапа профильного обучения. Предпрофильная подготовка рассматривается как учебная подготовка учащихся, способствующая приращению знаниевого компонента о том или ином профилирующем направлении. Однако, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, П.С. Лернер, Н.В. Кленова отмечают, что без полноценной профориентационной работы предпрофильная подготовка окажется сведенной к комплектованию и отбору без учета индивидуального запроса учащегося и без учета его готовности к формированию этого запроса.

Соответственно, возникает потребность в учителях, способных реализовать задачи предпрофильного этапа, к которым относятся: с одной стороны, - обучение предмету согласно стандарту, участие в изменении стандартов, составление программ ориентирующих курсов по выбору и обучение по программам, с другой, - профильное просвещение (информирование) и профильная ориентация.

Для обучения на каждом этапе школьного курса информатики система высшего образования готовит «узко-профилизированнных» специалистов: для базового этапа -учителя информатики с квалификацией специалист и бакалавр (выпускник первой ступени системы высшего профессионального образования), для профильного этапа -выпускники второй ступени (магистры). Такое распределение, с одной стороны, позволяет уменьшить нагрузку на учителя и повысить качество его работы, а с другой, -привести к утрате преемственности между этапами обучения школьников.

Для предупреждения возможных негативных последствий узкой специализации учителей, необходимо в процесс подготовки учителей информатики уровня бакалавра включить курс, который позволит рассмотреть все аспекты организации предпрофильного обучения информатике.

В настоящее время, как отмечают И.А. Абрамова, В.А. Адольф, A.B. Гоферберг, Я.А. Ваграменко, М.И. Нежурина, Е.К. Хеннер показателем уровня владения информационными технологиями для учителя является его информационно-коммуникационная компетентность (ИКТ-компетентность).

Е.К. Хеннер, А.П. Шестаков рассматривают ИКТ-компетентность учителя как совокупность знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения и самообучения информатике и информационным технологиям, а также способность к выполнению педагогической деятельности с помощью ИКТ, т.е. ИКТ-компетентность складывается из трех компонентов: знать, уметь пользоваться, уметь применять в

профессиональной деятельности. Учитывая исследования В.П Беспалова определим ИКТ-компетентность учителя как интегральное личностное образование, охватывающее такие подструктуры личности, как мотивацию к усвоению и применению ИКТ, интериоризированные знания и опыт применения ИКТ при решении различных задач, в том числе и профессиональных. По мнению Ю.С. Брановского, В. П. Жулановой, Е.Ю. Заболотновой, обучение будущих учителей использованию ИКТ в профессиональной деятельности ориентируется в настоящее время не на изучение использования конкретных технологий, а на формирование у учителя методического подхода к отбору и использованию в профессиональной деятельности ИКТ для достижения педагогически значимого результата.

В.М. Монахов, М.А. Меркулова, А.И. Нижников, Т.К. Смыковская различают два понятия «методическая система учителя» и «методическая система обучения»:

1. Методическая система обучения (МСО) - система, которая включает те же компоненты, что и педагогическая система - цели, содержание, методы и средства обучения, организационные формы обучения предмету, каждый из которых приобрел методическую функцию.

2. Под методической системой учителя (МСУ) Т.К. Смыковская понимает совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, методический стиль учителя и организационные формы, необходимые для создания целенаправленного и строго определенного педагогического воздействия на формирование личности с заданными качествами и на реализацию учебно-воспитательного процесса.

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, В. Хутмахер, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, A.B. Хуторской, H.A. Гришанова и др.) позволяет сформулировать отличие двух понятий:

Компетенция - интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к самостоятельной и успешной деятельности в условиях реальной специфической ситуации, основанное на знаниях, умениях и навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе обучения. В.А. Сластенин определил педагогическую компетенцию как теоретическую готовность учителя к деятельности в конкретных профессиональных ситуациях.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Вслед за A.B. Хуторским, будем различать эти понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование в образовательной подготовке обучающегося, а под компетентностью - уже состоявшееся его личное качество (характеристику).

МСУ является признаком сформировавшейся профессиональной компетентности учителя, поэтому ее компоненты - цели, методический стиль и организационные формы - представляют собой, по нашему мнению, формализованный результат развития субкомпетентностей, входящих, согласно исследованиям А.К. Марковой, в профессиональную компетентность (рис. 1). Так, результатом формирования профессиональных психологических и педагогических знаний (другими словами, психолого-педагогической компетентности) является такое новообразование МСУ, как «цель», т. к. именно данная компетентность способствует построению учителем авторской системы целей процесса обучения. Профессионально психологические позиции, установки учителя и личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями ведут

к формированию такого структурного компонента МСУ, как методический стиль, а профессиональные педагогические умения определяют сформированность третьего компонента МСУ - организационных форм.

Рис.1. Структура МСУ в контексте комптентностного подхода

На основании анализа деятельности учителя, дополним модель МСУИ, учитывая особенности подготовки учащихся на базовом уровне (рис.2).

Таким образом, к основным нововведениям в компетентностную модель МСУ отнесем введение предметной компетентности, ИКТ-компетентности, которая приводит к модернизации организационных форм и регуляционно-правовой компетентности, содержанием которой являются новообразования личности учителя, позволяющие ему осуществлять управление, проектирование, прогнозирование и правовое регулирование педагогической деятельности.

Нами были выделены две группы факторов, влияющих на динамику развития МСУ в процессе обучения в ВУЗе и первичной апробации в течение педагогической практики: внешние, к которым отнесем такие процессы как информатизацию и профилизацию общего образования, изменение предметной области «информатика», возникновение новых межпредметных связей, и внутренние, среди которых -мотивационный и личностно-деятельностный факторы.

МСУИ можно представить как совокупность подсистем, каждая из которых включает структурные компоненты (рис. 2), соответствующие этапам обучения информатике в современной школе: базовому курсу, предпрофильной подготовке, профильному обучению.

На основании анализа исследований по проблеме организации предпрофильного обучения в школе, процесса подготовки учителей информатики в ВУЗе, была выявлена необходимость разработки методики подготовки учителей информатики к обеспечению обучения предмету на предпрофильном этапе, уточнения модели МСУИ на предпрофильном этапе и построения модели процесса формирования компетентностного компонента МСУ.

Психолого-педагогическая

Предметная

Аутопсихологическая

Регуляционно-правовая

Коммуникативная

Методическая

ИКТ-компетентность

формирует

Цели

Методический стиль

Организационные формы

Рис.2. Компетентностная модель МСУИ на базовом этапе обучения.

Во второй главе «Цель, содержание и средства реализации методики подготовки будущего учителя информатики к условиям предпрофилъного этапа обучения» описана уточненная модель МСУИ на этапе предпрофильной подготовки, обоснованы возможности использования технологий смешанного обучения для реализации курса по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе».

Для успешного решения проблемы подготовки будущего учителя информатики для работы в условиях предпрофильной школы (моделирования предметной области данной подготовки) представим конечную цель данного процесса в виде уточненной модели МСУИ на предпрофильном этапе (рис.3).

Опираясь на исследования Т.К. Смыковской, В.М. Монахова, выделим стадии становления МСУ в процессе обучения в ВУЗе: представление об идеальной МСУ; осознание опыта учителей-мастеров педагогического труда; формирование информационного банка методического инструментария и знаний о МСУ; формализация информационного банка и представление его в виде портфолио; проектирование МСУ информатики при обучении в ВУЗе и ее коррекция во время педагогических практик.

Для формирования МСУИ базового этапа основополагающую роль играет дисциплина «Теория и методика обучения информатике» (ТиМОИ), содержание которой не в достаточной мере освещает деятельность учителя информатики на предпрофильном этапе, в то время как в функционал выпускника первой ступени при устройстве на работу, будет входить ее организация. МСУИ профильной школы развивается в процессе обучения по дисциплине «Методика преподавания информатики в профильной и высшей школе» в магистратуре. Однако в процессе подготовки будущих учителей существует пробел, связанный с корректировкой МСУИ, учитывающей предпрофильный этап обучения школьников. Для восполнения такого пробела в формировании МСУИ необходимо составить ее компетентностную модель (рис.3).

Компетентностная составляющая МСУИ, осуществляющего обучение на этапе предпрофильного обучения, включает в себя следующие субкомпетенции:

• профильно-педагогическую, понимаемую как знание методических основ

организации предпрофильной подготовки, умение подобрать адекватные

Психолого-педагогическая

Предметная

формирует

Цели

Аутопсихологическая

Регуляционно-правовая

Коммуникативная

формирует

Методический стиль

Методическая

ИКТ-компетентность

Научно-исследовательская

Компетентность в предпрофильном обучении

формирует

Организационные формы

Профильно-педагогическая

Профильно-ориентирующая

Профильно-информационная

Профильно-диагностическая

Рис.3. Компетентностная модель МСУИ предпрофильного этапа.

формы, технологии для осуществления обучения по программам курсов по выбору;

• профильно-ориентирующую, которая представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих необходимый уровень психологической подготовки учителя информатики, который позволит корректно содействовать профессиональному самоопределению учащихся;

• профильно-информационную, содержанием которой являются умения будущих учителей информатики выбрать средства и методы, с помощью которых организуется профпросвещение на предпрофильном этапе;

• профильно-диагностическую, рассматриваемую как компетентность в области применения различных средств диагностики свойств и качеств личности для определения ее профессиональной направленности.

Для реализации модели МСУИ на предпрофильном этапе существует необходимость в выделении специального курса, в рамках которого будет формироваться компонент МСУИ, содержанием которого будут перечисленные выше компетенции.

Представим этапы развития компетентности в предпрофильной подготовки в контексте многоуровневого профессионального обучения в виде диалектически развивающейся составляющей МСУИ, когда каждая из подсистем МСУИ, развиваясь от компетенции к компетентности, закладывает основу для формирования дальнейших подсистем МСУИ (рис. 4).

В рамках данного исследования был выбран первый этап формирования компетентностной составляющей МСУ информатики, для реализации которого была

Деятельность студента

Компонент МСУ

Форма обучения

Ступень

Апробация

Компетентность в профильном обучении информатике

Педагогическая поактжа

06учрнир Компетенция в профильном обучении информатике «Методика преподавания информатики в старшей и высшей школе»

Апробация Компетентность в предпрофильном обучении Педагогическая практика

Обучение Компетенция в предпрофильном обучении Курс по выбору

Рис. 4. Этапы развития компетентностной составляющей МСУИ в контексте двухуровневой системы профессиональной подготовки.

разработана программа курса по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» и инновационный учебно-методический комплекс (ИУМК).

Процесс формирования МСУИ предпрофильного этапа, на наш взгляд, должен включать не только обучение по программе специальной дисциплины, но и составление студентами портфолио для саморефлексии собственной деятельности, а также апробацию полученных знаний, умений в практической деятельности.

Таким образом, предлагаемая нами модель процесса формирования МСУИ предпрофильного этапа представляет собой уровневую структуру, где первый уровень (уровень компетенции в предпрофильном обучении) достигается через два организационных этапа: обучение студентов по программе курсе «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» и подготовку портфолио; второй уровень (уровень компетентности в предпрофильном обучении) достигается после третьего организационного этапа - прохождения педагогической практики, в течение которой необходимо создать условия для апробации компетенции студентов в практической деятельности.

Методика подготовки учителя информатики к обеспечению предпрофильного этапа строилась на приоритетном использовании технологий смешанного обучения: от обучения по программе курса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» и подготовки портфолио (формирование компонента МСУИ на уровне компетенции) до педагогической практики (переход компонента от уровня компетенции к компетентности) (рис.5).

Под смешанным обучением (blended learning) принято понимать с одной стороны, объединение строгих традиционных форм обучения - работы в аудиториях, изучения теоретического материала - с дистанционными, например, обсуждением посредством электронной почты и интернет-конференций (Д. Пейнтер); с другой, комбинацию различных технологий, подходов и методик обучения (Е.В. Тихомирова); а также сочетание различных способов доставки знаний.

Компоненты смешанного обучения и их пропорции определяются особенностями целевой аудитории обучаемых, формами взаимодействия субъектов процесса обучения, что определяется выбранными технологиями для составления смеси.

Первый этап - «Обучение по программе курса» - предполагает смешение ИКТ и безкомпьютерных информационных технологий в рамках традиционного обучения (лекций, семинарских и практических занятий), что обусловлено требованием проведения аудиторных занятий.

Первый компонент - ИКТ, которые используются на различных типах занятий:

• на занятиях по изучению нового материала - презентационная и сетевая технологии.

• на занятиях закреплению и повторению пройденного материала (практические занятия) - презентационная и гипертекстовая технологии, технологии электронного офиса, веб-квесты.

Второй компонент - педагогические технологии:

• на занятиях по изучению нового материала использовались проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, витагенное обучение.

• на практических занятиях - проектная технология и имитационные педагогические технологии (деловая игра, тренинг).

Следует отметить, что ИКТ являются обязательным компонентом сочетания технологий при смешанном обучении будущих учителей информатики, поскольку они являются инструментальным средством для создания и модификации компонентов МСУИ.

Второй этап - «Подготовка портфолио» - привел к включению в комбинацию элементов традиционного и дистанционного обучения для повышения эффективности самостоятельной работы студентов: начальная стадия формирования портфолио по каждому из модулей производилась на практических занятиях (традиционная форма), в то время как большая часть работы по подготовке портфолио осуществлялась внеаудиторно, что привело к активному использованию возможностей сети Интернет для консультаций с преподавателем.

Так, при использовании технологий дистанционного обучения и ИКТ преобладает опосредованное цифровым устройством (персональным компьютером, мобильным коммуникатором и др.) взаимодействие между субъектами образовательного процесса, что, с одной стороны, повышает наглядность обучения, с другой (при постоянном использовании), - снижает эффективность из-за отсутствия прямого контакта «преподаватель-студент». Смешение подобных технологий с технологиями традиционного обучения приведут к повышению эффективности учебного процесса.

Третий этап - «Педагогическая практика» - дает возможность студентам апробировать те компетенции, которые были сформированы ранее, причем в процессе апробации происходит коррекция как субъективного образа МСУ, так и объективного ее отображения (портфолио). При взаимодействии с учащимися, у студентов происходит обучение через деятельность, что обусловливает включение нетрадиционных недш и1 ичсскил технологий (рис.5).

Основным инструментом реализации модели было определено введение в профессиональную подготовку учителей информатики первой ступени обучения (бакалавриата) авторского курса по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» и соответствующего ему ИУМК.

Третья глава «Реализация методики подготовки будущего учителя информатики к условиям предпрофильного этапа обучения» посвящена описанию педагогического эксперимента, который проходил в три этапа

В педагогическом эксперименте приняли участие 103 студента, из которых в экспериментальную группу входили студенты, выбравшие в качестве курса по выбору курс «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» (67 чел), в

Уровень сформирова-

нности компонента

.сг.

Уровень компетенции _

Уровень компетентности

1.................|.........

: Этапы Обучение Подготовка

Педагогическая практика

Формы I взаимодействие в процессе I обучения ^

1 С<-»ЦУ<->С

2 П«ЦУ«С

3 ГС<->ЦУ<->ГС

1 С<->ЦУ«С

2 П<-»ЦУ<->С

3 ГС<->ЦУ«ГС

С«ЦУ«Ш

1 С<->ЦУ<->У 2 С«ЦУ<->ПС

С<->ЦУ«П

Технологии I для смеси |

икт

Технологии дистанционного обучения

т.............г

Смешанное обучение

1............1

<1 I I

Формы 1 взаимодействия в процессе I обучения

1 ■ ■

С - студент, ЦУ - цифровое устройство (компьютер, веб-камера, интерактивная доска), П -преподаватель, ГС - группа студентов, Ш - школьник, У - учитель информатики, ПС - психолог

Рис 5. Модель процесса формирования компетентностного компонента МСУИ, основанная на применении технологий смешанного обучения, контрольной же группе находились студенты, которые предпочли другой курс по выбору (36 чел).

В течение трех лет эксперимента наблюдался рост численности экспериментальной группы за счет увеличения количества студентов, выбравших курс «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе», поэтому для анализа результатов анкетирования студентов экспериментальной группы методом случайного выбора был выделено 36 опросных листов - по количеству студентов контрольной группы.

На констатирующем этапе эксперимента использовались метод анкетирования, построения профессиограммы и диагностические практические задания, на контрольном этапе помимо анкетирования применялся метод интервьюирования учителей школы для характеристики и оценки деятельности студентов.

Целью констатирующего этапа явилось выявление необходимости включения курса по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе», разработки ИУМК для реализации данного курса в учебном процессе.

Технологии для смеси

Педагогические технологии

Технология традиционного обучения

Нетрадиционные пед технологии

Технологии традиционного обучения

1 С«С

2 П«С

3 ГС« ГС

1 с<-> с

2 п«с

3 ГС« ГС

1 С<-> У

2 С« ПС

С«П

В соответствии с поставленной целью производилась диагностика студентов, по результатам которой было выявлено, что:

1. У студентов четвертого курса, после изучения дисциплины «ТиМОИ», наблюдается разграничение функционала учителя информатики базового и предпрофильного этапов обучения, однако не наблюдается четкого представления об изменениях содержания деятельности учителя предпрофильного этапа, что приводит к некорректной постановке целей и выборе средств их реализации.

2. Па фоне неясных представлений о содержательном наполнении компетентностей, характерных для учителя информатики на предпрофильном этапе обучения, осуществляется подмена понятий «ИКТ-компетентность» понятием «предметная компетентность», базирующаяся на совмещении изучения ИКТ как средства интенсификации учебного процесса и ИКТ как содержания части предмета «Информатика».

3. Наблюдается не соответствующая предпрофильному этапу обучения расстановка приоритетов компетентностей, что выражается в преувеличении роли сопутствующих компетентностей (регуляционно-правовой, научно-исследовательской, профильно-диагностической).

4. Существует низкий уровень мотивации студентов к осуществлению обучения в профильной школе (в том числе и на предпрофильном этапе), который вызван низким уровнем сформированное™ необходимых для этого компетентностей: профильно-педагогической, профильно-информирующей, профильно-ориентационной (рис.6).

компетентность

ЕЗ неудовлетворительно □ удовлетворительно и хорошо □ отлично

Компетентности: 1 - ИКТ-компетентность, 2 - регуляционно-правовая, 3 - научно-исследовательская, 4 - профильно-педагогическая, 5 - предметная, ь - методическая, 7 -профильно-ориентирующая, 8 - профильно-информационная, 9 - профильно-диагностическая.

Рис. 6. Самооценка студентами наличия компетентностей до обучения по курсу «Методика обучения информатики нас предпрофильном этапе» (контрольная и экспериментальная группы)

В результате констатирующего этапа была установлена необходимость формирования компонента МСУИ для предпрофильного этапа обучения предмету, были выделены студенты экспериментальной группы, средством формирования компонента МСУИ определен курс по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе».

Вначале формирующего этапа была разработана программа курса «Методика обучения информатики на предпрофильном этапе». В качестве учебно-методического обеспечения курса по выбору разработан ИУМК, который включал в себя'

- рабочую программу курса, специфика которой заключалась в наличии формы для планирования студентами содержания самостоятельной работы по темам курса;

- методическое пособие, содержащее тезисы лекций и вопросы к семинарским занятиям;

- рабочую тетрадь, включающую бланки для аудиторной самостоятельной работы;

- электронное пособие для внеаудиторной самостоятельной работы.

Формирующий этап педагогического эксперимента был организационно

разделен на две стадии:

1. Стадия формирования компетенций в ходе обучения по программе курса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе»;

2. Стадия апробации компетенций на педагогической практике.

Курс по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» рассчитан на 36 аудиторных часов, из которых 9 часов отводится на лекции, 27 - на практические занятия (семинарские - 9 и лабораторные - 18), 20 часов отводится на самостоятельную работу.

Общая концепция курса представляет собой совокупность шести модулей, целью каждого из которых являлось формирование определенного вида субкомпетенции, а особенностью работы на лекционных и семинарских занятиях -использование смешанных технологий (табл.1).

Процесс обучения по модулям строился по следующей схеме: лекция -» семинарские занятия -> самостоятельная работа над проектом —> оформление результатов в виде части портфолио -> тренинг.

Результат работы по каждому модулю представлял собой учебно-методический или программный продукт, снабженный соответствующей документацией, оформляемый как часть студенческого портфолио. Формирование портфолио производилось как в течение лабораторных занятий по курсу «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе», так и в процессе самостоятельной работы сопровождающийся дистанционным консультированием (т.е. при смешении технологий традиционного и дистанционного обучения).

После разработки программы курса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» и ИУМК производилось обучение студентов 4 курса по разработанной программе, организована апробация студентами сформированных компетенций (и их формализованного представления - портфолио) в течение педагогической практики по двум направлениям:

- проведение уроков из курса по выбору, разработанного студентом;

- проведение профориентационного классного часа (профильно-ориентирующая и профильно-информационная компетенции).

На всех этапах формирования компонента МСУИ (обучение по курсу, подготовка портфолио, педагогическая практика) активно использовались технологии смешанного обучения.

Контрольный этап производился по окончании педагогической практики. На данном этапе эксперимента производилось анкетирование студентов, опрос учителей и психологов, анкетирование школьников, которые выступали в роли экспертов

деятельности студентов. Критериями классификации уровня овладения компетенцией в предпрофильном обучении являлись-

• мотивация к профессиональной деятельности,

• знание об инструментарии учителя информатики, необходимого для обучения на этапе предпрофильной подготовки;

• овладение операциями по применению инструментария предпрофильной подготовки;

• степень вовлеченности информационных технологий в деятельность по предпрофильной подготовке.

Необходимо отметить, что четвертый критерий следует рассматривать как один из основных для будущих учителей информатики, что обусловлено ведущей ролью ИКТ - компетентности в формировании и адаптации их методических систем.

Таблица 1.

Концепция курса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе»

№ Модуль Цель Технологии для сочетания

1. «Курс по выбору» формирование профильно-педагогической компетенции обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, ИКТ (презентационная, сетевая) проектное обучение,

2 «Классный час» формирование профильно-информирующей и профильно-ориентирующей компетенций проектное обучение, ИКТ (презентационная, веб-квесты

3 «Энциклопедия» профильно-информирующей компетенции витагенное обучение, проектная технология, ИКТ (сетевая, технология программирования)

4. «Система диагностики» профильно-диагностической компетенции проектное обучение, элементы технологии программирования

5. «Оценивание» развитие профильно-педагогической компетенции в области новых форм оценивания результатов обучения витагенное обучение, гипертекстовая технология

6 «Взаимообучение» формирование компетентности в организации продуктивного сотрудничества с другими учителями предметниками. обучение в сотрудничестве, проектное обучение, презентационная технология

При соотнесении результатов диагностики, проведенной на констатирующем этапе и опроса студентов на контрольном этапе, были сделаны следующие выводы:

1. Студенты экспериментальной группы более успешно выполнили задания педагогической практики - проведения уроков по программам курсов по выбору и классного часа. Проанализировав темы уроков, проведенных студентами в течение педагогической практики, можно сделать вывод о том, что большинство студентов контрольной группы, несмотря на организованные консультации, не справились с поставленной задачей (83% от предложенных ими тем не соответствовали решению задач предпрофильной подготовки): они либо проводили уроки по темам, дублировавшим темы базового курса информатики, либо уровень сложности изучаемого материала соответствовал профильной школе или обучению в ВУЗе (например, «Информационные

системы в экономике», «Решение дифференцированных уравнений средствами МаЛСас)»).

В качестве формы проведения профориентационного классного часа 60% студентов контрольной группы выбрало тестирование учащихся (большинство использовало опросник Е. А. Климова), 20% - беседу, дискуссию и презентацию профессий, 20% - проведение профориентапионных и деловых игр, в то время как наиболее оптимальными формами проведения подобных мероприятий являются деловые и профориентационная игры, экскурсии на предприятие, тематические утренники (для учащихся 5-7 классов), беседа с элементами презентации следовательно, у 60% студентов произошла подмена цели - вместо профильного информирования была проведена профильная диагностика. Подобный выбор обусловлен отсутствием специализированных знаний по психологии профессионального самоопределения. Студенты экспериментальной группы подобрали адекватную цели форму проведения классного часа, что явилось закономерным результатом обучения по курсу «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе».

2. У студентов экспериментальной группы наблюдается усиление мотивации к обучению предмету на предпрофильном этапе и проведению профинформационной работы, потому что студенты, после обучения по программе курса «Методика обучения информатики на предпрофильном этапе», четко сознают цели своей деятельности и способны выбрать инструментарий для достижения данных целей;

3. У студентов экспериментальной группы наблюдается значительный прогресс в развитии основных для предпрофильной подготовки компетентностей (профильно-педагогической, профильно-информирующей, профильно-ориентирующей) (рис.7), тогда как у студентов контрольной группы наблюдают лишь незначительные изменения в сравнении с констатирующим этапом.

100 т

80 60 40 20

□

□ констатирующий этап

□ контрольный этап (экспериментальная группа)

□ контрольный этап (контрольная группа)

компетентность

Компетентности: 1 - ИКТ-компетентность, 2 - регуляционно-правовая, 3 - научно-исследовательская, 4 - профильно-педагогическая, 5 - предметная, 6 - методическая, 7 -профильно-ориентирующая, 8 - профильно-информационная, 9 - профильно-диагностическая.

Рис. 7. Сравнительный анализ уровня самооценки студентов контрольной и экспериментальной групп (констатирующий и контрольный этапы)

Таким образом, курс по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» способствует образованию компетенции в области проведения предпрофилыюй подготовки, которая в процессе применения на педагогической практике переходит в разряд компетентности и включается в МСУИ. В дальнейшем, при обучении в магистратуре, данная компетентность послужит основанием для образования компетенции обучения информатике в профильной школе, где элективные курсы имеют иную цель - углубление знаний по профильным предметам.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

В процессе педагогического исследования были получены следующие основные результаты:

1. Предложена модифицированная модель МСУИ на основе совокупности субкомпетентностей: профильно-педагогической, профильно-ориентирующей, профильно-информационной и профильно-диагностической.

2. Предложена уровневая модель процесса формирования компетентностного компонента МСУИ, которая включает такие организационные этапы, как обучение студентов по программе курса, подготовку портфолио и апробацию знаний на педагогической практике. Инструментальной составляющей моделируемого процесса определены технологии смешанного обучения, в которых основными компонентами технологической смеси являются ИКТ, педагогические технологии (проектная, витагенная, обучение в сотрудничестве), технологии дистанционного обучения.

3. Разработана обобщенная концепция содержания курса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» в виде совокупности модулей, каждый из которых ориентирован на формирование субкомпетентностей, определяющих готовность студентов школьников к предпрофильному обучению.

4. Проведено научно-методическое обоснование структуры и содержания курса по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе», которое представляет собой ИУМК, включающий:

• рабочую программу курса;

• методическое пособие, содержащее тезисы лекций и вопросы к семинарским занятиям, требования к оформлению учебных проектов;

• рабочую тетрадь для самостоятельной аудиторной работы и ведения портфолио;

• электронное пособие для самостоятельной внеаудиторной работы.

5. Определены содержательный и организационный компоненты педагогической практики, способствующие переходу компетенции студента в предпрофильном обучении в категорию компетентности.

6. Результаты исследования были апробированы в ходе обучения студентов Педагогического института ЮФУ и Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

7. Результаты диссертационного исследования докладывались на 4 Международных научно-практических конференциях и 8 Всероссийских научно-методических конференциях и симпозиумах. Результаты проведенного исследования нашли отражение в 20 публикациях, состав которых представлен ниже.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в научных изданиях, входящих в список ВАК

I. Пекшева А Г. Методическая система подготовки учителей информатики к предпрофильному обучению сельских школьников// Педагогическая информатика - 2006 - № 4. С. 56-60

2 Пекшева А. Г О формировании компетентности в области профильного обучения в педвузе на основе смешанных технологий//Педагогическая информатика, 2007. - №4. - С.ЗЗ - 38. (сдана в редакцию 14.11 2006 г.)

Статьи в сборниках трудов научных конференций

3. Коваленко М И., Пекшева А.Г. Использование экспертных систем в профильном обучении школьников информатике// Информатизация сельской школы труды II Всероссийского научно-методического симпозиума,- М., 2004. С. 312-313.

4. Коваленко М.И., Пекшева А.Г.Использование систем искусственного интеллекта в профильном обучении информатике//Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ. -Ростов-на-Дону: Изд-во «ЮГИНФО РГУ». 2004. С.106-109

5. Коваленко М.И., Пекшева А.Г. Концептуальные подходы к конструированию экспертных систем в профориентации//Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста. Вып. 7, Липецк: Изд-во ЛГПИ, 2004. С. 110-113.

6. Коваленко М.И., Пекшева А.Г. Справочник учителя 1-11 кл. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.-318 с.

7. Пекшева А. Г. О преподавании курса «Технические и аудиовизуальные средства обучения будущим учителям сельских школ»//Информатизация сельской школы: труды III Всероссийского научно-методического симпозиума.- М., 2005. с. 566567.

8. Пекшева А. Г., Кузнецова Т. К. Содержательный аспект введения профильного обучения на старшей ступени общего образования// Известия АМИ. - вып.2. 2005. С. 14-18.

9. Пекшева А. Г. К вопросу о содержании профильного обучения //Материалы международной научно-методической конференции «Информатизация образования - 2006».: Тула, 2006. С. 136-142.

10. Пекшева А. Г. Подготовка учителей информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения// Сборник научных статей по итогам III Международной научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики»: Волгоград. 2006. С. 278 -282.

II. Пекшева А. Г. Методы формирования технологической компетенции учителя информатики в педагогическом университете//Труды XIII Всероссийской научно-методической конференции «Телематика-2006». Т.2. С. 408-409.

12. Коваленко М.И., Пекшева А.Г. Интегрированная олимпиада «Информатика+» как средство углубления профильных знаний.//Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова. Сер №1. Информатика, 2006. №3, С. 183 -187

13. Пекшева А. Г Использование информационных технологий в профориентации учащихся сельских школ//Информатизация сельской школы: труды IV Всероссийского научно-методического симпозиума.- М., 2006. С. 451-453.

14. Коваленко М И., Пекшева А. Г., Мальцева A.C., Драч А.Н. Использование компьютерных средств в преподавании технических наук и обучении иностранным языкам//Современные информационные технологии в образовании: Южный федеральный округ, Ростов-на-Дону: Изд-во «ЦВВР»,

2007.-С. 133 - 135.

15. Пекшева А. Г Средства формирования методической системы учителя в контексте компетентностного подхода//Информатизация образования-2007:Материалы международной научно-методической конференции. ч.2. Калуга- Изд-во КГПУ им К.Э. Циолковского, 2007. С. 264- 269.

16. Пекшева А. Г. Технология смешанного обучения в деятельности учителя информатики на предпрофильном этапе//Смешанное и корпоративное обучение («СКО-2007»): Труды Всероссийского научно-методического симпозиума.- п Дивноморское,- Ростов-н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007 - С. 177 - 180.

17. Пекшева А. Г.Учебно-методический комплекс для курса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе»//Информационные технологии в образовании-2007. Сборник научных трудов участников VII научно-практической конференции-выставки - Ростов-н/Д: Ростиздат, 2007 - С. 95.

18. Пекшева А. Г. К вопросу о подборе технологии представления контента учебно-методического комплекса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе»//Информатизация образования-2008: Материалы международной научно-методической конференции. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008 - С. 100 - 102.

19. Пекшева А. Г. Роль педагогической практики в развитии компетентности в предпрофильной подготовке// Информатизация сельской школы: труды V Всероссийского научно-методического симпозиума.- М, 2008.С. 182-185.

20. Пекшева А. Г. Смешанные технологии в курсе «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе»//Смешанное и корпоративное обучение («СКО-2008»): Труды Всероссийского научно-методического симпозиума.-Ростов-н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008 - С.129-131.

21. Коваленко М.И., Пекшева А. Г., Чальцева A.C., Драч А.Н. Возможности использования ИВК//Информатизация образования: труды научно-практической конференции МГГУ им. М.А. Шолохова, М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова.

2008. С.122-125.

Подписано в печать «10» октября 2008 г. Формат 60x90 1/16

Заказ 512 Тираж 100

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пекшева, Анна Георгиевна, 2008 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты методики подготовки будущего учителя к условиям профилизации общего образования.

1.1. Особенности введения профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

1.2. Организационное, методическое и кадровое обеспечение этапа предпрофильной подготовки учащихся.

1.3. Использование информационных технологий на предпрофильном этапе.

1.4. Формирование методической системы учителя информатики.

1.5. Проектирование методической системы учителя в контексте компетентностного подхода.

Выводы по первой главе.

Глава II. Цель, содержание и средства реализации методики подготовки будущего учителя информатики к условиям предпрофильного этапа обучения.

2.1. Компетентностиая модель методической системы учителя информатики на этапе предпрофильной подготовки.

2.2. Возможности использования технологий смешанного обучения для реализации программы курса по выбору.

2.3. Курс по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» как средство реализации компонента методической системы учителя.

2.4. Оценка результатов использования курса по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе».

Выводы по второй главе.

Глава III. Реализация методики подготовки будущего учителя информатики к условиям предпрофильного этапа обучения.

3.1. Разработка программы курса «Методика обучения информатике» и учебно-методического обеспечения.

3.2. Формирование компетентностной составляющей методической системы учителя.

3.3. Оценка сформированности компетентности в предпрофильной подготовке.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика подготовки учителя информатики к обеспечению предпрофильного обучения"

Актуальность исследования.

Социально-экономические и социокультурные изменения, которые происходят в нашем обществе, порождают реформирование системы образования, что требует существенного обновления педагогической теории и практики. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., одним из направлений изменения общего образования связано с появлением нового образовательного института — профильной школы.

Профильная школа представляется собой образовательное учреждение, в котором на старшей ступени (10-11 кл) вводится профильное обучение, как возможность получения знаний по одному из выбранных профилей. Для обеспечения условий свободного и осознанного выбора профиля дальнейшего обучения в школе организуется этап предпрофильной подготовки в 8-9 классах.

В «Рекомендациях об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях на 2003/2004 учебный год» (приложение к письму Министерства образования РФ от 20.08.2003 № 03-51-157ин/13-03) отмечается, что предпрофильная подготовка как организационный этап необходима «для создания специализированной подготовки. с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии». Логика развития учащегося в данных условиях такова, что после 9 класса (по завершении этапа предпрофильной подготовки) учащийся должен выбрать профиль дальнейшего обучения в школе (или в специализированном учебном заведении), затем, к моменту окончания школы, он не только должен выбрать конкретную профессию и профессиональное учебное заведение, но и получить определенную подготовку, достаточную для продолжения обучения в высшем учебном заведении.

Одним из самых важных вопросов, связанных с реализацией целей иредирофильной подготовки и дальнейшего обучения по профилю является кадровый вопрос, который формулирует перед высшими учебными заведениями запрос на подготовку компетентных в данной области учителей.

• построение собственной системы целей и задач, реализация которых приведет к качественному предпрофильному обучению школьников информатике;

• составление программ курсов по выбору, которые расширяют возможности учащихся, связанные с выбором профиля и реализация этих программ;

• разработка программы классных часов, цель которых проведение профессионального просвещения учащихся;

• подбор организационных форм, средств, методов и технологий, которые будут способствовать реализации основных задач предпрофильной подготовки;

• установление эффективного взаимодействия со школьной психологической службой и родителями.

Способность эффективно решить каждую из задач учителем является признаком сформировавшейся системы субкомпетентностей, которую можно обозначить термином «компетентность в предпрофильном обучении».

Под методической системой учителя (МСУ) мы, вслед за Т.К. Смыковской, будем понимать совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, методический стиль учителя и организационные формы, необходимые для целенаправленной реализации учебно-воспитательного процесса.

Для формирования МСУ в современной системе образования существует множество технологий, однако, необходимо отметить, что в последнее время при организации учебного процесса предпочтение отдается технологиям смешанного обучения, под которым понимается с одной стороны объединение строгих традиционных форм обучения (работы в аудиториях, изучения теоретического материала) с дистанционными (Д. Пейнтер), с другой, - комбинацию различных технологий, подходов и методик обучения (Е.В. Тихомирова); а также сочетание различных способов доставки знаний.

Сочетание различных способов доставки учебного материала обучающимся нашли отражение создании инновационных учебно-методичеких комплексов (ИУМК), под которыми понимается полный набор средств обучения, необходимых для организации и проведения учебного процесса, который за счет активного использования современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий должен обеспечивать достижение образовательных результатов

В программу обучения первой ступени (бакалавриат) входит дисциплина «Теория и методика обучения информатике», основное содержание которой ориентировано на формирование компонентов методической системы будущего учителя информатики, ориентированных на общеобразовательную школу. В 2005 г. в Государственном образовательном стандарте Высшего профессионального образования (уровень бакалавриата) было зафиксировано изменение в рамках содержания предмета «Теория и методика обучения информатике», что выразилось в добавлении трех содержательных линий: «Дифференцированное обучение информатике на старшей ступени школы», «Предпрофильная подготовка» и «Элективные курсы». Данная модификация стандарта ориентирована на формирование обобщенного представления о формах и методах работы в профильной школе, о чем свидетельствует малое количества часов учебной нагрузки, которое приходится на каждую из содержательных линий, в то время как задачи, решаемые учителем как на предпрофильном, так и на профильном этапах обучения требуют более развернутой и углубленной системы подготовки в данном направлении.

На второй ступени обучения (магистратура) присутствует предмет «Методика обучения информатике в старшей и высшей школе», содержание которого фокусируется на методике профильного и профессионального обучения, вопрос же о формировании компонентов методической системы учителя, связанных с предпрофильной подготовкой не входит в сферу ни одной из упомянутых дисциплин.

Таким образом, процесс подготовки учителей информатики в педагогическом вузе характеризуется следующими противоречиями мео/сду: квалификационными требованиями, предъявляемыми учителю информатики и уровнем его действительной подготовки в области обучения предмету на предпрофильном этапе обучения в школе;

- условием непрерывности процесса формирования методической системы будущего учителя информатики и отсутствием необходимого переходного звена, связанного с методикой обучения информатике на этапе предпрофильной подготовки;

- фундаментальным характером знаний по психологии, педагогике и методике обучения предмету, связанных с профориентационной работой, и потребностью студентов в практико-ориентированных знаниях.

Учитывая указанные выше противоречия, актуальным является выбор темы исследования — «Методика подготовки учителя информатики к обеспечению предпрофильного обучения».

Исходя из вышеизложенного, сформулирована цель и определены задачи исследования. Объект исследования.

Подготовка будущих учителей информатики в контексте компетентностного подхода к обеспечению предпрофильного обучения школьников.

Предмет исследования.

Методика подготовки учителей информатики к обеспечению предпрофильного обучения.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации методики подготовки учителя информатики к условиям предпрофильного обучения.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что разработанная методика подготовки будущего учителя информатики к условиям предпрофильного этапа обучения, представленная программой курса по выбору и инновационным учебно-методическим комплексом, будет способствовать:

- обобщению, систематизации и адаптации знаний студентов, полученных в рамках содержательных областей «педагогика», «психология», «методика обучения» и «информатика» к требованиям предпрофилыюго этапа обучения в профильной школе;

- непрерывности процесса формирования методической системы учителя информатики;

- коррекции компонентов авторской методической системы будущих учителей информатики в условиях информатизации и профилизации общего образования;

- повышению уровня профессиональной компетентности будущих учителей информатики.

1. Проанализировать основные аспекты введения предпрофильной подготовки и выявить условия обучения информатике на этапе предпрофильного обучения, оказывающие влияние на формирующуюся методическую систему учителя информатики.

2. Построить модель методической системы учителя информатики с учетом специфики предпрофильного обучения в контексте компетентностного подхода.

Методологическую основу исследования составили идеи и положения, которые нашли отражение в работах исследователей:

• дифференциации и индивидуализации обучения (И. Н. Вольхина, В. Гузеев, А. А. Кузнецов, Ю. Рассадкин, П. С. Родичев и др.);

• компетентностного подхода в образовании (В.А.Адольф, Е.В. Баранова, И.С.Батракова, Р.У. Богданова, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, В.А.Козырев, А.К.Маркова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицина, А.В.Хуторской и др.);

• становления и развития системы непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева. В П. Беспалысо, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, В.В. Лаптев, А.М.Новиков, Н.К. Сергеев, М.В.Шведский и др.);

• обоснования концепции педагогических технологий (31 А. Абасов, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, М. В. Кпарин, С. В. Кульневич, Н. Н. Михайлова, В.М. Монахов, Г. И: Саранцев, F. К. Селевко, В. В- Сериков, С. Смирнов и др.);

• применения информационных технологий (ИТ) в учебном процессе и методики обучения использованию ИТ в педагогической деятельности (Я.А. Ваграменко, В;В. Вержбицкий, Б.И. Зобов, М.В.Кларин, К.К.Колин,

A.М:Коротков, М.И. Нежурина, В.А. Трайнёв, А.П. Шсстаков,Е.К.Хеннер, Н.А.Юрьева и др.).

Теоретическую основу исследования составили концептуальные идеи и положения, которые нашли отражение в трудах российских специалистов в; области:

• психолого-педагогических основ самоопределения личности (Е.А.Климов,.П.С.Лернер, А.К.Осинский, К.М.Павлютенков; Е.С.Пряжников,,

B.В.Сериков, В:А.Сластенин, Б.А.Федоришин, С. Н. Чистякова, Б.А.Шанир и др.);

• развития методической системы учителя (С.А. Бешенков, А.В.Могилев; В.М.Монахов, Т. К. Смыковская, А.С.Лесневский, А.С.Симонов и др.);

• профилизации общего среднего образования на старшей^ ступени и реализации предпрофильной подготовки (А.Г.Капустняк, А.Г.Каспржак, И.ИгКолисниченко, С.С.Кравцов, С.А.Ловягин, А.А. Пинский, М.А.Пинская, Е.Л:Рачевский, Н.Ф. Родичев, М.В;Рыжаков и др.);

• методики подготовки учителей, профильной школы (Л.Е.Бобкова, И.Б.Будик, А.С.Звягина, А.А.Кузнецов^ Н.А.Криволапова, М.П.Лапчик, М.И.Нежурина, Е.З;Никонова, С.Пан, Е.И.Трофимова, Л.О.Филатова и др.);

• смешанного обучения и применения технологий смешанного обучения в образовании (Д.Берн^ Б.И: Зобов, М.ИГ Коваленко, Е.В. Тихомирова, P:Desmet, J. Strobbe, J.L.Hartman, Ch.DiDzuiban, P.D.Moskal).

Методы исследования.

В ходе йсследования были использованы следующие,группы методов:

- группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод теоретического моделирования, прогнозирования и др.);

- группа эмпирических методов (обобщение современного педагогического опыта, диагностика компонентов методической системы будущих учителей информатики, компьютерное тестирование, диагностирующий и формирующий эксперимент),

- прогнозирование перспектив развития методической системы учителя информатики.

База исследования.

Первый этап (2003 г.) — поисково-аналитический, связанный с постановкой проблемы исследования, определения объекта и предмета исследования, формулированием гипотезы исследования, установлением степени изученности поставленной проблемы, определением теоретических положений и методологических основ исследования.

Второй этап (2004-2006 гг.) — экспериментальный, который предусматривал разработку и апробацию программы курса подготовки студентов первой ступени обучения (бакалавры) к предпрофильному обучению школьников информатике, что включало в себя:

- обучение студентов по программе с использованием учебно-методического комплекса и формирование соответствующей компетенции;

- применение студентами сформированных компетенций при прохождении педагогической практики;

- анкетирование школьников и студентов, интервьюирование учителей с целью установления факта образования компетентности в области предпрофильной ориентации.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что, опираясь на анализ таких теорий и концепций, как личностно-ориентированное обучение, компетентностный подход, профилизации общего образования старшей ступени, непрерывного образования, проектирования модели методической системы учителя, концепции смешанного обучения сформирована модель компетентностной составляющей методической системы учителя информатики, связанная с особенностями обучения предмету на предпрофилыюм этапе. Данная модель положена в основу методики подготовки будущего учителя информатики к условиям предпрофильного обучения.

Разработанная методика имеет значение для дальнейшего развития концепции предпрофильной подготовки и компетентностиого подхода. Практическая значимость исследования:

- разработанная программа курса подготовки будущего учителя информатики для профйльной школы позволит проанализировать и систематизировать знания, полученные студентами в области педагогики, психологии, информатики и методики преподавания информатики в контексте применения их на этапе предпрофильной подготовки школьников;

- рекомендации исследования послужат средством повышения уровня адаптации студентов к современной педагогической ситуации, а также могут быть использованы Институтами повышения квалификации (ИПК) для повышения квалификации учителей.

- исследование явится практическим вкладом в разработку методики использования информационных, педагогических и смешанных технологий для построения авторской методической системы будущих учителей информатики.

На защиту выносятся:

3. Систематизированная и обобщенная концепция содержания курса по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» в виде совокупности модулей, каждый из которых ориентирован на формирование субкомпетентностей, определяющих готовность студентов школьников к предпрофильному обучению.

4. Содержательное, учебно-методическое и организационное обеспечение процесса обучения по курсу «Методика обучения ииформатике на предпрофильном этапе».

Достоверность и обоснованность научных результатов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается:

• опорой на достижения педагогической и психологической наук;

• использованием методов, адекватных предмету исследования;

• внедрением результатов исследования в педагогическую практику;

• положительной оценкой учителей информатики школ, где проводилась педагогическая практика студентов, обучающихся по данному курсу.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация основных результатов диссертации осуществлялась путем:

- обучения студентов четвертого курса в соответствии с разработанной программой курса по выбору «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» (на базе ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет», ныне Педагогический институт Южного федерального университета);

- организации условий применения студентами сформированных компетенций в течение педагогической практики на базе МОУ СОШ №№84, 97, 100, 107 г. Ростова-на-Допу;

Результаты диссертационного исследования были представлены на 4 региональных и 4 Международных конференциях, а также на 8 Всероссийских симпозиумах: региональных научно-практических конференциях

Информационные технологии в образовании - Ростов» в 2005, 2006, 2007 гг. (в 2007 г. - доклад отмечен дипломом I степени), «Современные информационные технологии в образовании (СИТО — 2007)»; международных научно-методических конференциях «Информатизация образования - 2006» (г. Тула), «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (г. Волгоград, 2006 г.), «Информатизация образования - 2007» (г. Калуга), «Информатизация образования - 2008» (г. Славянск-на-Кубани); на всероссийских научно-методических симпозиумах «Информатизация сельской школы 2004, 2005, 2006, 2008» (г. Анапа); «Смешанное и корпоративное обучение - 2007»(п. Дивноморск), «Смешанное и корпоративное обучение - 2008» (г. Анапа).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

В процессе педагогического исследования были получены следующие результаты:

2. Предложена уровневая модель процесса формирования компетентностного компонента МСУИ, которая включает такие организационные этапы, как обучение студентов по программе курса, подготовку портфолио и апробацию знаний на педагогической практике. Модель основана на применении технологий смешанного обучения, в которых основными компонентами технологической смеси являются ИКТ, педагогические технологии (проектная, витагенная, обучение в сотрудничестве), технологии дистанционного обучения.

• рабочую программу курса;

• рабочую тетрадь для самостоятельной аудиторной работы и ведения портфолио;

• электронное пособие для самостоятельной внеаудиторной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пекшева, Анна Георгиевна, Ростов-на-Дону

1. Абасов, 3. А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников// Школьные технологии. 2002. №5. С. 57-61.

2. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: учеб. пособие/ О. А. Абдуллина. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

3. Абрамова, И. А. Информационные технологии как основа формирования аналитической компетентности. //Сб науч.тр./ Информационные технологии в образовании. Ч. III. — М.: «Битпро», 2005. С. 156-157

4. Аглушевич, А. В. Профильное обучение в системе непрерывного образования. Электронный ресурс.: тезисы докл. научно-практ. конференции. Режим доступа: http://conference.kemsu.ru/conf

5. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. // Педагогика. 1998. №1. С.72 75.

6. Адольф, В. А., Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога/ В.А. Адольф, И. Ю. Степанова // Информатика и образование. 2006. №1. С. 2 5.

7. Алексеева Е. В. Портфолио ученика в рамках предпрофильной школы. Электронный ресурс.: Федерация Интернет образования. Режим доступа: http://vio.fio.ru

8. Анисимов, О.С. Развитие. Моделирование. Технология. Калуга: ИМУ, 1996.-92 с.

9. Ю.Артемова, JI. К. Профильное обучение: опыт проблемы, пути решения // Школьные технологии. 2003. № 4. С. 12-18.

10. И.Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб.-метод. пособ./ С.И. Архангельский М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

11. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001.- 125 с.

12. Афанасьев, В. Проектирование педтехнологий.// Высшее образование в России. 2001. №4. С. 147 150.

13. Н.Афанасьева, Т. П. Элективные курсы в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения: методическое пособие./ Т. П. Афанасьева и др.- М.: АПКиППРО, 2005. 78 с.

14. Бакли, Р.Теория и практика тренинга/ Р. Бакли, Дж. Кейпл, СПб: Питер, 2002. 352 с.

15. Балыкина, Е. IT. Оценочное электронное портфолио студента по предмету. Электронный ресурс.: Информационные технологии в образовании. Режим доступа: http://www.ito. edu.rii/2005/11/2/П-З-1794.html

16. Банкевич, JI. В. Тестирование лексики иностранного языка./ JI. В. Банкевич М.: Высшая школа, 1981., 112 с.

17. Батракова, И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: автореф. дисс. . докт. пед. наук. С.-Пб, 1995.-37 с.

18. Башарин, В. Ф. Педагогическая технология: что это такое?// Специалист, 1993. № 4. С. 27 37.

19. Белкин, А.С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций/ЯПкольные технологии. 1998. №3. С. 13 24.

20. Белозерцев, Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: автореф. дисс. . докт. пед. наук./ Е. П. Белозерцев Л., 1990. - 49 с.

21. Беляева, А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования/ А. П. Беляева С-Пб.: Радом, 1997. -226 с.

22. Бенерджи, Р. Теория решения задач. Подход к созданию искусственного интеллекта. Пер. с англ. М.: Мир, 1972

23. Берн, Д. Blended learning (смешанное обучение). Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.trainingreference.co.ик/

24. Беспалов, В. П. Акмеологический подход к формированию и развитию информационно-технологической компетентности государственных служащих. Электронный ресурс.: Информационные технологии в образовании. Режим доступа: http://www.bitpro.ru/ito/2003/II.html#3

25. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. / В.П. Беспалько. М.: Высшая школа, 1995. — 296 с.

26. Бешенков, С. А. Дидактические основы дифференцированного обучения информатике. / С. А. Бешенков М.: НИИ ОСО АПН СССР, 1991.-31 с.

27. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия// Педагогика. 1991. № 9. С. 123 128.

28. Богомолова, О. Б. Организация профильного обучения в общеобразовательных учреждениях.//Педагогическая информатика. 2006. №1. С. 28-31.

29. Богословский, В. И. Информологическая интерпретация компетентностного подхода/ В. И. Богословский, М. Н. Потемкин//Сб. тр. конференции-выставки «Информационные технологии в образовании». Ч. V. — М.: «Битпро», 2006. С. 156 — 157.

30. Бокарев, М. Ю. Система педагогических информационно-развивающих технологий единого профессионально-ориентированного процесса обучения/ М. Ю. Бокарев, В. В. Ильин // ИНФО. 2005. №10. С. 95 96.

31. Бокарева, Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов/ Г. А. Бокарева Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. - 152 с.

32. Болотова, E.JI. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения //Наука и школа. 2000. № 3. С. 25 28.

33. Бондаревская, Е. В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка/ Е. В. Бондаревская Ростов-на-Дону: Изд-во РГПИ, 1992, - 20 с.

34. Бондаревская, Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования // Тез. докл. науч. конф. Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. — Волгоград: Перемена, 1993. -С. 14- 16

35. Бордовский, Г. А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования// Непрерывное педагогическое образование. Вып.1 СПб, 1993, С. 3 - 6.

36. Бордовский, Г.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии/ Г. А. Бордовский, В.А. Извозчиков // Педагогика, 1993. № 5. С. 12 15.

37. Буга, П. Технологии обучения в высшей школе/ П. Буга, В. Карпов // Вестник высшей школы, 1991. № 11. С. 14 — 17.

38. Будик, И. Б. Компетентностный подход в контексте квалификационных требований к современному педагогу. Электронный ресурс.: Электронный образовательный портал. Режим доступа: www. auditoriu m. ru

39. Буякас, T.M. Проблема и психотехника самоопределения личности/Т.М. Буякас//Вопросы психологии. 2002. № 2. С. 28 — 40.

40. Ваграменко, Я. А. О направлениях информатизации российского образования/ Я. А. Ваграменко // Системы и средства информатики. Вып.8, М.: Наука. Физматлит, 1996. С. 27 - 39.

41. Вартанова, И. И. К проблеме мотивации учебной деятельности//Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2000. №4 С. 33 -41.

42. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/А.А. Вербицкий М., 1993. - 153 с.

43. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — //Сб тр. М.: Издательство МГУ. 1990. С. 25-30.

44. Вольхина, И. Н. Профильное обучение: основные понятия и варианты реализации. Электронный ресурс.: Федерация Интернет образования Режим доступа: hllp://center.fio.ru/som/

45. Воронина, Г.А. Профильные классы: решение дидактических проблем в практике общеобразовательных школ // Школа. 2001. №6. С. 18 24.

46. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы/ Б.С. Гершунский. — М.: Педагогика, 1987. 264 с.

47. Гильмеева, Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении.// СОЦИС, №11, 1998. С. 23 27.

48. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение/ Е.И. Головаха.- Киев.: Образование и наука, 2002 — 259 с.

49. Гоферберг, А. В. Формирование информационной компетентности студентов факультета технологии и предпринимательства: автореф. дисс. . канд. пед. наук/ Новокузнецк, 2006 г. 24 с.

50. Гриншпун, С. С. Интересы и склонности при выборе профессии// Школа и производство. 1985. №6. С. 25 27.

51. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности/ М.Т. Громкова. М.: Юнити-Дана, 2003. - 415 с.

52. Гузеев, В. Организация урока в форме проблемного семинара.// Народное образование. 2002. №8. С. 85 90.

53. Гузеев, В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе//Народное образование. 2002. №9. с. 113 122.

54. Гузеев, В. В. Лекции по педагогической технологии/ В.В. Гузеев. М., 1992.-32 с.

55. Гуружапов, В. А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий//Психологическая наука и образование. 1997. №1. С. 94 -103.

56. Гусинский, Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода/ Э. Гусинский. — М.: Школа, 1994.- 184 с.

57. Давыдов, В. В. Деятельный подход в психологии: проблемы и перспективы/ В. В., Давыдов, Д. А. Леонтьев М., 1990.- 180 с.

58. Давыдова, О. В. Игровая направленность личностпо ориентированных технологий/ О. В. Давыдова, Сериков В. В.// Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград: Перемена, 1993. — 271 с.

59. Данилов, Д. А., Барахсанова Е. А. Формирование информационной основы деятельности специалиста в системе профессионального педагогического образования/ Д. А. Данилов, Е. А. Барахсанова// ИНФО. 2003 №7. С. 102- 104.

60. Дидактический практикум «Конструирование собственной методической системы учителя информатики»: учеб. программа / В.М. Монахов, Т.К. Смыковская. Волгоград, 2000. - 12 с.

61. Доманова, С.Р. Педагогические основы новых информационных технологий в образовании: автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1995 г. 38 с.

62. Дрождина, Е. Возможности компьютерных технологий обучения// Народное образование. 1997. №9. С. 18- 19.

63. Дубовицкая, Т. Д. Как определить профиль обучения школьников// Народное образование. 2000. №6. С. 11 15.

64. Евстратов, В. Г. Психология и педагогика профориентационной работы/В.Г. Евстратов. -Тамбов: Издательство ТГУ им. Г.Р.Державина, 1999.-34 с.

65. Егизарьянц, А. А. Диагностика и профилактика затруднений педагогов и студентов педагогических специальностей в освоении и применении средств обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2002 г.-21 с.

66. Ефимова, Е. Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: Дисс. .канд. пед. наук. ^Волгоград, 2001.

67. Захарова, О. Предисловие к профильному обучению// Лицейское и гимназическое образование. 2004. № 1. С. 21 23.

68. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. Пособие/ И. А. Зимняя Ростов-на-Дону: Феникс, 1997, - 480 с.78.3инченко, В. П. О целях и ценностях образования//Педагогика. 1997. №5. С. 3-6.

69. Зубрилин, А. А. Технология разработки элективных курсов/А.А. Зубрилин, И. С. Паркина// Информатика и образование. 2006. №1. С. 8- 11.

70. Иванов, Д.А, Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие/ Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

71. Игумнова, О.В. Формирование готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления): автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2006. - 26 с.

72. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования/ В. А. Извозчиков и др.; под ред Извозчикова СПб .: Образование, 1996, - 188 с.

73. К настоящему в профиль, а к будущему спиной? Одна из управленческих ошибок, грозящих сегодня школе, - отказ от общеобразовательных задач // Управление школой. 2002. № 29. С. 7.

74. Калугина, Т. Г. Актуальные проблемы профильного обучения и организации ЕГЭ в средней школе. Электронный ресурс.: Росйсикая академия образования. Уральское отделение. Режим доступа: http ://www.urorao .ru

75. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин.- М.: Наука, 1985. 223 с.

76. Кленова, Н. Как подготовить школу к профильному обучению (материалы научно-практической конференции «Профильное обучение в Москве: опыт, проблемы, перспективы») //Народное образование. 2003. №7. С.14-17.

77. Клименюк, А.В. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования: учеб. пособие/ А.В. Клпменюк, А.А. Калита, Э.П. Бережная М.: 1988. - 100 с.

78. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: учебное пособие./ Е.А. Климов М.: Изд-во МГУ, 1995.-347 с.

79. Климов, Е.А. Как выбирать профессию: КН. для учащихся ст. классов сред. шк./Е.А. Климов.- М.: Просвещение, 1990.-192с.

80. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр "Эйдос". - Режим доступа: www.eidos.ru/news/compet.htlm

81. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.//ИНФО. 2003. №6. С. 3-13.

82. Конычева, Г. Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов: автореф.канд. пед. Наук. Саратов, 2001. — 23 с.

83. Кравцова, А.Ю. Совершенствование системы подготовки будущих учителей в области информационных и коммуникационных технологий в условия модернизации образования, автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 2004.-76 с.

84. Кравченко, Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условия личностно-ориентированного обучения: дис . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

85. Краевскпй, В.В. Методология педагогического исследования: пособ. для педагога-исследователя/ В.В. Краевский. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

86. Кузнецов, А. А. Профильное обучение: цели, формы, структура учебного плана //ИНФО. 2003. №2ю С.13 17.

87. Кузнецов, А. А. Некоторые аспекты разработки содержания образования на старшей ступени школы/ А.А. Кузнецов, М.В. Рыжаков.// Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. № 1. С. 40 -46.

88. Кузнецов, А. А. Информатика в профильной школе/ А.А. Кузнецов, Л. О. Филатова //ИНФО. 2003. №6. с. 14-18.

89. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки// Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. -С. 16-17

90. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности/ Н.В. Кузьмина, А.А. Реан- СПб., 1993.- 172 с.

91. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий.-М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 464 с.

92. Курдюкова, Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: автореф. дис.канд. СПб, 1997.-21 с.

93. Лебедева, М.Б. Информационные технологии как средство реализации взаимосвязи технологий обучения Электронный ресурс.: Информационные технологии в образовании. Режим доступа: http://www.ito.edu.ru/2003/II/3AI-3-1794.html.

94. Лейбович, А. Профиль и профанация //Школьное обозрение. 2002. №6. -С. 5.

95. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности/ В.Г. Леонтьев. Новосибирск.: Издательство НГПИ. 1987.213 с.

96. Леонтьев, Д. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего/Д. Леонтьев, Е. Шалобанова/АЗопросы психологии. 2001. № 1. С.57 66.

97. Лернер, П. С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы// Школьные технологии. 2003. №4. С. 17-25.

98. Лукьянова, М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Москва, 1996.- 18 с.

99. Максимова Л.А. Программа развития многопрофильного общеобразовательного лицея № 29/ Л.А. Максимова и др. [Электронный ресурс]: Лицей №29. Режим доступа: http://www.lyceum29.pnz.ru/

100. Манько, Н. Н. Технологическая компетентность педагога// Школьные технологии. 2002. №5. С. 33 41.

101. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя//Педагогика. 1995. №6. С. 55-63.

102. Маркова, А. К. Психология профессионализма/ А.К. Маркова. — М., 1996.-308 с.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя/ А.К. Маркова. М., 1993. -78 С.

104. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность. Санкт-Петербург.: Евразия. 1999.-348 с.

105. Машбиц, Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения/ Е.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1988. -191 с.

106. Митина, JI.M. Психология профессионального развития./JI.M. Митина.- М., 1998.

107. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. -235 с.

108. Михайлова, Н. Н. Педтехнологии: содержание и критерии//Профессиональное образование. 2002. №9. С. 11.

109. Мозолин, В. В. Компетентностиый подход в обучении информатике: возможности и проблемы.//ИНФО. 2005. №2. С. 115 -116.

110. Монахов, В. М. Аксиоматический подход к построению педагогической технологии// Педагогика. 1997. №6. С. 27 35.

111. Монахов, В.М. Обновление методической системы//Сов. педагогика, 1989. № 1. С. 28-32

112. Монахов, В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя./ В.М. Монахов, А.И. Нижников.//Школьные технологии. 2000. № 6. С. 100 115.

113. Монахов, В.М. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя/В.М. Монахов, Т.К. Смыковская.// Школьные технологии. №4. 2001. С. 48 — 65.

114. Мындыкану, В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: автореф. дисс. . докт. пед. наук. — М., 1992. 30 с.

115. Нежурина, М.И. Компетентностный подход к построению многоуровневой программы подготовки кадров в области ИКТ. Электронный ресурс.: Материалы научно-методической конференции Телематика-2004. Режим доступа: http://tm.ifmo.ru/tm2004/db/doc/thesis.php

116. Немова, Н. В. Профильное обучение старшеклассников — новая педагогическая стратегия российской школы// Директор школы. 2004. № 10. С. 15-13.

117. Немова, Н. В. Управление введением системы предпрофильного обучения 9 класс: учебно-методическое пособие/Н.В. Немова.- М.: 2003. -34 с.

118. Немова, Н.В. Методические рекомендации по введению системы предпрофильного обучения девятиклассников. М.: АПКиПРО, 2003

119. Никитенко, С. Г. Многопрофильные образовательные серверы в Интернете //Школьные технологии. 2003. № 2. С. 14-19.

120. Никонова, Е.З. Организация профильного обучения информатике.// Информационные технологии в высшей и средней школе: Материалы всероссийской научно-практической конференции/ Отв. ред Т. Б. Казиахмедов.- Нижневартовск: Нижневарт. пед. ин-т, 2003.

121. Новиков, С. П. Совершенствование методической системы обучения информатике в педагогическом ВУЗе// ИНФО. 2003. №11. С. 95-97.

122. Новикова, Т.Г. Рекомендации по построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и средней (полной) школы/ Т.Г. Новикова, А.С. Прутченков, М.А. Пинская//Вестник образования. Тематическое приложение. 2004. № 4. С.

123. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. М., 2003. - 272 с.

124. Околелов, О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития//Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 45-50

125. Орлов, А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: дисс. . докт. пед. наук. М., 1992. - 334 с.

126. Особенности профильного обучения Электронный ресурс.: Материалы научно-методической конференции Телематика-2004. Режим доступа: http://w^ vw.laser.ru/ru/socion/refcrences/gulcnko/school/04.htm

127. Пан, С. Подготовка педагога профильной школы/ С. Пан, Н. Криволапова, JI. Бобкова//Народное образование. 2004. № 1. С. 17-25.

128. Пейнтер, Д. Missed Steps//Training & Development. №7. 2006 Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.obs.ru

129. Пекшева, А. Г., Содержательный аспект введения профильного обучения на старшей ступени общего образования/ А.Г. Пекшева, Т. К. Кузнецова//Известия АМИ. вып.2. 2005 г. С. 14-18.

130. Пекшева, А. Г. Использование информационных технологий в профориентации учащихся сельских школ//Информатизация сельской школы: труды IV Всероссийского научно-методического симпозиума.-М., 2006. С. 451-453.

131. Пекшева, А. Г. К вопросу о содержании профильного обучения //Материалы международной научно-методической конференции «Информатизация образования 2006».: Тула, 2006. - С. 136-142.

132. Пекшева, А. Г. Методическая система подготовки учителей информатики к предпрофильпому обучению сельских школьников.// Педагогическая информатика. 2006. № 4. С. 56-60

133. Пекшева, А. Г. Методы формирования технологической компетенции учителя информатики в педагогическом университете//Труды XIII Всероссийской научно-методической конференции «Телематика -2006». Т.2. С. 408-409

134. Пекшева, А. Г. О преподавании курса «Технические и аудиовизуальные средства обучения будущим учителям сельских школ»//Информатизация сельской школы: труды III Всероссийского научно-методического симпозиума.- М., 2005. С. 566-567.

135. Петухов, М. А. Формирование информационной компетентности будущих учителей математики и информатики/ М. А. Петухов, Е. Г.

136. Торина //Информационные технологии в высшей и средней школе: Материалы всероссийской научно — практической конференции. — Нижневартовск: Нижневарт. пед.ин-т, 2003. 280 с.

137. Подлеснова, Н. Выбирая профессию /Н. Подлеснова, И. Руденко//Семья и школа. 2001. № 11-12. С. 19 21

138. Полякова, Т.С. Историко-методическая подготовка' учителей математики в педагогическом университете: автореф дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д., 1998. 27 с.

139. Пономарев, В. Н. Формирование информационной культуры учащихся с учетом потребности в профориентации: дис. .канд. пед. наук/Пономарев В., М, 2005 26 с.

140. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы. Электронный ресурс. Режим доступа: http://vmw.informika.rU/text/goscom/dokiim/doc01/l 818.html# 1

141. Программное обеспечение подготовки педагога профильной школы/Отв. ред. д.п.н. С.В.Кривых, д.п.н., проф. А.А.Макареня, д.п.н., проф. В.ИЛодобед. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004.

142. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: учебно-методическое пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002 - 400 с.

143. Развитие методической системы преподавателя вуза в условиях освоения компьютерной технологии: учеб. пособ. / В.М. Монахов, Т.К. Смыковская, Е.О. Плешакова. Волгоград, 2000. - 73 с.

144. Рассадкип, Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели // Директор школы . 2003. №5.

145. Редько, 3. Профильная школа и профильное образование -реальность.//Наука и школа в Татарстане. 2002. №8. С. 19-23.

146. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования/ И.В. Роберт М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

147. Рогов, Е. И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: автореф. дисс. . докт. пед. паук. -Ростов-на-Дону, 1999. 45 с.

148. Родичев, Н. Ф. Предпосылки к становлению профильной ориентации школьников как смыслообразующего элемента предпрофильной подготовки. Электронный ресурс. Режим доступа: www.prolile-edu.ru/link.php

149. Румянцев, И.А. Многоуровневое образование по информатике -новый этап подготовки педагогических кадров //Педагогическая информатика, 1993. №1. С. 29-36

150. Савельев, А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России, 1994. № 2. С. 29-37

151. Савельева, Л. А. Моделирование мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников//Труды XV конференции-выставки «ИТО-2005». Ч. И. М.: БИТпро, 2005. - 272 с.

152. Савина, Ф.К. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия)/ Ф.К. Савина, В.И. Данильчук // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 3-5

153. Сазонов, И.А. Концептуальные основы формирования модели многоуровневой подготовки учителя. Челябинск: Курган, 1994. - 110 с.

154. Саранцев, Г. И. Теория, методика и технология обучения.//Педагогика. 1999. №1. С. 19-24.

155. Сахарова, Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме//Вестник ОГУ. Сер Социология, психология, педагогика. 1999 №.3. С. 51-58

156. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -248 с.

157. Семушина, Л.Г. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений/ Л.Г. Семушина и др.. М., 2001.

158. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дисс. в виде науч. докл. докт. пед. наук. Волгоград, 1998. - 79 с.

159. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Изд-во международной пед. академии, 1995.- 188 с.

160. Скворцова, Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию. Автореф. Дисс.канд. пед. наук. Ярославль, 1996.-22с

161. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976.- 165 с.

162. Сластенин, В. А. Методологическая культура учителя/В. А. Сластенин, В.Э. Тамарин // Педагогика, 1990. № 7. - С. 82-88

163. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя/ В.А. Сластенин, А И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. № 10. С. 79-84.

164. Смешанное обучение: методика и технологии. Электронный ресурс.: Материалы из WikiDVGGU. Режим доступа: http://www.ldispu.ru/~iso/wiki

165. Смыковская, Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. — Волгоград, 2000.-250 с.

166. Смыковская, Т.К. Педагогическая практика: целеполагание, проектирование профессиональной деятельности и оптимизация проекта: Учеб. пособ./ Т.К. Смыковская и др. М.: МГОПУ, 1998. -139 с.

167. Справочник учителя 1-11 классов/ Коваленко М.И., Пекшева А.Г. Ростов н/Д: Феникс, 2005 г. - 184 с.

168. Столяренко JT. Д. Педагогическая психология. Ростов-иа-Дону.: Феникс, 2003.-544 с.

169. Теория и практика организации предпрофильной подготовки Электронный ресурс.: Электронный журнал «Эйдос». Режим доступа: www.eidos.ru/joumal/2005/0910-21.htm

170. Тихомирова, Е.В. Формирование эффективной стратегии смешанного корпоративного обучения// Смешанное и корпоративное обучение: Труды Всероссийского научно-методического симпозиума. — Ростов н/Д: НПО ПИ ЮФУ, 2007. С. 25-29

171. Тряпицын, А. В. Интеграционные процессы в высшем образовании. Электронный ресурс.: Материалы международной научно-практической конференции «Демократизация и перспективыразвития международного сотрудничества». Режим доступа: http://www.prof. msu.ru.

172. Тубельский, А. Трансформация педагогической деятельности от традиционного обучения к продуктивному//Школьные технологии. 1999.№4 С. 71-78.

173. Урсова, О.В. Развитие ИКТ-компетентности учителей-предметников в процессе повышения их квалификации. Электронный ресурс. Режим доступа: www.relam.ru/coni7conf2006/section3/327.html

174. Фалина, И. Н. Современные педагогические технологии частные методики обучения информатике.// Информатика.2001.№37. С.2-7.

175. Хеннер, Е. К. Информационно-коммуникационная компетентность учителя: структура, требования и система измерения/ Е. К. Хеннер, А. П. Шестаков//ИНФО. 2004. №12. С. 5-9.

176. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования.//Народное образование, 2003. №2-С.

177. Хуторской, А.В. Дистанционное профильное обучение в школе. Электронный ресурс.: Интернет-журнал "Эйдос". Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0420.htm.

178. Черничкина, Е.К. Формирование готовности студентов педагогического вуза к овладению индивидуальным стилем деятельности: Дис. . канд. пед. паук. Волгоград, 1991.

179. Чистякова, С. Н. Профильное обучение и новые условия подготовки/ С.Н. Чистякова // Школьные технологии. 2002. № 1.

180. Чистякова, С.Н. Концепция профессионального самоопределениямолодежи.// Проблемы профориентации молодежи в условиях рынка труда./ Научный ред. Е.В.Ткаченко.- М.: РИПКРО, 1995.- 92 с.

181. Шахматова, Т.С. Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии. — Новокузнецк: ИГЖ, 1999. 151 с.

182. Шевцова, JI. А. Необходимые педагогические условия эффективного использования информационно-коммуникационных технологий в профессионально-педагогической деятельности учителя. Режим доступа: www.profile-edu.ru/link.php

183. Шолохович, В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Дисс. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 364 с.

184. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина//Педагогика, 1993. №2. С. 66-70

185. Элективные курсы в профильном обучении: образовательная область «Информатика»/ Министерство образования РФ — Национальный фонд подготовки кадров. — М.: Вита — пресс, 2004, 112 с.

186. Юрьева, Н. А. Основные направления информатизации современных технологий обучения//Профессиональное образование. — 2000.-№1.-с. 6-8.

187. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии № 2, 1995. С. 2628

188. Cheepanach V. Integrity and Competence: New Jork/ V.Cheepanach Y. Weiter, J. Lefsteed J. 1987. 154 p.

189. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 19%Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Second В Education for Europe. Strasburg, 1997

190. Allison Rossett, Felicia Douglis, and Rebecca V. Frazee. Strategies for Building Blended Learning Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.learningcircuits.org/2003/jul2003/rossett.htm

191. Charles D. Dziuban, Joel L.Hartman, Patsy D. Moskal. Blended Learning Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.educause.edu/ecar1. Глоссарий

192. Компетентность владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

193. Предпрофильная подготовка организационный этап профильной школы, целью которого является создание условий для осознанного выбора учащимися дальнейшего профиля обучения.

194. Профильно-диагностическая компетентность компетентность в области применения различных средств диагностики свойств и качеств личности для определения ее профессиональной направленности.

195. Профильно-информационная компетентность компетентность, в содержание которой входят умения будущих учителей информатики выбрать средства и методы, с помощью которых организуется профпросвещение на предпрофильном этапе.