автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика работы над ошибками в устной и письменной иноязычной речи студентов 1 курса языкового факультета (диагностический и корректировочный аспекты)

Автореферат диссертации по теме "Методика работы над ошибками в устной и письменной иноязычной речи студентов 1 курса языкового факультета (диагностический и корректировочный аспекты)"

■ШШМДСИЙ СРДШ ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ

государственный падгогиташ институт имгаи а.и.герцш

Лариса Ивановна

МЕТОДИКА Р1Б0ТН НАД ОШИБКАМИ В УСТНОЙ и шсьмшноЗ ИЮЯЗЫЧИОЙ РЕЧИ СШВПОВ 1 КУРСА языкошго «АОТЬТВТА /диагностический я корректировочный аспекта/

Спецюиьность 13.00.02 - методика преподавание

АВТОРЗвВРАТ дкосвиадшг на сохсввввв ученой степени жанджяата педагоютеснвх наук

На нцятиг рукопжся

НАЗИНА

иностранных языков

ЛгвпЕГрая - 19Ю

Работа выполнена на кафедре методика преподавали иностранны! языков Ленинградского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института имен* А.И.Герцена

ЕаучннЯ руководитель - кандидат педагогических наук,

доцент М.К.Колков«

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор П.Б.Гурвет; кандидат филологических наук, доцент С.И.Елгнова

Ведущая организация: Иркутский государственный педагогическая институт иностранных языков имени 1о ¡Пи Мина

Защита состоится 1991 г. в часов на

заседания специализированного Совета Д.113.05.07 по присуждению ученой степени доктора, наук при "Ленинградском государственном педагогическом институте вмени А.К.Герцена по адресу: 191186, Ленинград, наб.р.^ойки, 43, корпус 14, аудитория 314.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке института.

Автореферат разослан " 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета .л /

Доцент А.Г.Гурочкина

!

. , | 3

, I

;т*«л Аатгажьность тега. ПорэстроЗка ссзрезэнноЗ ввсзей школы тре-дфяивекш качества прагаггееекоЭ /языковой/ д профессиональной /методической/ подготовка студентов ягикозого факультета педвуза. Одтаэа вз яапрезлвшй совврзонстэаванзш этой подготовки является созданзэ научно обоснованной методике работы над ошибками на основе анадваа а угэтп од&ехшшш. а гянпуниг трудностей, воз-^»¡ечяпях: у сбучаегаг дрп аажаденеа иностранным ягшюи.

Как известно, яссгедсв&шга пройзшш ссябог /отрицательного речевого опнта/ ведется не одкп год как в асане лвнганстнческоц, аогяа ра«$ииргваотся пребяекэ свстегя, яоргш и узуса /Е.Юере-ветва, В.Г.ГВЕ, ВЛ'.Костоаароз, А.А Леонтьев, Й.С.Ис2акова н др./, таз п в пепхсязгитесксм п шишшшгвЕстятасгакз /Д.Н^Богоявленс-гпЗ., Б.Э»ВоронЕа, ТЛ".Егороз, Ю^В.Кргсл^св, А.1 Леонтьев, Г.Н. Ычздзшзвеез, Д.ГЛомзранцева а др./, объЕСШпщеу цряроду н прв-Ч>Н|И появдшшн опибов.

Оснакшшась па дннгвистпгчесипг, ттспходогдчесшд п ясехолзнг-влцтачйстатг есслсдовеееп!, кэтодиста изучает даннуо. проблему по сдвдузйщш

1/ заявление и каталогизатор отобок. допускаемых язучаодики жно— странЕЕЗ яэтгп, в основное, ут-ттатся песл ш обятуриентатя /ЙЛ).ПзббвН9Т, ГЛ"»Егоров, Е.ИЛтаяьсоп, АЛ.Кзанмиров, ВЛ.На-тазшш, Д»А.Езг8ненго, О.И.Яитгророва, Р.Н.Разунозская, Э Л.Тойх-кан и др./, хотя Енватся сссладоззнш, посводенные проблеме ошз-йое, дидусядпг етудентага спепнздьнЕк факультетоз /вузов/ Д.Н.АрбакоЕа, ВЛЛСрушшз, ТЛ.Рооендорн, ЦЛ Л свинская, Н.М.Эль-япсва, ЫЛЛейн а др./, в. тез ^асге а дассертацгопные /11 СЛада-байса, ОЛЛоггзпа, Л.Н.Спошшск2я, Т.П.Сокол сна, Н»В.Чиркова п

др./г

2/ кдаосвйинаЕат оипбок /З.Н.Дзятазва, О.А.Снтноз, И.С Лазтягро-га, О.Зрэпч, У.Эссер, Г.Пальгетр, ЛЕ.Рсгврдс л др./; 3/ штядно пито поаяииноленга ояятбоп /Б&Воронвн, А.АЛеонть-оз, Э.П.Шубпн, Р.Ладо, ЕЛ.ТоЯлор я др./;

4/ котгоэппта одпбок л аяияппо пп пзтчптю языка /Й.ИЛогдано-па, В.Д.Бурлака, Д.ГЛоронш, И.А.Зшеяя, Н.И.Китросская, К.А. Пгзутяга, Г.С.Рогагкэдога, Г.Н„7а2гср, В<.ЕгеЗль, А.С .Брагой, УЛ'.В^грсрт, К.2сррсп а др./о

Суцзотзутсто меоолФзгоппя еетбег уптившвтоя нотодооташ! тгрз созрпботпэ оппгсл упраазегггй для прсдуггрсздспсл ошибок, по

вопросы разработки методика корректив остаются нерасзиягаош.

Однако если существуют кдасскфгкяпия ошибок, то долдны существовать s классифккапии приемов ксгорекпня ошибок, определяющие "поведение корректора" в каждой конкретном а*учае ошибочного поведения обучаемых. К сохаленшз, изученная нами литература se позволяет однозначно ответить на вопрос, ч т о и к а * надо исправлять.

Необходимо отметить, что проблема ошибок в педагогическом вузе имеет и другой аспект, связишка с шюфессиояальной подготовкой будущего учителя иностранного языка. Как известно, уывааз зафиксировать, классифицировать и исправить сетбку является од— ним из важнейших профессиональных умекЕЗ учетеля /Г.П«Куреикова, 2.М.Лебедева, Т.К.Левина. Л.К.Панезина, К.И.Саломатов, Н.КЛ'ез, У.Ферстер и др./. Между тем студенты, выполняя роль учителя в период педагогической практики, часто дешжстрирувт неумение правильно исправлять ошибки учащихся.

Решение проблемы формирования названного вше умения, sas в разработка самой методика работы над ошибками, усложняется теш, что в методической теории нет однозначного понимания того, что следует считать ошибкой студента 1 курса: следует ля ори атом исходить из учета узуса /аутентичности,' вдиоыатичноств речи/ в требовать от студентов уже на 1 курсе стилистически адекватного и идиоматичного использования в речи языкового материала ши еле* дует ограничиться обучением так называемому "нормированному ягв-ку" с последующей коррекпией речи на ставших курсах /&.Н.Мелку-мян, И.Ф.Мишин в др./.

Все вышесказанное в определило выбор темы исследования.

Таким образом, актуальность теш исследования определяется следующими факторами:

- возросшими тоебованнямя к профессиональной подготовке букуынг учичалей;

- недостаточным уровнем сфорыироваяности языковой и коммуникативной компетенции студентов, допускаицих большое число опщбов в иноязычной речи;

- недостаточным уровнем сформированности у студентов языкового факультета контрольно-речевых механизмов;

- неразработанность;!) методики работы над ошибками в яиояь^чной речи студентов спепиальяого факультета /вуза/ как в теоретическом, так и в практическом плане /отсутствие специального койе-

лекса упражнений для работы над типичными ошибками/.

Объектом исследования является процесс обучения студентов 1 курса устной н письменной иноязычной речи, обеспечивавший формирование контрольно-речевого механизма и корректное владение языковым материалом.

В качестве предмета исследования рассматривается методика работы над ошибками в устной и письменной речи студентов 1 курса.

Пель диссертации заключается в научно-теоретическом обосновании и практической разработке методики диагностирования и коррекции ошибок в устной и письменной речи студентов 1 курса языкового факультета на основе анализа наиболее типичных ошибок.

В соответствии с поставленной целы* была сформулирована следующая гипотеза исследования:

Работа над ошибками в иноязычной устной и письменной речи студентов 1 курса языкового факультета будет более эффективной прз условия выделения ж диагностики типичных ошибок на основе системы тестов ■ анализа иноязычных высказываний студентов, а также при условии исшхльвоваяня такого содержания я приемов обучения,. которые da позволили сформировать их контрольно-речевой

В связи о выдвинутой гипотезой необходимо было решить сле-дупрю задачи:

1/ выявить теоретические основы яяассяфякации ошибок; 2/ разработать системы тестов для диагностики ошибок в опреде-няяь систену более рациональных приемов два их исправления в за— иютюсти от причин возникновения ошибок;

3/ изучить роль гностических умений в диагностировании я коррекции ошибок в яноиаычныг высказываниях в письменной и устной формах;

I/ определять роль профессионально-ориентированных упражнений в ютодвкв исправления ошибок в устной в письменной речи; >/ провести экспериментальное обучение, в ходо которого необходимо:

а/ выявить типичные ошибки студентов 1 курса в устной и шсыгенной речи как на уровне предложения, так а на уровне свяэ-!ого высказывания а создать их типология;

б/ »хоперимевтагмю проверять сффвктивность разработанных

тестов, приемов для исправления ошибок и профессионалы* о-ориен— тированных упражнений.

Решение поставленных задач осуществлялось с поиодьд следующих методов исследования: анализа лингвистической, психологической, лингвопсиходогической и методической литературы; изучения опыта преподавания и обобщения собственного опыта работы на начальном этапе языкового факультета /вуза/; экспериментальной проверки разработанной методики с последующей ивтвматнко-статис-тической обработкой полученных данных.

В связи с основной гипотезой исследования на заджтт выносятся следующие положения:

1. Эффективность методики работы над ошибками зависят от корректного определения понятий "ошибка" я "типичная оинбка", а также от анализа трудностей овладения иностранным языком хах знаковой системой, сочетающегося с анализом реальных тшшчшх ошибок, допускаемых студентами языкового факультета в устной ж письменной иноязычной речи.

2. В содержание обучения иностранному языку на 1 курсе в качестве компонента следует включить специальные звания, необходимые студентам дан правильной диагностики, коррекции и самокоррекции ошибок /знания отдельных типов ошибок, причин., их порождающих, приемов работы вфд ошибками к т.о./.

3. Профессионально-ориентированное обучение коррекции обеспечивает не только формирование профессионально-значишх умоЕнЗ, но и совершенствование собственно коммуникативных умений, а также формирование контрольно-речевого механизма в целом.

4. Работа над .ошибками в устной к письменной иноязычной речи студентов 1-курса языкового факультета, выявляемое с помоцью тестов диагностического характера, должна осуществляться в результате целенаправленного использования специального увдтдркся упражнений, предполагающего:

- коррекцию навыков с помощью использования различных опор /ехш, гяатриц, диаграш и т.п./;

- формирование знаний /теоретического лингвистического в методического характера/;

- формирование профессионально-значимых умений.

Научная новизна исследования состоит в определении, объективных и типичных трудностей овладения иностранным языком как знаковой системой и трудностей порождения высказываний разного уровня

сложности, в разработке типологии ошибок в иноязычной речи студентов на начальном этапе обучения в языковом вузе, в создании методика работы над ними.

Теоретическое значение исследования заключается в разработке теоретических основ классификации, диагностирования и коррекции типичных ошибок, допускаемых студентами 1 курса в устной и письменной иноязычной речи.

Практическая значимость состоит в подготовке методических рекомендаций по исправлении ошибок в устной и письменной речи студентов 1 курса языкового факультета, в разработке практической методики коррекции ошибок /комплексов упражнений/.

Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования и его результаты докладывались и получили полояительнув оценку на Герценовских чтениях в ЛГЗИ имени А.И.Герцена, на методическом объединении преподавателей 1 курса факультета ино-зтранннх языков Новосибирского пединститута, на методическом объединении учителей Красносельского района г Ленинграда и г.Пушкина /1988-1982 г.г./.

Предлагаемая в диссертации методика работы над ошибками в шоязычной речи студентов начального периода обучения прошла экспериментальную проверку в Новосибирском, Башкирском, Мурманском, Петрозаводском, Пензенском имени ВЛ'^Белинского и Томском шени Ленинского кошокола государственных педагогических институтах»

Основные положения диссертации 'отражены в трех публикаци—

IX.

Пелк > задачи исследования определили объем и структуру (иссертации. Работа содержит 191 страницу основного текста я питает введение, три главы, заключение, список использованной штературы и приложение.

Во введении раскрывается актуальность исследуемой пробле-в. дается обцая характеристика работы.

Глава 1 посвящена теоретическим основам диагностирования рудностей в иноязычной речи студентов 1 курса языкового факуль-ета: исследуется лингвистические трудности овладения иностран-ъгм языком хах знаковой системой, которые обусловлены сложностью роцесса овладения как отдельными компонентами семиотической труктуры лингвистических знаков, функционирующих на разных ровнях языка, так ■ овязями лингвистических знаков в системе

языка; анализируются трудности овладения системой, нормой языка ж узусом, а также психологические трудности логически последовательного и композиционно-правильного оформления высказывания.

В главе 2 рассматриваются различные подходы к определению понятия "правильность/ошибочность речи" и к классификации ошибок; на основе анализа собранного автором корпуса ошибок, допускаемых студентами 1-5 курсов языкового факультета, выделяются, описываются и классифицируются типичные; уточняются понятия "типичная ошибка", "языковая ошибка", "речевая ошибка" и определяются критерии выделения типичных озибок и принципы их классификации.

В главе 3 дается методическая характеристика разработанных автором комплексов упражнений для работы над типичными ошибками в иноязычной устной и письменной речи студентов 1 курса языкового факультета и описывается ход и результаты экспериментальной проверки предлагаемой методики..

В заключении изложены основные результаты исследования, подводится итог проведенной теоретической и экспериментальной работе, формулируются общие выводы исследования.

Список использованной литературы содержит 2С8 наименований, в том числе 34 на иностранных языках.

В приложении объемом в 95 страниц вынесены материалы констатирующих срезов, материалы обучающего эксперимента /задания пред- я постэгспериментального срезов, таблицы статистической обработки полученных данных/, комплексы упражнений и составленное на их основе практическое методическое пособие.

С0ДЕР7ЛНИЕ РАБОТЫ

Специфика данного исследования состоит в том, что овладение иностранным языком рассматривается как овладение новой знаковой системой. Сама природа лингвистического знака, особенности его семиотической структуры позволяют прогнозировать возможные трудности овладения знаками разных видов," имеющие, таким образом, объективный характер ж представленные тремя основными группами:

1/ трудности овладения овв&чаюцнм знака:

- трудности овладения акустическим образом знака;

- трудности овладения графическим образом внака;

2/ трудности овладения означаемым знака:

- трудности овладения его денотативно-десигнативннм компонентом;

- трудности овладения коннотатнвннм компонентом;

3/ трудности овладения с в я з я и я знаков в систеж эзвка:

- парадигматическими /трудности овладения значимостями знаков, проявляющиеся в ошибках в выборе знака из парадигмы/;

- синтагматическими / трудностп овлздешзг валентностями знаков, результатом чего являются ошибки в сочетаемости как на

лексическом, так п на синтаксическом уровне/.

В последнем случае можно говорэть о различных трудностях овладения синтаксическиуг связями знаков з именной и глагольной синтагмах, проявляшлхся в нарушениях порядка слов или в пропуске того или иного элемента синтагмы /детерминатива, квантификатора а т.д./;

- трудности овладения стилистическими отношениями знаков.

Выделение стплпстшш в особый вед отношений позволяет прогнозировать трудпостп особого рода, связанные с нарушением стиля, а именно: трудностп ситуативного варьирования речи л стелис-тотеснл адекватного всбора языковых средств, предоставляемых спстемой языка для впрсгопия одного п того ео денотатпвно-десяг-пативного содерзакЕЯ. Анализ стплпскгозсяпх особенностей форм речи и ов видов позволяют ендслеть чстарв группа стялзстпческих трудностей:

1/ трудпостЕ овеэдояпя таяшаг етмэобразуизшшг чэртгсгн устной речи, как олшшкгтасеть, Езбжгзюсть;

2/ трудности овладения стядЕСТкзсЕЕ.а особенностями диалогической речп;

3/ трудпостп овладс-нля стилпетгчесЕПка особопносттл мопо-логзческоЭ речи, связан пыл с обоспечянЕег.! последовательности, логичности, полнота и сачзпостп ."злсжсгшя теля;

4/ трудности озладонпя стялестпчвскпкз особенностями письменной рочп, коториэ сбусловлсгш влпганем устных форм лзлокенкн па пгсгкэянно п связаны с обзспсчеклсн доглчзспоЕ последовательности ЕКсглзывЕКшг. Трудности сгого рода п.:оот псяхологстеский глрактср.

Что кяеаоте.ч елалнза выдсясееш: лппгзгстячоскпх трудностоЗ ■ о позкцгй катвгорсй "сгс?с!'л", 1:иоргт"", "узус", то прадставля-

ется возможным говорить о трудностях двух видов, связанных, во-первых, с овладением языковыми /системно-нормативными - Р.Г.Пв-отровскиЗ, В.Н.Билан и др./ знаками, и, во-вторых, с включением языковых знаков в коммуникация и превращением их в речевые /узуально-текстовые/ знака.

Выделенные гипотетически зоны трудностей дали возможность прогнозировать конкретные виды ошибок. Однако для обеспечения научной достоверности исследования необходимо было провести сравнение зон трудностей с данными анализа ошибок, полученными в результате проведения констатирующих срезов. На основании собранного корпуса ошибок предполагалось разработать типологию ошибок в иноязычной устной и письменной речи обучаемых и создать комплексы упражнений для их коррекции.

Составления такой типологии предшествовал анализ различных подходов к денной проблеме, показавший, что в разные периоды развития методик?, в зависимости от концепции,на которой базировалось обучение, по-разному трактовалось понятие "правильность/ ошибочность речи", было разным отношение к ошибкам и разные принципы классификация.

. Как известно, наиболее традиционным является понимание ошибки как нарушение системы, нормы языка / Г.Пальмер, Б.Ф.Воронин, Ю.А.Ситнов, Г.М.Уайзер и др./. Данное определение сшибки восходит к тому периоду развития теории преподавания языков» когда считалось необходимым овладеть языком как системой. Отсюда все нарушения языковой систегш классифицировались по уровням языка в соответствии с тем делением, которому подвергается языковая система, т.е, выделялись фонетические, орфографические, лексические, морфологические и синтаксические ошибки. 3 результате такого подхода в центре внимания исследователей оказывались чисто языковые ошибки.

Функционально-содержательный подход позволил шире взглянуть на понятие "ошибка" и "правильность речи". Последнее интерпретируется не только как соответствие системе, во в ситуации, характеру общения, т.е. норме речи, или узусу /Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, И.Г.Оорокина, Т.Н.Стетпшна и др./.

Обращение к категориям "система", "норма", "узус" позволяет выделить два больших класса ошибок - языковых н речевых. Поскольку язык соотносится с понятиями "система" в "норма", а речь

- с понятием "узус", то представляется правомерным рассматривать все нарушения системы и нормы как языковые ошибки, а все нарушения узуса - как речевые. При этом узус понимается не только как совокупность закономерностей употребления слов п форм а определенных контекстах, связанных с аутентичностью /идиоматич-ностью/ речи, но п как связь формы речн с ситуацией общения,проявляющаяся в выборе стиля /Е.М.Верещагин/. Иными словами, под речевыми ошибками понимаются все нарушения узуса, проявляющиеся либо как нарушения аутентичности речи, либо как стилистически неадекватное использование языковых средств в той или иной ситуации /стиле/ общения.

Анализ результатов констатирующих срезов, проведенных нами на 1-5 курсах, позволил собрать корпус ошибок в выделить из них наиболее типичные языковые и речевые ошибки. Под типичными ошибками мы понимаем, во-первых, ошибки, регулярно встречающиеся в речи большинства обучаемых и отражающие объективные /типичные/ трудности овладения знаковое системой, и, во-вторых, те, которые сохраняются в период обучения. Таким образом, критериями выделения типичных ошибок являются два ведущих качественных критерия

- типичность и устойчивость /в трактовке Б.Ф.Воронина/, дополняемых третьим /количественным/ критерием, показывающем степень распространенности ошибки, т.е. процентное соотношение с общий числом ошибок, допускаемых обучаемыми.

Рассмотрим типичные ошибки, регистрируемые на разных уровнях языка. Так, трудности овладения акустическим образом слов, норками произношения проявляются в ошибках двух видов: 1/ звуковых и 2/ ошибках в просодике.

Анализ лексической стороны высказываний испытуемых позволяет выделить четыре 1руппн ошибок: 1/ ошибки в выборе лексических знаков /Ш,7% от общего числа допущенных испытуемыми 1 курса лексических оеуНок/, обусловленные сложностью парадигматических отношений, связывающих знаки мезду собой, а также сложности) стилистически адекватного выбора слов /16,5% от общего числа, лексических ошибок/; 2/ ошибки в сочетаемости/31,2?/, обусловленные тем, что нормы сочетаемости национально специфичны н не всегда определяются логикой сочетания концептов /М.В.Никитин/.

Здесь отмечены две тенденция, связанные с нарушением сочетаемости и обусловленные влиянием родного языка обучаемых: а/ тенденция к недостаточности, проявляющаяся, например, в об-

iZ

С0ЛЮТН0М употреблении глаголов (»She aaked to help her husband; •He told that the instructions ere Inside the box.); й/ тенденция к яэсЯггочностя (*Vhan ahe came baolc home she opened the box;*I'm rerr fond of reading.) 3/ ошибки в виде пропуска слов, обусловленные невнимательностью обучающихся /3,3i/;

4/ ошибки, условно названные ваин "лишние слова" /22/, связаны с поиском студентами наиболее подходящего слова, в результате чего имеет место повтор, уточнение сказанного:*! had a high teaper&ture and fever;»I'm в hearty, big eater.

К тшшчнкм грашатическим ошибкам относятся ошибки в использований детерминативов и квантификаторов, в образовании и употреблении видо-временннх форм глагола, ошибки в согласовании, т.е. морфологические ошибки, а также различного рода нарушения порядка слов, представляющие собой синтаксические ошибка. Осязанные вида ошибок составили 38,8i от общего числа допущенных испытуемыми 1 курса ошибок.

В особув группу - группу лексяко-гракыатическязс ошибок -выделяются ошибки в использовании предлогов, союзов и других коннекторов. Выделение этой группы ошибок обусловлено двойствен-востыэ статуса указанных знаков, являющихся, с одной стороны, грагшатичоскхшл зюишмн, а о другой стороны, расскатраваклшЕ как лексические единжда.

Анализ отобранного корпуса ошибок с точки срения стилистической адекватности позволил выделать на каждом языковом уровне подгруппы стилистических осибок. ;

Так, ва фонетическом уровне они прадотааяеаы неуместным пс-шхяьзсваяягм о кншшо~пясьменног* в нейтральном стилях фонетпчес-т усвчвшшх фор» служебных слов и, наоборот, использованием шэлных фора - в раггозрряоа стиле. В ппсьиеннсЗ речи проекцией этого рода ся2лнс\»еч8сеех епЕбок является соотвотстаупяее папи-casse. На лексической ирэзяо ьозыожгш стшшстячасюго ошибки в заборе /13,Ъ% оу сбссго чссла лексических ошибок/, в сочетаемости, а иевторо одного в того не слова, прсчшюй чего кажется но-укзняо обгчаа^х сспользошть сродства субстьтуиап. На граитати-чезксга урэзяо стютстсчс-есто ошкбкп ссяасяы о нарушениями правил согласозагсл, в часткостп, к5стоьш,нкого (ргиюия соиоогй), в Еспользоваяш видо-врсйоккнх форм, s ьзюгокрстком использова-

ни одного и того же детерминатива, стилистически неправильном использовании квантификаторов числа и иассы /разг. a lot/lote, plenty и а considerable/large number, a great deal и т.д./, в недостаточной степени комплексированности предложений в письменной монологической речи и неуместным их усложнением в устной речи /разговорный стиль/. Лексико-грамматичесхие ошибки стилистического плана связаны с неправильным использованием союзов я других коннекторов и проявляются либо в стилистически недифференцированном их выборе, либо в избыточности, повторе одного я того же коннектора.

Констатирующие срезы показали, что при порождении иноязычного высказывания студенты испытыпапт не только лингвистические трудности, проявляющиеся в языковых и речевых ошибках, но и трудности психологического плана, материализующиеся в логико-композиционных ошибках. Трудности этого рода проявляются на уровне микро- я макротекста. Под логическими ошибками мы понимаем нарушения логической последовательности изложения мысли я вслед за О.А.Долгиной выделяем такие их виды, как повторы, отклонения, провалы я перескоки. Композиционные ошибки, понимаемые нами как нарушения трехчастной композиции высказывания, проявляются в отсутствии введения или заключения к сказанному в основной части.

В общем виде разработанная нами типология ошибок может быть представлена следующим образом:

ЯЗЫКОВЫЕ ОПИБКИ

ш

¡СИСТЕМ А-Я О Р ЫТ|

геЩЗЫР^ОЛМБКИ

Е

орфографические ошибки фонематические ошибки ч ----~Т лексические ошибки лекси-ко-гра'л-матичес-кие ошиб-

ки

JIOmiO-КОМЯОЯИЦШМЫЕ ОШИБКИ

грэмматичес-кие ошибки

семанти КИЕ'

морфологические

згтилистичес-ОШИБКИ

- нарушение логической последовательности изложения:

- провалы;

- повторы; -отклонения;

- перескоки;_

- нарушения трехчастной композиции:

- отсутствие введения;

- отсутствие заключения.

Типология основывается на следующих принципах: 1/ принципе аспектного подхода, в соответствии с которым ошибки рассматриваются по уровняй языка; 2/ принципе учета связи о системой, нормой языка и узусом; 3/ принципе учета трудностей овладения высказываниями разных уровней;

4/ принципе учета схема порождения высказывания и механизмов, обеспечивающих функционирование продуктивных видов речевой деятельности;

б/принципе учета дихотомии "язык-речь".

Относительно трудностей, возникающих на разных уровнях ре-чепорохденкя, следует выделить а/трудности, возникающие на уровне замысла /трудности стилистического характера, связанные с выбором стиля высказывания в зависимости от речевой формы и типа коммуникации к ситуации общения; логико-композиционные трудности/; б/ трудности, возникающие на Фоширтошем уровне и представленные трудностями выбора лексических единиц из актуализирующегося на данном уровне семантического комплекса, а такие грамматические трудности; в/ трудности реализуищегр уровня, т.е. трудности в построении артикуляционной программы, а в случае- с письменной речью - трудности графического оформления высказывания.

На основе разработанной нами типологии ошибок были определена ориентир« обучения и составлены комплексы упражнений для работы над типичными ошибками, допускаемыми студентами 1 курса в устной я письменной иноязычной речи. В комплексы упражнений bous иялсозые, аспектно-направлснные условно-речевые, а также речевые упражнения. Разработанные комплексы дополняются упражнениями профессионально-направленного характера, позволяющими фор-шрсвать не только профессионально-значимые умения, но и контрольно-речевые механизмы, обеспечивающие правильность иноязычной речи.

Ца базе теоретического исследования и разработанных вами хокялехсои упражнений и системы тестов было проведено экспериментально* обучение с целью проверки эффективности предлагаемой методики работы над ошибками. Экспериментальное обучение проходило в марте-июне 1989г. на 1 курсе английского отделения факультета иностранных язюда Новосибирского государственного пединститута»

Обучающий эксперимент организовывался по методу усиления "противной стороны" /П.Б.Гурвич/, заключающемуся в преднамеренном усложнении условий эксперимента /неравенство между экспериментальными я контрольными группами/. Полученные в результате данные анализировались о помощью показателей коэффициента ошибочности, коэффициентов детекция и коррекция, средней плотности ошибок, определяемой отношением общего числа ошибок, допущенных испытуемыми, к объему высказываний в предложениях.

Анализ результатов экспериментальных данных свидетельствует о значительном снижении в экспериментальных группах общего числа ошибок, включая типичные, и повышении указанных выше коэффициентов в два-три раза по сравнению о контрольными группами. Все результаты экспериментального обучения подверглись статистической обработке, подтвердившей значимость расхождений а показателях, полученных в экспериментальных и контрольных труппах.

Данные обучающего эксперимента, а также апробацая католических рекомендаций, созданных по материалам диссертационного исследования,позволяют сделать следующие выводы:

1. Материалы проведенного экспериментального обучения убедительно свидетельствуют об оффективностя разработанной методика работы нов ошибками в устной я письменной иноязычной речи студентов 1 курса языкового факультета.

2. Эффективность предлагаемых комплексов упражнения обеспечивается предварительным диагностированием а зыдвлетает па основе системы тестов и анализа иноязычных высказывание студентов наиболее типичных ошибок, и использованием приемов, направленных на формирование у студентов ?. курса профессионально—значпих уиений а контрольно-речевых механизмов.

3. Включение в содержание обучения иностранному языку за 1 курсе з качестве компонента специальных званий, необходимых студента» для правильной диагностики, коррекции в самохоррекциз ошибок /знания отдельных типов ошибок, причин, ах порождающих, приемов работы над ошибками и т.п./( способствует повышению эффективности обучения иностранному языку, повышает уровень сфор-нированности речевых навыков я умений по показателям нормативности /корректности/.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Приемы формирования контрольно-хоррегврупцих умений студентов яашсового факультета педвуза //Самостоятельная работа в обучении иностранным языкам в школе я. вузе: Межвуз.сб.науч. трудов/Ленингр.гос.пед.кн-т им.А.И.Герцена. - Л.,1990.-

С. 44-58.

2. Методические рекомендации по предупреждению лексических опш-• бок в иноязычной речи студентов 1 курса языкового факультета

/английский язык/.- I. : ЛГШ, 1990. - 77 с.

3. Тесты в обучении пониманию художественных адаптированных текстов // Совершенствование методики обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе: Межвуз.сб.науч.тр. /Лвнжнгр.гос.пвд.ен-т им.А.И.Герцена.- Д, 1989. - С.129-13Э.