автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика преемственного развития цитологических понятий в системе "школа - вуз"

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Павлова, Оксана Мирославна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Становление и современное состояние проблемы преемственности в обучении

1.1. Психолого-педагогические аспекты проблемы преемственности в обучении

1.2. Проблема преемственности в методике обучения биологии

1.3. Преемственность в развитии цитологических понятий в системе «школа—вуз» в практике современного образования 45 ВЫВОДЫ по ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. Теоретические и методические основы преемственного развития цитологических понятий

2.1. Теоретические основы построения методики развития цитологических понятий

2.2. Методические основы развития цитологических понятий на школьном и вузовском этапах 78 # 2.3. Модель методики преемственного развития цитологических понятий

ВЫВОДЫ по ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. Методика преемственного развития цитологических понятий в условиях экспериментального обучения 112 3.1 .Условия проведения и организация экспериментального обучения

3.2,Описание методики ПРЦП в формирующем эксперименте

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика преемственного развития цитологических понятий в системе "школа - вуз""

Система образования в России находится на новом этапе своего развития, обусловленного процессами демократизации и гуманизации различных областей общественно-экономической жизни общества. Модернизация и переход к профильному обучению преследуют цель «расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программы высшего профессионального образования» (Приказ от 18.07.02 № 2783 Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования).

Биологическое образование вносит существенный вклад в формирование естественнонаучного мировоззрения и создает фундамент для подготовки специалистов различного профиля. Важнейшей составляющей системы содержания биологического образования являются цитологические понятия. Они охватывают огромный круг вопросов теоретического и прикладного значения, входят в содержание всех разделов школьного курса и призваны обеспечить понимание целостности жизни. В то же время курс цитологии в составе дисциплины «Гистология. Эмбриология. Цитология» является неотъемлемой частью высшего медицинского образования: знания о структуре и деятельности клеток необходимы для изучения базовых медицинских дисциплин, понимания патогенеза заболеваний человека, практического применения в диагностике заболеваний.

Таким образом, цитологические понятия устанавливают логические связи на школьном и вузовском этапах обучения в отдельности и обеспечивают преемственные связи между ними. Учитывая значимость знаний основ цитологии при итоговой аттестации и отборе учащихся для поступления в вузы, в Кодификаторе элементов содержания единого государственного экзамена (ЕГЭ) по биологии выделен самостоятельный блок «Клетка как биологическая система».

Демократизация нашего общества обусловила появление разнообразных типов школ, осуществление дифференцированного подхода в изучении школьных предметов, внедрение альтернативных программ по биологии. Эти изменения школьного образования не могли не сказаться на других звеньях системы непрерывного образования, и, в первую очередь, они ощутимы в вузе. Сегодняшние первокурсники имеют самый разнообразный уровень усвоения цитологических понятий, владения умениями и навыками, интереса к будущей профессии, что отражается на их адаптации и успешности обучения на младших курсах вуза. В последнее время у студентов младших курсов медицинских вузов наблюдается ослабление интереса к изучению цитологии, пассивность в восприятии материала, снижение успеваемости. Одна из причин этих явлений -несформированность преемственных связей между школьным и вузовским этапами развития цитологических понятий.

Проблема преемственности в образовании не нова, и в ее разработке достигнуты определенные успехи. В работах психологов Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.К.Крутецкого, А.А.Люблинской, С .Л .Рубинштейна, Ю.А.Самарина, А.А.Смирнова [7, 43, 73, 97, 107, 163, 170, 175] преемственность рассматривалась в связи с теорией ассоциаций умственной деятельности. В трудах дидактов Ю.К.Бабанского, Ш.И.Ганелина, С.М.Годника, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Н.Г.Кушкова, В.С.Леднева, М.Р. Львова, В.Н.Максимовой, И.Т.Огородникова, В.Э.Тамарина, А.В.Усовой, В.Н.Федоровой, П.Н.Шимбирева и др. [15,45, 46, 50, 57, 61, 99, 106, 109, 123, 124, 184, 194, 197] были определены общие подходы к решению проблемы, обращено внимание на сущность принципа преемственности, на важность соблюдения преемственных и межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе. Значительный вклад в развитие проблемы преемственности в формировании понятий внесли труды биологов-методистов: Н.М.Верзилина, Б.В.Всесвятского, И.Д.Зверева,

О.В.Казаковой, Б.Д.Комиссарова, В.М.Корсунской, И.Н.Пономаревой, Н.А.Рыкова, Д.И.Трайтака и многих других [37, 38, 42, 68, 75, 90, 93, 146, 167, 186].

Несмотря на то, что проблеме преемственности в обучении посвящено большое количество исследований, в педагогической науке до сих пор не выработано единой точки зрения относительно статуса преемственности как важнейшей педагогической категории, соподчиненности дидактических принципов систематичности и преемственности, типологии преемственных связей. Переосмысление целей образования, переход к концепциям непрерывного и профильного образования, введение единого государственного экзамена вновь ставит проблему преемственности в разряд наиболее актуальных.

Формирование преемственных связей между школьным и вузовским этапами образования является одним из наименее разработанных, но в то же время чрезвычайно значимых вопросов. По мнению А.П.Беляевой [21], В.С.Леднева [99] и других исследователей [169, 204], в настоящее время центр проблемы преемственности переместился на стык общеобразовательной и профессиональной школы.

Преемственность современного школьного и вузовского профессионального образования обсуждалась на научно-методической конференции «Актуальные проблемы педагогики высшего медицинского образования» [1], в докторских диссертациях Т.Н.Литвиновой [104], В.Ф.Глушкова [49] и других исследованиях [158, 169, 204]. Однако, по нашему мнению, эти работы несколько односторонне освещают проблему, поскольку рассматривают преемственность обучения лишь на примере интегрированных комплексов «школа — вуз», а в качестве основного показателя эффективности учитывают успешность поступления в вуз выпускников специализированных школ.

Проблема преемственности в развитии биологических знаний между школьным и высшим медицинским образованием ранее не являлась объектом специального изучения, а методика преемственного развития цитологических понятий разделов «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза отсутствует. Это подчеркивает актуальность нашего исследования, направленного на преодоление ряда противоречий между:

- необходимостью обеспечения согласованности и преемственности школьного и вузовского этапов и отсутствием соответствующих учебно-методических материалов (согласованных программ, учебников и учебных пособий, методических рекомендаций);

- дифференцированным обучением на школьном этапе, различиями довузовской подготовленности учащихся и унифицированными методиками обучения в вузе;

- декларируемой целью развития личности и практикой обучения, ориентированной, главным образом, на решение узкопрофильных задач;

- интенсивным развитием цитологии, достижениями методической науки и их недостаточной реализацией в практике образования;

- необходимостью развития познавательной активности учащихся и преобладающим в массовой практике стилем обучения, ориентированным преимущественно на передачу готовых знаний;

- безусловной значимостью наглядности в формировании понятий и преобладанием словесных методов обучения основам цитологии в школе.

Цель исследования: научное обоснование и методическое обеспечение преемственного развития цитологических понятий разделов «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза.

Объект исследования: процесс развития цитологических понятий в разделах «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза.

Предмет исследования: методика развития цитологических понятий в разделах «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология.

Эмбриология. Цитология» медицинского вуза.

Теоретический анализ проблемы, педагогические наблюдения, данные констатирующего эксперимента и личный опыт автора, послужили основой для выдвижения гипотезы исследования: развитие цитологических понятий разделов «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза будет более эффективным, если:

- определен статус преемственности как педагогической категории;

- выявлены и установлены преемственные связи между школьным и вузовским этапами развития цитологических понятий;

- научно обоснована и разработана методика преемственного развития цитологических понятий в разделе «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза;

- процесс обучения ориентирован на достижение личностно значимых образовательных целей и активное освоение учебного содержания учащимися школы и вуза.

Цель и гипотеза определили конкретные задачи исследования:

1. Рассмотреть становление и современное состояние проблемы преемственности в обучении в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Исследовать особенности процесса развития цитологических понятий в практике современного школьного и вузовского биологического образования.

3. Определить сущность и статус преемственности как важнейшей педагогической категории; выявить преемственные связи между школьным и вузовским этапами развития цитологических понятий.

4. Сконструировать модель методики, обеспечивающей преемственность в развитии цитологических понятий и возможность удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей учащихся школы и вуза.

5. Определить и обосновать состав цитологических понятий, обеспечивающих преемственность между разделами «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза.

6. Разработать методику преемственного развития цитологических понятий (ПРЦП) в системе «школа — вуз» и экспериментально проверить ее результативность.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовали методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, школьных и вузовских программ и учебников, моделирование; педагогическое наблюдение, изучение опыта преподавания в школах и вузах, анкетирование и интервьюирование, самооценка учащихся, тестирование, контрольные срезы, педагогический эксперимент; статистическая обработка экспериментальных данных.

Теоретико-методологической основой исследования являются: идея гуманизации образования (И.Ю.Алексашина [4], О.Е.Лебедев [98], В.П.Соломин [179], И.М.Титова [188], А.П.Тряпицына [98] и др.); системный подход (П.К.Анохин [12], В.Г.Афанасьев [13], АЛ.Беляева [21], ИВ.Блауберг [25], А.НУемов [189], Э.Г.Юдин [207] и др.); личностно ориентированный подход (Н. Афанасьева [14], Е.В.Бондаревская [27], В.В.Сериков [172], И.С.Якиманская [209]); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев [100], Н.А.Менчинская [115], П.Я.Гальперин [44], Н.Ф. Талызина [182]) и деятельностный подход (Ю.К.Бабанский [15], А.ПБеляева [21], Б.П.Есипов [61], Л.В.Жарова [62], Е.С.Заир-Бек [65], И.Я.Лернер [102], М.Н.Скаткин [58], Т.И.Шамова [202], Г.ШЦукина [206] и др.); теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (В.В.Давыдов [54], П.Я. Гальперин [44], Н.Ф.Талызина [182], А.В.Усова [194], М.Н.Шардаков [203] и др.); теория развития биологических понятий (Н.М.Верзилин [159], И.Д.Зверев [68], В.МКорсунская [93], И.Н.Пономарева [146], Н.А.Рыков [166], Д.И.Трайтак [186] и др.); теоретические исследования в области конструирования систем обучения (Н.М.Александрова [3], С.В.Алексеев [5], Н.Д.Андреева [10], Ю.К.Бабанский [15], А.П.Беляева [21], В.П.Беспалько [22, 23], Т.А.Бороненко [30], Н.В.Бордовская [29], Б.В.Всесвятский [42], И.Д.Зверев [68], В.В.Краевский [95], В.С.Леднев [99], А.М.Пышкало [156], В.П.Соломин [179] и Др.); теоретические и методические основы обучения цитологии в высшей и средней школе (Л.П.Анастасова [8], Ю.И.Афанасьев [48], В.Л.Быков [32], Н.М.Верзилин [37], О.В.Волкова [195], Б.В.Всесвятский [42], В.Д.Гревцова [53], А.А.Заварзин [63], Б.Д.Комиссаров [89], В.М.Корсунская [78], А.Н.Мягкова [119], Сивоглазов В.И. [120], Ю.И.Полянский [140], А.И.Радостина, Н.А.Юрина [171] и др.).

Исследование включало несколько логических этапов:

1 этап (1999-2001 гг.) - изучение состояния проблемы преемственности и констатирующий эксперимент. Исследован опыт преподавания цитологии в школах различного профиля и в вузах, определено значение преемственности в обучении цитологии для профессионального образования, выявлены возможности реализации преемственных связей на практике, разработана рабочая гипотеза, сформулированы цели и задачи исследования.

2 этап (1999-2002 гг.) - теоретическая разработка проблемы и уточняющий эксперимент. Установлены теоретико-методологические основы исследования, систематизировано содержание обучения цитологии в школе и в вузе, разработана модель методики ПРЦП в системе «школа — вуз», подготовлен комплект дидактических материалов для реализации методики. В ходе уточняющего эксперимента определены условия, направления, оптимальные формы, методы и методические приемы проведения эксперимента.

3 этап (1999-2002 гг.) - формирующий эксперимент, который включал исследование эффективности методики, анализ и обработку экспериментальных данных.

4 этап (2002-2003 гг.) - обобщение результатов и оформление текста диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования: школы № 2, 12, 86, 95, 387, 446, 583 и Академическая гимназия Санкт-Петербурга; Санкт-Петербургский Городской Дворец творчества юных (СПбГДТЮ), Санкт-Петербургский государственный медицинский университет им.И.П.Павлова (СПбГМУ), биолого-почвенный и медицинский факультеты Санкт-Петербургского государственного университета (СПбГУ), факультет биологии и институт естествознания Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (РГПУ), Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО).

Научная новизна исследования заключается в том, что

- проблема преемственного развития цитологических понятий в системе «школа - вуз» впервые явилась объектом специального исследования в методике обучения биологии;

- теоретически обосновано и экспериментально доказано значение преемственности в развитии цитологических понятий (между школьным и вузовским этапами) для профессионального образования;

- на основе принципа преемственности проведена систематизация содержания обучения цитологии на школьном и вузовском этапах. Научно обоснован и выделен основной компонент цитологических понятий (ОК), обеспечивающий установление преемственных связей в развитии знаний в системе «школа - вуз»;

- обоснованы и определены возможности развития основного компонента цитологических понятий на школьном и вузовском этапах обучения для удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей учащихся;

- на основе принципа преемственности сконструирована модель методики развития цитологических понятий в системе «школа - вуз»;

- разработана методика преемственного развития цитологических понятий; выявлены условия ее реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- определена сущность категории «преемственность в обучении», ее статус как педагогического принципа;

- выявлены структурные преемственные связи между школьным и вузовским этапами развития цитологических понятий: на основе преемственности целей, деятельности педагогов и учащихся, содержания, результатов обучения;

- обоснован принцип мониторинга для совершенствования обратных связей при обучении цитологии;

- определена классификационная принадлежность цитологических понятий как системных общебиологических;

- предложена модель методики развития цитологических понятий в системе «школа-вуз», которая может рассматриваться как один из вариантов реализации Концепции профильного обучения на старшей ступени обучения, поскольку соответствует ее основным положениям. При соответствующей трансформации и адаптации модель может быть использована в других образовательных областях.

Практическая значимость исследования заключается в разработке, апробации и внедрении методики ПРЦП в практику образовательных учреждений Санкт-Петербурга: экспериментальных школ, СПбГДТЮ, СПбГМУ им.И.П.Павлова. Для обеспечения образовательного процесса подготовлены методические и дидактические материалы. В частности, разработан и впервые использован в практике обучения школ комплект иллюстраций, содержащий 14 электронно-микроскопических фотографий клеточных структур и методические указания для учителей и учащихся по их использованию. Составлены и апробированы программы факультативных курсов «Клетки и ткани» и «Цитология». Предложена система практических работ для формирования и развития цитологических понятий в школе и вузе; разработаны тестовые задания для подготовки школьников к Единому Государственному Экзамену.

Рекомендации по использованию научных результатов. Результаты исследования могут быть использованы на различных этапах введения профильного обучения: при обновлении содержания биологического образования и его обеспечения (программ, учебников), в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров для профильной школы. Разработанная методика развития цитологических понятий может использоваться педагогами школы, вуза, учреждений дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигалась методологическим, научным и методическим обеспечением исследования, комплексным использованием системного, личностно ориентированного и деятельностного подходов, адекватностью и рациональным использованием теоретических, экспериментальных и статистических методов исследования, сочетанием качественных и количественных критериев в оценке эффективности методики, достаточной выборкой (в констатирующем эксперименте приняли участие 174 педагога, 322 учащихся школ и 438 студентов, в формирующем эксперименте - 255 школьников и 156 студентов), личным участием автора в реализации всех содержательных компонентов методики.

На защиту выносятся:

1. Научно-методические основы развития цитологических понятий в системе «школа - вуз».

2. Модель методики, обеспечивающей установление преемственности в развитии цитологических понятий и удовлетворение индивидуальных познавательных потребностей учащихся школы и вуза.

3. Методика преемственного развития цитологических понятий в разделах «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза.

4. Позитивные результаты исследования, полученные в ходе апробации и внедрения методики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ по ГЛАВЕ 3

1. Первичная апробация методики ПРЦП на уточняющем этапе педагогического эксперимента позволила.:

- установить условия реализации методики ПРЦП: строгое следование нормативным документам, развитие мотивационной базы субъектов обучения, обеспеченность средствами обучения, согласованная деятельность педагогов школы и вуза; обозначить структуру, экспериментальную базу и объем формирующего эксперимента: для наиболее полного достижения социально и личностно значимых целей методики необходимо реализовать все четыре содержательных компонента методики: школьный основной и вариативный, вузовский основной и вариативный.

- определить в качестве основного методического приема методики систему практических работ. Эта система использовалась при освоении содержания всех компонентов и включала задания на выделение и уточнение существенных признаков понятия, на сравнение признаков и установлении связей данного понятия с другими, на конкретизацию и применение знаний.

- выявить формы организации экспериментального обучения: уроки и практические занятия для реализации обязательных компонентов содержания, факультативы для внедрения дополнительных компонентов.

2. Исследование эффективности методики ПРЦП в формирующем эксперименте показало, что при реализации всех содержательных компонентов удалось:

- обеспечить формирование системных, глубоких и прочных знаний по цитологии. Это подтверждается высокими показателями усвоения содержания, связей и отношений понятий, а также большей прочностью знаний у учащихся школ и студентов, обучавшихся по экспериментальной методике;

- развить интеллектуальные способности и умения. Выяснено, что учащиеся экспериментальных групп более успешно справляются с заданиями на применение операций анализа, синтеза, соподчинения, обобщения;

- повысить познавательный интерес учащихся, о чем свидетельствует познавательная активность обучавшихся по экспериментальной методике в решении проблемных задач и результаты анкетирования;

- удовлетворить индивидуальные интеллектуальные потребности учащихся, что подтверждается результатами педагогических наблюдений и анкетированием.

Предлагаемая методика позволяет эффективно подготовить школьников к освоению раздела «Гистология. Эмбриология. Цитология» высшего медицинского образования (Приложение 11) и удовлетворить их индивидуальные познавательные потребности. Использование экспериментальной методики в вузе обеспечивает дифференцированный подход к адаптации студентов, предотвращает дублирование содержания обучения, стимулирует познавательную активность обучаемых. Таким образом, обеспечивается преемственность в развитии цитологических понятий в системе «школа —вуз».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенное изучение психолого-педагогической и методической литературы свидетельствует о том, что проблема преемственности была и остается актуальной в психологической, педагогической и методической литературе, а в ее становлении прослеживаются три исторических этапа. На первом этапе, охватывающем длительный исторический период до середины XX века, проблема преемственности в обучении еще не была четко сформулирована, а преемственные связи еще не вычленены из всего многообразия взаимосвязей в обучении. На втором этапе (50-80 гг. XX века) преемственность в обучении перерастает в предмет специальных психологических и педагогических исследований; в методике обучения биологии этот период ознаменовался разработкой теории развития биологических понятий, определившей стратегию научных поисков на долгие годы. С середины 80-х годов XX столетия обозначился третий этап, характеризующийся распространением системного подхода и снижением интереса к преемственности. Переосмысление целей образования и переход к концепциям непрерывного и профильного образования, вновь ставит проблему преемственности в разряд первостепенных и в теории обучения, и в частных методиках.

2. При изучении процесса развития цитологических понятий и эффективности преемственных связей в практике современного образования экспериментально доказана важность соблюдения преемственности между школьным и вузовским этапами обучения. В то же время выявлен целый ряд негативных явлений, свидетельствующих о чрезвычайно остром противоречии между дифференцированным обучением на школьном этапе и унифицированным обучением на младших курсах вузов.

Показано, что достижения учащихся школ различного профиля чрезвычайно варьируют. Различия в уровне сформированное™ понятий, связанные с профильной дифференциацией обучения на школьном этапе, проявляются у студентов младших курсов вузов в виде «скрытой дифференциации». Отсутствие в практике обучения младших курсов вузов методик, обеспечивающих дифференцированный подход к адаптации и развитию студентов в вузе, приводит к дублированию знаний, «застою» в развитии понятий и, неизбежно, к снижению познавательной активности учащихся и потере интереса к учебе.

Выявлено, что одна из причин этих серьезных недостатков — несформированность преемственных связей между школьным и вузовским этапами развитий цитологических понятий (недостаточная согласованность программ школьного и вузовского биологического образования, отсутствие информированности педагогов о состоянии преподавания биологии в смежных звеньях системы образования и др.)

3. Несмотря на то, что преемственности в обучении посвящено большое количество работ, в педагогической науке до сих пор не выработано единой точки зрения относительно статуса этой педагогической категории и типологии преемственных связей. Проведенное исследование убедило нас в том, что «преемственность» должна рассматриваться как важнейший педагогический принцип. Этот принцип был сформулирован как обобщение педагогического опыта, получил экспериментальное подтверждение в педагогических исследованиях 50-80 годов, обрел глубокое обоснование через психологическую теорию ассоциаций умственной деятельности, отражает актуальные задачи, поставленные в Концепции профильного обучения.

Реализация этого принципа, по нашему мнению, предполагает целенаправленную деятельность по установлению преемственных связей. Рассмотрение теоретических работ в области конструирования дидактических систем, позволило выявить структурные преемственные связи между школьным и вузовским этапами развития понятий: на основе согласования целей, преемственности в деятельности педагогов и учащихся, содержания и результатов обучения.

4. В основу разработки модели методики преемственного развития цитологических понятий легли идея гуманизации образования; системный, личностно ориентированный и деятельностный подходы; теории поэтапного формирования умственных действий и понятий и развития биологических понятий, теоретические исследования в области конструирования систем обучения, дидактические и методические принципы, в том числе впервые обоснованный принцип мониторинга в совершенствовании обратных связей при обучении цитологии в системе «школа - вуз»; результаты констатирующего эксперимента.

Предлагаемая модель разработана на основе принципа преемственности и включает две подсистемы: школьную и вузовскую. В каждой подсистеме функционируют следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, проектировочный, мотивационно-ориентировочный, содержательный, процессуальный, управленческий, оценочно-результативный. Выявлены основные функции методики: системная, социальная, обучающая, развивающая, коммуникативная и профессиональная. Описаны две формы развития методики (за счет последовательной смены школьного этапа вузовским и за счет совершенствования системы на основании реализации принципа мониторинга).

Разработанная модель соответствует основным положениям Концепции профильного обучения на старшей ступени обучения и может рассматриваться как один из вариантов его реализации. Модель может быть трансформирована и адаптирована для использования в других образовательных областях.

5. В процессе непрерывного развития цитологических понятий выделены два последовательных этапа — школьный и вузовский. Преемственное развитие и обогащение системы знаний возможно лишь при согласовании и систематизации содержания соответствующих курсов школы и вуза. С этой целью на основании достижений цитологической и методической науки выделен основной компонент (ОК) цитологических понятий, необходимых для обучения в вузе и обязательных для изучения в школах любого профиля.

Для удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей учащихся определены основные направления развития ОК на школьном и вузовском этапах. Выяснено, что при углубленном и профильном обучении биологии в школе наиболее перспективно обогащение цитологических понятий за счет установления разнообразных новых связей, конкретизации частными примерами, за счет понятий из истории и методологии науки, политехнического обучения.

6. Первичная апробация разработанной методики в ходе уточняющего эксперимента позволила определить условия ее реализации: строгое следование нормативным документам, развитие мотивационной базы субъектов обучения, обеспеченность средствами обучения, согласованная деятельность педагогов школы и вуза. Для наиболее полного достижения целей необходимо реализовывать четыре взаимосвязанных компонента содержания методики в их оптимальных формах с использованием системы практических работ.

Исследование эффективности методики ПРЦП показало, что при экспериментальном обучении удалось реализовать основные задачи: обеспечить формирование системных, глубоких и прочных знаний по цитологии, развить интеллектуальные умения, повысить познавательный интерес учащихся школы и вуза. Полученные результаты свидетельствуют о достоверности и неслучайном характере различий между экспериментальной и контрольной группами, что подтверждает правильность и обоснованность положений выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Павлова, Оксана Мирославна, Санкт-Петербург

1. Актуальные проблемы педагогики высшего медицинского образования // Материалы 1.I научно-метод. конф. СПбГМУ им. И.П.Павлова.- СПб.: Изд-во СПбГМУ, 2000.- 76 с.

2. Александров Г.Н., Алферов С.Ю., Бобосадыкова Г.Б. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. -221 с.

3. Александрова Н.М. Теоретические основы профессиональной подготовки учащихся по профессиям экологического профиля: Автореф. дис. . .докт. пед. наук. СПб., 1998. - 41 с.

4. Алексашина И.Ю. Тенденция гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб, 1994.- С. 62-68.

5. Алексеев C.B. Концептуальные принципы региональной системы непрерывного естественнонаучного образования // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб, 1994, С.35-36.

6. Алешина И.В. Реализация принципа преемственности экологического образования учащихся 5-6 классов в школьном курсе биологии: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб., 2001. - 24 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. 2 т.

8. Анастасева Л.П. Самостоятельные работы учащихся по биологии. -М.: Просвещение, 1989.- 176 с.

9. Андреева Н.Д. Развитие понятий по экологии человека в курсе школьной биологии: Дис. канд.пед.наук.- СПб., 1992.- 123 с.

10. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 112 с.

11. Анисимова B.C., Бровкина Е.Т., Мягкова А. Н. Политехническое образование и профориентация в преподавании биологии. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

12. Анохин П.К. Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: Наука, 1978.- 384 с.

13. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. - № 6. - С. 99 - 101.

14. Афанасьева Н. Личностный подход в обучении. // Школьный психолог. 2001.- №32.- С. 6-10.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1987.- 80 с.

16. Батаршев A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Изд-во ин-та профтехобразов. РАО, 1996. - 90 с.

17. Батракова И.С., Мосина A.B., Тряпицына А.П. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы.- СПб.: Комитет по образованию мэрии СПб.,1993.- 136 с.

18. Батурина Г.И. Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. -М.: Академия, 1998.-176 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344 с.

20. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.208 с.

21. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. -СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1999. 480 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Образование, 1977. - 304 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

24. Биологический Энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1989,- С.660.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Наука, 1973, 270 с.

26. Боброва Н.Г. Методика организации УПД учащихся на уроках общей биологии в средней школе: Дис. . канд.пед.наук.- СПб., 1997.- 199с.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика.- 1997.- N4.- С. 29 36.

28. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2000.- 304с.

29. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во Рус. Христиан, гуманит. ин-та, 2001. -511 с.

30. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики: Дис. .докт. пед. наук.- СПб., 1997.335 с.

31. Быков В Л.Функциональная морфология клетки. СПб.: Изд-во СПбГМУ, 1995.- 55 с.

32. Быков ВЛ. Цитология и общая гистология. СПб.: Сотис, 1998. 520 с.

33. Быков В Л., Павлова О.М., Ляшко О.Г., Рехачева И.П. Методика проведения и задачи олимпиады по гистологии // Управление качеством высшего медицинского образования: Матер. V науч.-практич. конф. СПбГМУ.- СПб.: Изд-во СПбГМУ, 2000.- С. 40-42.

34. Васильева Т.В. Развитие экологических понятий в курсе биологии 6 -7 классов во взаимосвязи с географией: Дис. . канд. пед. наук.- СПб., 1992.- 145 с.

35. Вербицкий A.A., Юрисов H.A., Нечаев H.H. Концептуальные основы непрерывного образования. // Непрерывное образование как педагогическая система.- М.: НИИ проблем высшей школы, 1989.- С. 514.36.