автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика работы над текстами (на основе изучения отношений внешней метонимии, гипонимии и гетеронимии) в практическом курсе русского языка в педагогическом вузе
- Автор научной работы
- Парфенова, Стелла Александровна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Омск
- Год защиты
- 2000
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Методика работы над текстами (на основе изучения отношений внешней метонимии, гипонимии и гетеронимии) в практическом курсе русского языка в педагогическом вузе"
На нравах рукописи
РГ в од
и о ¿-п ' "О
ПАРФЕНОВА Стелла Александровна
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ТЕКСТАМИ (НА ОСНОВЕ ИЗУЧЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ ВНЕШНЕЙ МЕТОНИМИИ, ГИПОНИМИИ, ГЕТЕР ОН ИМИИ) ТЕКСТА В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Специальность 13.00.02 - теории и методика обучения русскому языку
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата иедаюшчсскнх наук
Омск 2000
Работа выполнена в Омском государственном педагогическом университете на кафедре истории русского языка и методики его преподавания.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор
В.М. Бсльднян.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Г.Г. Городилова;
кандидат педагогических паук, доцент В.Н. Бурьян.
Ведущая организация - кафедра русского языка
Омского государственного университета
Защита состоится " " июня 2000 г. в часов на заседании диссертационного совета К 113.40.05 в Омском государственном педагогическом университете (i-. Омск, ул. Партизанская, 4а).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омског о государственного педагогического университета по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14.
Автореферат разослан
2000 г.
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент
О.Я.Шелаганова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Конечной целью обучения русскому языку является развитие связной речи, основанное на умении воспринимать и создавать текст. Современная методика развития связной речи должна опираться на линтвистичсские основы , раскрывающие возможности русского языка (отбор языковых и речевых средств), дидактические принципы, способствующие организации соответствующего материала в учебных целях, психологические исследования умственных способностей. Особое место в развитии методики формирования связной речи занимают исследования Н.И. Жинкина, касающиеся определения структуры внутренней и внешней речи, Т.А. Ладыженской, которая обобщила теоретический материал и определила систему практических занятий по развитию связной речи и др.
Исследования многих ученых отразили активный поиск оптимальных форм, приемов и методов совершенствования речевых навыков учащихся, который привел их к мысли о необходимости рассматривать в качестве основной учебной единицы - текст. Опираясь на текст в процессе развития и совершенствования речи, можно использовать все ресурсы русского языка и рассматривать все виды речевой деятельности в их единстве и взаимодействии. Н.И. Жинкин утверждает, что «мысль обычно не укладывается в одно предложение, а переходит из предложения в предложите» [Н.И. Жинкин., 195В.], поэтому он рассматривает текст как цепь взаимосвязанных суждений, раскрывающих объект и субъект высказывания. Необходимость обращения к проблематике текста является закономерным и объективным явлением, которое базируется на взаимодействиях и связях языковых единиц в процессе их функционирования.
Рассматривая текст как средство передачи информации, Н.И. Жинкин определил, что текст «становится памятью человеческого общества, сближая её информацией, оптимизирует интеллект». [Н.И. Жинкин, 1982.]. Использование текста в процессе развития связной речи ориентировало процесс обучения на практическую и коммуникативную направленность.
Рассмотрение отдельных вопросов, касающихся различных видов речевой деятельности: - говорения (Г.Г. Городилова), чтения (А.Г. Хмара), письма (Э.М. Ецкова, Р.Д. Салимов), развитие связной речи (Т.А, Ладыженская, В.И. Капинос, H.A. Купина и др.), пересказа (В.Н. Мещеряков) оказалось недостаточным для создания единой методической системы, способной охватить все сферы речевого обще-
ння. В лингводидактике ис освещены вопросы, касающиеся проблемы перехода внутренней речи во внешнюю, а также реализации в текстовой модели отношений метонимии, гнпошшии, гетерошшни, которые являются организующим звеном в построении высказывания.
Актуальность настоящего исследования, таким образом, определяется, с одной стороны, потребностью процесса обучения в достижении конечного результата - развитие связной речи и умение производить высказывание (текст), а с другой стороны - недостаточной разработанностью в лингв о дидактике единой методической системы, учитывающей все особенности речевой деятельности. При анализе речевой деятельности ученые отмечают ее способность сосуществовать и взаимодействовать с другими видами деятельности, например, мышлением, памятью и т.д. Связующим звеном в развитии связной речи может стать работа по формированию навыков построения текста.
Объектом исследования является учебный процесс, тексты (еш-учные, публицистические, художественные, разговорные) и тренировочные упражнения, которые используются на занятиях в практическом курсе русского языка.
Предметом исследования, в свою очередь, является методика работы с учебным текстом, а также лексические структуры организующие построение текста и система моделей заданий, направленных на построение стратегии и тактики учебного процесса.
Цель данного диссертационного исследования заключается в разработке методики построения текстов, на основе тематического освоения лексики с учетом отношений внешней метонимии, гипони-мических, гетеронимических и предикативных отношений в практическом курсе русского языка, а также разработать методическую основу совершенствования речи.
Цель работы определила постановку и решение следующих задач:
- Определить теоретические (лингвистические, дидактические и психологические) основы речи;
- Описать структуру внутренней и внешней речи;
- Определить этапы формирования внузренней речи через ин-териоризащпо;
- Определить характер речемыслигельных операций, принимающих участие в порождении речи;
- Упорядочить иерархическую структуру тематического шь . строения системы языка и содержания текста;.
- Охарактеризовать смысловою структуру текста и раскрыть способ се анализа;
- Установить, что представляют собой речевые ситуации в учебном тексте и каковы их виды;
- Разработать систему упражнении, направленных на формирование речевых умений;
- Формировать приемы целенаправленного понимания текста в процессе обучения связной речи;
- Описать методические разработки создания опорных схем, речевых ситуаций и текстов, формирующихся на базе иерархической организации тематического построения лексической системы языка;
- Изучить структуру учебников и учебных пособий и описан, разделы посвященные формированию связной речи учащихся;
- Экспериментально проверни, в условиях опытного обучения эффективность разработанной методики и статистически обработать полученные экспериментальным путем результаты.
Гипотеза исследования заключалась в следующем: если внутренняя речь, формирующая содержание мысли, воплощает речевую схему дальнейшего высказывания, то, всрбализуясь, код внутренней речи переходит во внешнюю, а структура внутренней речи рассматривается как взаимодействие всех механизмов речи, то в результате специально организованного процесса обучения по разработанной методике можно добиться значительного улучшения в развитии связной речи учащегося. Кроме того, экспериментальная методика предлагает развитое всех уровне]! памяти и направлена на активизацию познавательной и мыслительной деятельности обучающихся.
Методологической основой исследования являю тся положения о системности языка и речи, учение о взаимосвязи языка и мышления, сочетание теории и практики как категории познавательного процесса и принципы организации учебной деятельности в процессе обучения.
В работе были использованы следующие методы: теоретический (анализ, обобщение и конкретизация предлагаемого материала, построение гипотезы исследования), моделирование лексических парадигм, педагогический (наблюдение учебного процесса), классификационный (отбор и выявление лексических отношении - метонимии, гипонимии, гетеронимтш, предикации, э к с п ер и м шт 11 л ь ный (констатирующий срез, экспериментальное обучение, контрольный срез) и статистический (анализ и разъяснение полученных результатов).
Новизна исследования заключается в том, что в нем описано построение теории тематического словаря высокочастотной лексики на основе пшошшичсских, гетеронимических, метонимических и предикативных отношений (описание принципов составления словарей этого типа), разработана методическая система, опирающаяся на опорные схемы текстов п речевых ситуаций. На основе речевых умений и навыков учащихся была описана методика работы над текстами (научным, художественным, публицистическим, разговорным) в практическом курсе русского языка на основе формирования внутренней речи и преобразование се во внешнюю.
Теоретическая и практическая значимость работы заключается Ii научном обосновании методики развития связной речи, учитывающей последние разработки в области теории речевой деятельности. Диссертационное исследование посвящено обоснованию теории текста и внутренней речи, а также описанию лексической системы русского языка. Предложенная методика способствует эффективному развитию связной речи и формирует навыки учащихся в составлении ¡высказывания (текста).
Материалы исследования могут быть использованы на занятиях русского языка в ВУЗе, oini могут найти применение при создании соответствующих учебных пособий, учебников по русскому языку, методике обучения русскому языку, а также при составлении лексических словарей, в разработке теории текстов и в методике развития ънешней речи на основе формирования внутренней.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на предшествующие исследования по теории внутренней речи (Н.И. Жинкин, J1.H. Леонтьев, И.А. Зимняя), русской лексикологии (В.В. Виисирадов, Уфимцева, Шмелев, A.A. Новиков, Денисов и др.), теории текстов (В.М. Бсльднян, И.Р. Гальперин, Л.М. Лосева, А.И. Новиков) и методика развития речи (Г.Г. Городдлова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов) достаточной экспериментальной базой исследования, личное участие автора в проведении эксперимента, статистическим анализом полученных фактов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования являются: коррекцион-цая школа г. Куйбышева, Куйбышевское высшее педагогическое училище (колледж) и Куйбышевский филиал Новосибирского государственного педагогического университета. В эксперименте приняло участие 150 человек. К проведению эксперимента были привлечены учителя и преподаватели среди которых: Елкина Галина Григорьевна -заслуженный учитель школы Российской Федерации, методист Куй-
бышевского педколледжа, преподаватель высшей квалификационной категории, Гилева Татьяна Анатольевна - преподаватель первой квалификационной категории.
Положениями, выносимыми на защиту являются следующие:
- Развитие речи осуществляется в процессе работы над текстом на основе формирования внутренней речи;
- Внутренняя речь формируется с помощью опорных схем и денатотивно - предикативного анализа текста и пресуппозиции;
- Опорные схемы являются основным механизмом в обработке речевых ситуаций и семантической структуры текста;
- В основе построения речевых ситуаций мыслятся метонимические отношения, а также отношения птошшин, гетеронимии, синонимии, антонимии, предикации и полисемии.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, трех приложения и списка использованной литературы.
Во введении определены цель и задачи исследования, обоснованы актуальность темы, научная новизна, практическая и теоретическая значимость, указаны направления и методы исследования.
Первая глава «Лингвистическое, психологическое к дидактическое обоснование методики работы над текстом на основе его тематической организации» состоит из грех параграфов и посвящена описанию основных признаков и свойств выделения текста из потока речи, а также проблеме описания лексических отношений (гипошшшг, гетеронимии, внешней метонимии) в тексте.
В первом параграфе «Взаимосвязь внутренней и внешней речи в структуре текста» рассмотрены концепции отечественных ученых о происхождении, структуре и свойствах внутренней и внешней речи. В параграфе описаны проблемы перехода внутренней речи во внешнюю (теория интерпроризацип), а также рассмотрен текст- с точки зрения многоплановости его структуры.
Различные смысловые отношения в тексте выражаются с помощью разных видов семантических отношений в лексике, таких как гипонимия, гетерошшия, внешняя метонимия, а также полисемия. Для научных текстов наиболее характерными являются гипонимнче-скне отношения которые лежат в основе дефиниций (определений). С типовыми текстами, в каждом из которых определенный тип содержания соотнесен с лингвистическим способом передачи этого содер-
жания, методисты связывают проблему развития у обучающихся навыков логической обработки текстов.
Во втором параграфе «Иерархическая организация тематического построения лексической системы языка н содержания текста» рассматривается три основных типа лексических отношений слов: внешняя метонимия, гипонимия, гетсронимпя.
В основе структурирования и содержания текста лежит их тематическая организация [Т.А. Ладыженская]. Тематическая организация проводится в организационном деление лекажи на грамматические разряды (части речи). Доминирующим разрядом в лексико-тематических группах являются существительные, поэтому разделение на лсксико-1-рамматнчсские группы является организующим началом в лексике. Следующим этапом иерархической структуры тематической организации лексики является гипонимнческое развертывание, идущее от рода к виду. Внутри каждог о вида можно представить как целый предмет (объект), так и его части, поэтому гстероннмиза-ция - это другой этап структурной иерархии. Завершающим звеном этой системы является внешняя метонимия, так как она включает в себя н гипонимы, и гетеронимы. Рассматривая речевую тематическую организацию (тематическая организация текста), мы пришли к выводу, что иерархическая структура тематической организации текста начинается с метонимии, так как именно метонимические отношения создают речевую ситуацию, затем следует гипошшня, обеспечивающая описание объектов и их частей; затем гстерошшия, которая предусматривает замещение денотатов и последним звеном в этой структуре является предикативность, создающая связь мстонимов и характеристику денотатов.
Таким образом, тематические структуры лексической системы и текста, включающие в себя отношения метонимии, гипонимии, гете-ронимии и предикации, имеют различные иерархии.
Построение внутренней речи идет от1 целого к части, т.е. от предложения к тексту. На каждой ступени деления (замысел - сюжет -высказывание) сохраняется соотношение Д1 - Д2 , где символ Д обозначает денотат, т.е. предметный образ высказывания. Иначе говоря, как в целом тексте, так и в высказывании речевая ситуация выражается предикативной связью как мшшмум двух денота тов. Существительные как средство первичного обозначения денотатов Д1 - Д2 могут заменять друг друга. В этом случае существительное становится .полисемическим метонимом, т.е. эти отношения взаимообратимы.
Например, Люди в городе спали <-» город спал.
В высказывании смысл речевой ситуации реализуется в метонимических оппозициях, среди которых, в первую очередь, выделяются связанные близкие пары, наиболее часто встречающиеся в речевых ситуациях.
Например, человек - дом, собака - будка, ребенок игрупжа.
Среди метонимических отношений можно выделить:
1. Двухчленные метонимы: берлога медведь, курица - насест
2. Трехчленные метонимы: охотник - дерево - ружье
3. Многочленные метонимы: лесоруб - топор - дерево ~ ствол -сучок сани.
В качестве семантических позиций, формирующих условия для полисемии слов, выступают их лекеико-семантичсские группы (ЛСГ) внутри лексико-семантических разрядов слов (ЛСР). К ЛСГ слов можно отнести:
1. Название человека ¡1 частей его тела.
2. Название животных.
3. Название растений.
4. Название объектов природа.
5. Название предметов, созданных человеком.
6. Абстрактные (отвлеченные) существительные.
В метонимических отношениях используются разные виды предикатов:
- одноместные (прилагательные)
Например, девушка красива (при трансформации «красивая девушка»)
- двухместные (глаголы)
кто? что?
I I I I
Девушка несла книгу.
трехместные (глаголы)
кто? что?
1----1 [—ц_кула?
I \ 1 |---—+
Девушка несла книгу в биолнотеку.
В метонимических отношениях , в первую очередь, можно выделить связанные, близкие пары, наиболее часто встречающиеся в речевых ситуациях. Доминантой в этих парах будет вые -ново,
относящееся к ЛСГ «Человек».
1. Человек - животное
Девочка гладила котенка.
2. Человек - р астение
Старше посадил яблоню.
3. Человек - объект неживой природа Ребенок возился н песке.
4. Человек - объект (предмет), созданный человеком Охотник стреляет из ружья.
Дополняет з гу классификацию доминанта из ЛСГ «Животное», «Растение».
5. Животное - человек Змея укусила мальчика.
6. Животное - растение Заяц съел морковь.
7. Животное - объект неживой природы Пингвины живут на льдинах.
8. Животное предмет (объект), созданный человеком Лев спит в клетке.
9. Растение - объект неживой природа Брусника растет на болоте.
Кроме того в метонимическую парадигму входят пары:
10. Человек - человек Юноша полюбил девушку.
11. Животное - животное Лев съел зайца.
12. Растение - растение Сорняк погубил пшеницу
13. Объект - объект -
На земле разбросаны камни.
14. Предмет - предмет В городе чистые улицы.
В основе построения указанных метонимических пар пропозиции имеют функциональное подчинение элементов целому высказыванию и проявляются в последовательном изложении предложений.
Например, метонимия берлога заревела, предусматривает препозиционное развертьшание смысла:
Медведь залег в берлоге. Охотник подошел к берлоге. Медведь почуял охотника и заревел в берлоге => Берлога заревела. Медведь разинул пасть => Пасть заревела. Метонимия подчиняет себе гипони-мию и гетер ошшию.
Например, в предложении Берлога заревела при замене слова ^медведь» словом «животное» получаем гипошшическне отношения,
а использовав слово «пасгь», получим гетероиимические отношения, поэтому метонимия, вбирая в себя гипонимию и гетеронимиго, является базой для построения текста.
Гипоннмия базируется на «отношегпш несовместимости - свойстве семантически однородных, языковых единиц, объемы которых не пересекаются» [В.Н. Ярцева]
Например, обувь - башмак, ботинок, валенок, сапог, лапоть, тапок, туфель и т. д.
гипероним согипонимы
(родовое понятие) (видовые понятия) С точки зрения родо-видовых отношений выделяются те же группы слов - гипонимов:
Человек (побочное родство)
Свекр - свояки - теща
т т"
свекровь<-муж - жена—»тесть
I . 4
заловка шурин
2. Животное
пресмыкающиеся - черепаха, змея, крокодил, ящерица и т. д.
V- __>
V"
гипероним гипонимы
3. Растения.
Дерево
/ \
хвойное .шетвенное
ель, сосна береза, осина, дуб, пальма, кедр, ппхта клен, тополь, ясень, бук, ольха, бамбук. Природа (явления и объекты)
Природные объекты
/ I N
звезда комета дыра
солнце
планета
луна
спутник
.Предметы, сделанные человеком
шапка - берег, ушанка, папаха, пилотка, треуголка, формовка,
шляпа, кепи Абстрактные понятия (предикаты)
есть (в значении принимать пищу)
I
гипероним завтракать, ужинать, обедать
согипоннмы
Последний случай можно рассматривать как нейтрализацию гипошшических и синонимических отношений шпероннма и доминанты.
По способу морфологического выражения группа слов с родовидовыми отношениями чаще всего представлена именами существительными и очень редко, в качестве вторичных гипонимов могут употребляться глаголы и имена прилагательные.
Гипонимня может стыковаться с синонимией лексических единиц, такое явление называют «квазисинонимией», подобная родовидовая синонимия распространена в художественной литературе.
Например, Болезнь прогрессировала: пневмония уложила его в постель и сделала беспомощным.
Болезнь —> пневмония
I 4
(род) (вид)
При обратном переходе ни какой дополнительной информации не получается, так как считается очевидным подведение вида под род.
Гетсропимы - лексические единицы, которые выражают отношение частей предмета к целому предмету.
Например, дерево - ствол, кора, сук, ветвь (ветка),
почка, лист, плод.
гетер онимы
Гетерошшы распределяются по следующим классам: 1. Предмет —> часть предмета Велосипед -> руль
^ колесо — шина ^ рама ^ педаль
2. Множество часть множества
Неделя -> понедельник, вторник, среда, и т. д.
3. Комплекс —у часть комплекса. Город ~> улица
■->- площадь квартал сквер ^ дом
В гетероннмнчсские отношения вступают имена сущестпитель-ные, гак как обозначаемый предмет может члениться на составляющие его части.
Модель ггтеронимии должна содержать определенны]) набор информации, достаточный для преобразования внутренней речи во внешнюю. Специфику и классификацию гетеронимпи в схематическом виде можно представить так:
1. Антропологическая гетеронимия или человек и части его тела: рука - предплечье
локоть
запястье - ладонь (кулак) пальцы - фаланги - ногти
2. Гетерошшня фауны или животное и части его тела.
Птица - голова - тело - крылья - лапа *
¡лея перья перо когти глаза клюв зоб
3. Гегеронимия конгломерата или название комплекса н его частей.
Квартира - комната, кухня, коридор, лоджия, балкон, санитарный узел.
4. Гетеронимия флоры или название растений и их частей. Лилля -корень
стебель листья
цветок - лепесток пестик
тычинка - пыльца
5. Название природных явлений и их частей.
13
Сутки - утро, день, вечер, ночь
I
Час
Минута
Секунда
6. Название предметов, созданных человеком, их частей.
Книга - обложка
страницы (листы) переплет
Состав и структура гетеронимии в целом может быть в представлена как суждение о части предмета (объекта), фиксированное логическими отношениями.
В третьем параграфе «Психологическое и дидактическое обоснование методики работы над текстом на основе его тематической организации» рассматривается роль и место метонимии при построении текста, а также процесс формирования лексического запаса человека. Дается психологическое обоснование темы исследования, связанная с необходимостью разграничения внешней и внутренней речи. Текст рассматривается как линейно организованная структура, обозначающая процесс вненшей и внутренней речи в их взаимодействии. С дидактической точки зрения формирование внутренней и внешней структуры текста осуществляется с помощью различных средств обучения, например, внутренняя речь формируется с помощью опорных схем, а также заданий на свертывание содержания и формирования пресуппозиции. Преобразование внутренней речи во внешнюю осуществляется при помощи заданий на развертывание текста, а также упражнений на эквивалентные замены языковых средств (выбор, замена, выделение, повтор, трансформация, комбинирование, расширение и сужение).
Вторая глава посвящена описанию методике работы по построению связного высказывания (текста) на основе отношений ги-понимии, гетеронимии и внешней метонимии, здесь также рассмотрены задания и система упражнений на построение текста.
В первом параграфе «Методика освоения учебного материала, излагающего лексические отношения в системе языка и тексте» дается лингвистическое обоснование исследовшшя, включающая в себя описание типологии текстов с точки зрения способов изложения и лексических отношений в тексте. (М.С. Бунина, Н.С. Валгина, П.А. Лекант, Д.Э. Розенталь, Н.М. Шанский и др.)
Предлагаемых обучающимся учебных пособиях рассматриваются не гее лексические отношения. Хорошо представлены отноше-
ния синонимии, антонимии и полисемии, излагается и осваивается омонимия. Отношения гппонимпи, гетеронимии и внешней метонимии в данных учебных пособиях не рассматриваются вообще. В учебном пособии под редакцией Е.И. Дибровой дается теоретический материал по гипонпмии, а упражнений, формирующих навыки построения гипонемической модели текста, нет.
Внешнюю метонимию как организующий этап в построении текста исследовал и описал В.М. Бельддян. Им разработаны только теоретические основы изучения метонимии при построении текста. [В.М. Бельдиян]. В современной программе вузовского обучения нет курса, который формировал бы навыки постоенпя высказывания (текста) на основе формирования внутренней речи, поэтому соответствующих упражнений, формирующих навыки построения текста, не предусмотрено. Внедрение в курс лексикологии современного русского языка понятии: внешняя метоштмия, гипонимия, гетерошгмия. Ввести в практический курс русского языка (IV семестр) раздел "Развитие связной речи (построение текста)" в ко.шчестве 36 часов, сократив дидактически дублирующие задания по орфографии и пунктуации.
Во втором параграфе «Система заданий па освоение и построение текстов» рассмотрены основные свойства текста и система заданий, формирующих навыки посгроегшя высказывания. Опираясь на лингвистические характеристики текста, лтшгводидактика определила методику работы по построению высказываний, включающую обязательную типологию вопросов, заданий и упражнений. Методика развития связной речи включает в себя три типа заданий:
I. Предгекстовые (в нашем случае это система заданий на освоение лексических значений слов и их отношении в процессе построения текста) подготовительные языковые упражнения, которые служат основой для речевых. Например, 1. Подберите предикаты к метонимическим парам: кот - заоор, собака - будка, цветок - клумба. 2. Представьте цепочку преппозицпонного развертывания смысла метонимии по образцу: дом уснул -» в доме живут люди -» люди уснули.
II. Внутритекстовые. Сюда относится система заданий и упражнений на построение и восприятие текста. Данная экспериментальная методтпса базируется на формировании внутренней речи обучающегося. Система упражнений формирующих внутреннюю речь, освоение и построение текстов должна опираться на следующие этапы: 1. Осмысление текста (восприятие информации); 2. Свертывание (обобщение информации); 3. Построение опорной схемы текста; 4. Формирование пресуппозиции текста; 5. Развертывание опорных
схем в виде высказывания; 6. Изложение (построение) нового текста [В.М. Бельдиян].
III. Послетекстовые, которые образуют задания на дальнейшие развитие языковых и речевых умений. Сюда относятся упражнения на составление текста на основе соедипения разных текстов, построение текстов разных стилей и др.
В третьем параграфе «Эксперимент альная методика проведения занятий по развитию речи (построению текстов)» описывается эксперимент, который проводился по следующему плану:
1. Проведение тестирования (изложение по готовому тексту), которое определило ценностную ориентацию обучающихся, характер имеющихся у них навыков построения текста.
2. Констатирующий срез, определение начального уровня сформированное™ умений в экспериментальных н контрольных группах.
3. Преподавание основ построения текста по предлагаемой ме-тодшее в экспериментальных группах.
4. Преподавание основа построения текста по традиционной методике в контрольных группах.
5. Проведешю текущего среза в экспериментальных и контрольных группах (сочинение по картине).
6. Определение умений обучаемых на завершающем этапе эксперимента в контрольных и экспериментальных группах (сочинение по заданной теме).
7. Проведение повторного тестирования, определяющег о ценностные ориентации по отношению к освоенному курсу.
В соответствии с традиционной методикой работы над текстами в контрольных группах давались задания на осмысление содержания текста (словарная работа, ответы на вопросы, составление плана) и его изложение (задания на составление предложений и использование стилистических средств).
В соответствии с предлагаемой методикой работы над текстами в экспериментальных труппах давались задания на денотатишю-предикативный анализ текста, выделение метонимических, гипони-мических и гетеронимических отношений в тексте, построение опорных схем, формирование пресуппозиции, предикативное развертывание денотатов и вариативность изложения. В контрольных и экспериментальных группах осваивалось одно и то же количество текстов за одно и то же время. На начальных этапах в экспериментальных группах осваивалось меньшее количество текстов, чем в контрольных группах, затем освоение текстов ускорялось, а на завершающем этапе
в экспериментальных группах текстовый материал усваивался значительно быстрее и эффективнее, чем в контрольных группах.
Первичное тестирование показало, что большинство участнике]! эксперимента невысоко оценивали свои умения составлять тексты, отмечая в то же время, важность данной работы. Результаты повторного тестирования на завершающем этапе показали, что участники эксперимента, занимавшиеся по предложенной.методике, доказали что их умения и навыки составлять тексты выше, чем у обучавшихся в контрольных группах. Уровень сформированное™ умений возрос в контрольных группах в среднем на 12%, а в экспериментальных группах в среднем на 26% (показатели по традиционной системе оценок). Особенно вырос показатель сформировашшсти таких умений, как логичность и полнота изложения, соблюдение четкой композиции, адекватное использование лексических, грамматических и стилистических средств.
В заключении диссертации подводятся итоги и намечаются дальнейшие перспективы исследоваши.
В приложении даются:
Словарь гипонимов, гетеронимов, метошшов.
Учебные тексты с опорными схемами.
Программа обучающего эксперимента.
По теме исследования опубликованы следующие работы:
I. Парфенова С.А. Гетерошшия и ее роль в формировании вы-сказыватшя и построения текста I сб.: Молодая филология. - Куйбышев: Куйбышевский филиал Новосибирского гос. пед. ун-та, 2000. -
2. Парфенова С.А. Культура построения научного текста. Омск - 1998.-С.II9-122.
3. Парфенова С.А. Проблемы гипонимин, гиперонимии, гете-ронимии при описании картины мира // Теория и практика преподавания русского языка в вузе и школе: Материалы межвузовской научной конференции (24-26 февраля 1999г.) - Куйбышев: Куйбышевский филиал Новосибирского гос. пед. ун-та, 1999. - С.70-72.
С.70-78.
Подписано в печать 12.05.2000. Тираж 100 экз. Заказ Ь0071 Отпечатано: Издательство ОмГПУ. 644099, г. Омск-99, наб. Тухачевского, 14
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Парфенова, Стелла Александровна, 2000 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ, ГЮИЖМОГИЧЕСКОЕ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ РАБОТЫ НАД ТЕКСТ^АМИ НА ОСНОВЕ ЮС ТЕМАТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ.
§ I Взаимосвязи» внутренней и внешней речи в структуре текста.„
1.1. Кетщетжшя внутретнда и внешней речи в трудах отечественных ученых.
1.2. Поихолингвисшческие проблемы взаимосвязи внутренней и вншщей^ривди,.,,,,,,.
1.3. Многешюйность структуры тжш,.
§ 2. Ифартдачешая организация тематического построения лексической системы языка и содержания текста.
2. 1, Метонимические отношения слов и их роль в организации лексинеской системы шьжа и содержаниягасста.
2. 2. Гипош^шмежие отношения слов, принципы да* описания в системе языка и использования в тексте,.
2. 3. Роль гетершимичеоких и предакашвных отношений в лексической системе языка и текста.
§ 3. Паихолэгвдеакое и дацактичежое обоснование методики работы над текстом на основе его тематической организации.
ГЛАВА И МЕТОДИКА гЛБГДЪГ НАД ТЕКСГАМИ 11А СШ)№ ИЕРАРХИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИХ ТЕМАТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ.,,,.,,,,,,.
§ 1 Методика освоения учебного материала, излагающего лексические отношения в системе языка и тексте.
§ 2. Система заданий на освоение и построение текстов.
§ 3. Экшерименгалышя метод ика проведения занятий по развитию речи (построению текстов). ы с
Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика работы над текстами (на основе изучения отношений внешней метонимии, гипонимии и гетеронимии) в практическом курсе русского языка в педагогическом вузе"
Конечной целью обучешет русскому языку является ртшше речи, связанное с умением воспринимать и создаешь тексты. Особое место в развитии методики формирования связной речи занимают исследования Н И Жинкина, к&-(шхттятрттгшжсгрушу^в^тр^ш^пштшАречя, Т. А Ладыженской, которая обосновала необходимость теоретической организации текста и охфедепиш систему пршсшчюозк занятий, шразвишюсвязнойречиидф,
ИзсшедовшЕга многих ученых отразшм активный поиск 01шшалшых форм, шкшв и методов оовщшшетовваш]?ттьжжтышт учащихся; который привел их к мысли о необходимости рассматривать в качестве основной учебной единицы - текст. Опираясь на текст в процессе развития и совершенствования речи, можно использовазь все ресурсы русского языка и рассмтр^шазь всеввдиречюойдшгетностав их ешгасзве и взэимодй§сга1т, Н И Жинкин одно пред/южезние,
- С 2161 поэтому он рао®®яриюкг тэкзт как цепь взаимосвязанных суждений, раскрывающих объект и субъект высказывания. Необходимость обращения к пробшмашке текста является закономерным и объективным явлением, которое базируется на взаимодействиях и связях языковых единиц в процессе их функционирования. Вао-(>гапривая текст как средство передачи информации, Н И Жинкин оерзо|ешщ, что текст "становится памятью чшэвечюашпо общества, снабжая её информацией, ооттяоируетжтелпжг''. [Н И Жинкин* 1982 - С. 111]. Использование текста в процессе развития связной речи ориентировало процесс обучения на практическую и коммуникативную направленносхь. деятельности: - говорения (Г. Г. Городишка), чтения (А Г. ХмараХ письма
Э. М Ецшва» Р, Д ОшишвХ резгапие связной ре«ш (Т. А Лапыякнская, Е И Karowoc, Н А Купиваи^р.), пересказ(В. Н Мацеряшв) оказашсь недостаточным для. создания единой методической системы, способной о?шшгаь все сферы речевого оСящетии, В шшгводидасшке не освещены вопросы, касающиеся проблемы перехода внутренней речи во внешнюю, а шк/же реалкя-ции в текстовой модели отношений метонимии, гипонимии, гетероншош, которые являются оргшшзтшщм звеном в построении вышшывшия.
Актуальность настоящего исследования, тагам образом, определяется, с одной стороны, потребностями процесса обучения в достижении конечного ре-зулыэда - развтия речи, ттршвшштъся в умении х^иэводгаь тексты, а с другой стороны, ведсхяагочиой ра^работанносяыо в шшводщщкзнке единой системы, учишвясщей все особенности речевой деятелышеш. При анализе речевой деятельности ученые отдают ее шошбностъ шеущест-вовшь и вздимод4Йсгоовщь с другими видами дежршльностк, например., МЫШЛ©-ш^«, тамяшо и т. д. Тжсты являются связующим звеном между развитием
Объектом исследования выступает учебный процесс, посвжтдшный работе над трестами сами тш (щечные, пубвдклячоевд »дажшл^Ешы^ шжаевйщ в (шо очвд, жта мегод го ра&)щ с учебным текстом, а также лшшческие стругауры, ортшшзующие построение тексту и модели системы заданий, используемых в учебном процессе.
Цепь данного дтсертационноео исследования заключашш в разработке мегодаки гостроеяия: текстов на основе тематического освоения лоссики с учеТОМ ошошший шжшей метонимии, гипонимии, шгеронимии и предакшивньк ошошошй в практическом курсе русского языка
1£ль работы определила постановку и решение стхуюлщк задач:
- (^претить теоретические (лишъисшческие, дидактические и психолюшчесжие) основы речи;
- Описать структуру внутренней и внешней речи;
- Определтьзтотыформования внутренней речи чс^ тхюрию инте
Офедепить уровень ртшьтаттлшых опервщт, пришшающих уча-сше в порождении речи;
- Упорядочить иерертгавжую сщувзурут&ёттеашотюсяроашято-темы язълса и содержания текста,
- О<^хвсгеризовэть смыслювую структуру текста и раскрыть способы ее анализа;
- Устянокшъ, что 1федставляюгг собой р сге и каковы их виды,
- Вззрабохшь систшу упражнений, шпраЕшаииьк на формирование ре-чавых умезний;
- Формировать приемы цежнэдравяннного понимания хексш в процесое обучения резд^
- Сгшс^ методичеадае приемы создания опорно ций и текстов, формирующихся нв баве метонимических, гипонимиче^-ски?^ гeтepoни^шчeacиxипpeдикшивныxoшoшeн^ священные фррмирамюпо речи учащихся;
- Экшеримегоашго провертеть в усшниях шышого обучения эффек-швность разработанной метод ики и статистически обработать полученные :жшеримешвльнь1м путем резушяшы.
Гипотеза исследования заюжутается в следующее если в процессе работы над текстами формируется внутренняя речь» которая вошющает речевую схему дальнейшего въжзеазывания, и код внутренней речи перевода* ее во внешнюю, тоща результат шояналшо организованного процесса обучения по ревработян-ной мегодшее дает значительное улучшение в развитии связности; и целшосш речи учащегося. Кроме того, экшершешальная метод ика прзшаае1 развитие всех уровней памяти и направлэна на активизацию познавательной и мыслительной деяггел^осж обучаюши>^
Мтюдояогтесхой основоИ исследования являются учение о взда&юшяэи язьяеа и мышкзеяш, сочетание теориш и хч^шшмкаквшшэрийгозшмпгеяынсюо процесса и принципы оропанюации учебной дешешшсшвпроцесееобучшия.
В работе были использованы следующие методы: теоретический (анализ, обобщение и юоюдэешзашрия прзщвгэемогомадериащ» пост^^ следования), моделирование лексических парадигм, педахэшческий (наблюден ние учебного процесса, его анализ и проведение), кттасшфикациошвыи (отбор и выявление лекоичезаих отношений (метонимии, гипонимии, гетеронимии, предикации), эЕкшер^дешашньй (констатирующий срез* экспериментальное обучение, контрольный срез) и статистический (анализ и разъяснение полученных результатов).
Новизна исследования заключается в том, что в нем описано построение теории тематического словаря иыссжочасштаой лексики на основе гигтонимиче-ских, гетеронимических, мегшеимичеоких и предикативных отношений, дано описание принципов составления словарей этого типа, р^ореботана методологическая система, ошфакмщяся та формироваше внутренне речи с помоп^ опорных схем текстов и речевых стуаций. Нз основе речевых умений и навыков учащихся была описана методика работы над текстами (научным, художественным, публицистическим, разговорным) в практическом курсе русского йшшшшосштсф^шр^шттшухртяАрта и преобразование ее во внешнюю. Опираясь на теоретические положения о аикяешюсш языка, была предложена тематическая группировка лексики.
Теоретическая и практическая значимость роботы заключается в научном обосновании методики развития ааязной речи, учитывакжцей последние разработки в области теории речевой деятельности. Диссертационное исследование посвящено обоснованию теории текста и внутренней речи, а также описанию жкшче&оой системы русского языка. Предложенная методика способствует эффективному раакишю речи и формирует навыки учащихся в еосгаашнш текста
Материалы исследования мотуг бьпь иотользованы да заняггиях русского языка в вузе^ они шяут ввйш применение при сооданий соответствующих учебник шео^й, учебников по руожому языку, методике обучеим русскому языку, а таюке при состевлшии лекшчеаких езкдарей» в ршреботке тес^рии тж-стов и в методике развития внешней речи на основе формирования внутренней.
Достоверность исследования обешечиваетея опорой на предшестаукзпдае исследомнияпо теориивнутрезЕмейречи (Н И Штат* Л Н Леоотьш,
И А Зимняя), русской лексикологии (R R Вшоградов, А А Уфимцова, Д Н Шмелев, А А Вэвиков, П Н Денисов и др.), теория текстов (R М Бель-диян, И Р. Галшерин, JI М Лоо®а» А И Нэвиков и др.) и методика развитая речи (П Г. Горсдщюва» Т. А Ледыяешощя, М Р. Львов и лр.) достаточной эшеткримешашаой базой иосвдевашю, лимн^ экшеримента, сгшисшчесхим анализом 1голученньк фактов :жшеримента
Экспериментальной базой исследования являются: К^ШышевсжнЙ филиал Нэвосяйфсшмх) государственного потгошчеекого уштерстят* ыунтшпшвг-нвя общеобразовательная шкода jNfe 7 г. Куйбышева и КуЙбьгаавское высшее шдащичшамое училище (колледж). К|фав€рашюяет1е|шк§ешааь1да привлечет учгаеш и Ешкина Галина Григорьевна - за-сщтшмьт учитель школы РЬсс^кшй методист Куйбышевского гщцкшшщзка, 1ч?етодвветель высшей к^ифюшцнкяшсй категории, Гилева ТшьшвАмгодшва-лршощд^^ ПЫишшшяш, выиоашыми на защипу, являются сзэедаощие:
1. Ваавивде речи осущестташся в процессе работы еда текстом на осшже формирования »ухреявей речщ 2 В$гФ«княя речь формируется с iro^ сшуядай и семантической сз^рукщзы текста; 4. В основе построения речеаък cwiyaij^ ношения, а также отношения шпонимии, гегфонимии, предикации и полисемии.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"
Выводы
1. Существуют различия для студентов русских групп, нфусских групп и студентов - иностранцев. Цэактачехаеий курс русского языка для русской аудитории ограничивается изучением орфографии и пунктуации (хотя программа предполагает развитие устной речи). Г|эщсшческйй курс для нерушшх студентов и студентов - иностранцев содержит разделы по развитию письменной и устной речи, но они ориентированы на освоение внешней речи.
2 Цредзжаемая зюжвдриме!шиышя методака
Развитие р^да" в практическом курсе русского языка для русских студентов, установление корреляции понятий в содержании практического курса и курса современного русского языка построение методики развития речи на основе формирования внутренней речи в ее взаимода&явии с внешней речью.
3. ^шфимшташшя: система ршнгаия речи предполагает прещшсяошщ внухрштешвые и посжггжстовые задания.
- Цхдашстовые задщнгаг направлены на освоение понятий внутренне и внешней речи, двуплановой структуры тшсщ, тематической организации русской лексики в системе (гшоинмия - гетеронимия - внешняя метонимия - пр^цшетшЕгосп») и тематической организации текста (внешняя метонимия - шпонимия - гетеронимия - предикативность). его содержания (денотнттснтредикшзгоный анализ), построение опорных схем, формирование пресуппозиции (освоение дополнительного содержания) развертывание опорных схем (с применением заданий на выбор, заме>-щение, выделение, трансформацию, комбинирование лекшки, сужение и ртштнрешюшшлрзшщйХ атакжездсрЕжянавЕришивноешложаЕдае текста на базе соединения содержания разных текстов.
- ГЪслетекшттью (или посттекстовые) задания строятся в основном, на базе задания на^равяашЕ на осмысжние текста* свертывание упражнений на построение текстов разных стилей и составление текста на основе соединения разных текстов. 4. Эксперимент по гфеяципаемой методике показал, что уровень сформирован-носш умений возрос в контрольной группе в среднем на 12%, а в экспериментальной - на 26% (по традиционной системе оценок). Вырос показатель сфор-мированносш таких умений, как логичность и полнота изложения, соблюдшие челшй композиции, зд^свшное использование лакшчшшх, граммшичеашх и сшдасшчгеошк средств, шосе^оспоьваркшивдаюшшэюегам.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время в России происходят процессы демократизации общественной жизни, которые сопровождаются усилением правовых основ государственности, расшщзеяиш сфер дешельносш средств массовой информации, экономики и предщшнимагеяьсгоа Все эти сферы деятельности предъявляют повыгжашыс требования: к роевой коммуникации, к умению составлять тексты Между тем, в практике подготовки учиталей руажого язьпеа и жгтершуры в школе работа нвд развитием: речи остаегся на втором говне; несмотря на то, что профессия учителя требует выоокопрофеххжонатьных умений рассказывал», кзовгахь содержание и воздейсхвовгпъ на создание и поведение школьников. В учебном шине по шедиапьноет "учитель русского языка и литературы' отсутствуют опщиащдые курсы по развитию речи. Курт риторики во многих вузах является факультативным, а практический курс русского языка для русской аудитории шправлш на повторение и освоение правил русской орфографии и пунктуации. Главным умением, которое формируется в практическом курсе русского языка, остается анализ и синтез языкового материала
Общественная стпужщя в стране рано или поздно потребует переориентации фгоюлошчажой шедгаалъносш и признает доминирующую роль развития речи над остальными дщрктшр-фшгологоческими функциями. Это тал более необходимо, потому что развитие науки предоставляет достаточные возможности для такой перестройки фишлотчеошго образования. Сейчас в методике обучения русезоош языку и, в частности, в методике развитая речи, намечается два пути целенаправленной работы над текстхюбразованием.
Первьщ традщдаонньш, предполагает освоение внешней речи и тексто-образования, построенного на его основе. Здесь имеются шои достижения, вы-ршившиеся в разработке проблем связности и цельности речи. Методика формирования связности речи опирается на традиционные сведения по морфологии и синтезу и на разработку проблем сложного адатакагчеасош целого и тема-рематичеосой организации предложения в целом тексте. Методика формирования цеашгосш текста опирается на теории лексических (ее^шнтичееких) полей и строит свою стратегию на базе тематической организации текста по опорным словам самого текст,
Второй путь - это методика работы над текстом на основе взаимосвязи внутренней и внешней речи. Отечественная психошгичешая наука и сформировавшаяся на ее основе психолингвистика предоставляют новью возможности для развития методики работы над текстами. Прежде всего, это теория инте-риоризац ии, созд анная Л С Выготоюш; основываясь на теоретических и экспериментальных данных этой теории, он пришел к выводу, что наша речь д войст-веяна. Cto состоит из внутренней речи, элементами которой являются представления, и внешней, элементами которой являются слова Развивая теорию внутренней речи, датой отечественный ученый Н И Жинкин показал, что основу внутренней речи составляют высказывания, т. е, предикативное развертывание денотатов (предметных образов). Он показал, что сшиегошн речи состоит из д вух тишв структур: семантика знаиялга и сшоашгав смысла А развитие внешней речи возможна только на основе формирования внутренней речи. Семантика внутренней по Н И Жзинкину, богаче внешней и содержит в себе пресуппозицию (семантику; не выраженную во внешней речи) и сухшозицию (семантику вьражеяную во внешней речи).
К^годичесиим средством формирования внутренней речи выступает опорная схема. Ученик Н И Жинкина А И Новиков доказал многосшйюстъ текста как структуры, обозначающей внутреннюю и внешнюю речь. В работах В. М Бешдаша показано, что элементарная структура внутренней речи представляет собой предикативную овязь д вух и более денотатов, а внешним лин-гвисгшческим и методическим приемом являются отношения внешней метони-миии. Метонгаотчешие ряда в тексте репрезентируются в гипонимичеоше и гетфоннмичеосие отношения № бше этой теории простроена предлагаемая в данном исавдоюши эксперимшталышя методака работы над текстами. Гтшвное отличаю этой методики от методики тематической организации текши, разработанной на ошове освоения внешней речи, заключается в том, что в традиционной методике тематическая оргаомизания текста выстраивается из отбора опорных слов, входящих в стовесную ткань текста А в метод ике обучения тек-стообрззованию на ошове внутренней речи темашигаеокая организация текста устанавливается на основе дшогашвночпредиктииюго анализа При этом состав и содержание денотативных номинац ий в одном и том же тексте существенно отличается от предметной структуры текста, выраженной существительными Рэвверпдвание текста та оагове пресуппозиции создает большие возможности в построшии текстов, чем жесткая словесная тшапиче-ская структура .Если традиционная методика состагшения текста построена на модели его воспроизводства, то тчэеядагаемая методнщошршшщяш на дено-тзтивно-преузикашвньш анализ и пресугаюзицию, наделена на построение новых хексюв на базе старых и их вариативного изигожения. В качестве хкяяолопнв-ского и дидакшческого обоснования семой методики ведения занятий использовались: асшздиннискжая теория кратковременной и долговременной памяти, теория формирсваши вяутршншэ плана действия [Я А Пономарев] и дидактическая теория взаимосвязи преяметньки Д1эдактическ^ упражнениях по русскому языку.
К В Бардан, В М Безвдинн] Утаенные на^/чмые гфедоосьгаки определили характер системы упражнений и метод ики щюведения занятий.
Задания и виды работ по тестоофазовакию в зкшеримёша1шгой методике прещшгашсь в ташйпосждо^
1. Освоение теории внутренней речи и комщпции теюстоо^вооваига, отшртк> щепхя на форм®фова1ше внутренней речи, 2 Освоение тематической организации лжоики окяпематгаацш русского язьь ка, ведущим звеном которого вылушшг тлотонимичегасие отношения, реализуемые в дамхнетшем гетеронимической лексикой, на базе которых формируются метонимичеосие ряды и хшеяттеатвные шдаи между метонимами.
3. Предгассговью задания, направленные на освоение темотической оргашоаг ции текстов, ведущим звеном которых выступают метонимические ряда!, ре-презетмруеьльге. гипонимичеосой и тшеронимической лексикой. Зш виды образуют посгояштые эжмшш текста, варьирукшдаеся в связи с использованием предикативной лексики, которая выступает в качестве переменных элементов текст
4. Шутритжетовък задания предлагаются в виде системы упражнений на осмысление текста (ответы на вопросы, словарная работа, композиционное разбиение); свертывание содержания текста (дшоташвш>предшсшивньш анализ, устжошкние опорных денотапшных компонентов текста, обобщение и сведшие их к элементарным денотативным структурам); формирование пресуппозиции. (та основе актуализащда предшжшных тестов, освоение дополнитешьньк текстов, комменшрование и дшотшивно-предакагавное осмькшение); построшие оперной атш, текста как схематического по-строодая внутренней речи: развертывание опорной схемы в сгрзюгуру вншь ней речи (на базе операций выбора, замещения, выделения, повтор трансформации, комбинирования, сужения, рашпшшия); задания на вэриятавн-ное наложение текста с учетом его стилисшчеосой функции.
5. ГЬшетексговые задания строятся на базе упражнений на построение текстов разных слота» и составление текста да основе ооеданения разных текстов.
ГЬ данмой программе был проведен эксперимент на базе групп вуза, пед-колледжа и школы (всего 150 человек).
В соответствии с традиционной методикой работы текстами в контроле ных грушах девались задания на осмысление содержания текста (сшварная работа, отвешг на вопросы, шелавление шина и др. ) и его изложение (задания на составление предложений и использование стилисшчеоЕдах средств).
В соответствии с предлагаемой методикой работы над текстами в экспериментальных группах давались -задания на дшоташвно-преет-шшгтньж анализ шший в тексте, построение опорных схем, формирование пресуппозищш, предикативное развертывание денотатов и варриативность изложения. В контрольных и экспериментальных группах осваивалось од но и то же количество текстов за одно и то же время. № нэнальных этапах осваивалось меньшее количество текста, та счет тщательной их проработки и изучения шецфяческих видов лексических отношений, чем в контрольных группах, затем освоение текстов ускорялось, а на завершающем этапе в экопфимешвльньрс группак тшетовый материал усваивался зканитсшнго быстрее и эффективнее, чем в контрольных группах.
Первичное тестирование покатало, что большинство участников эксперимента поначалу невысоко оценивали свои умения состжштъ тексты, отмечая в то же время важность данной работы Результаты повторного тестирования на завершающем этапе покаватм, что участники эксперимента, занимавшиеся по щэеддояоенной методике, доказали, что их завядая и шшш составлял» текста: выше; чем у обучэдшихш в котпрольньак группах. Уровень сфср^щровэнносш умений возрос в контрольных трутах в средаем на 12%, а в жакримшталь-ных группах в средаем на 26% (показатели по традиционной системе оценок). Оообетно вырос показатель сформированности таких уметий, как логичность и полнот изложения, соблюдение четкой композиции, адекватное использование лексических, грамматических и стшжсшчесаких средств, способность варкатив» ного шшжяи.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Парфенова, Стелла Александровна, Омск
1. Аббаоова 3, Б, Комплекс упражнений дня развития граммшичесжих навыков чтения у аотфангов нефишшогов 1 курса// ВС-ПУ- 1994,- JSfe 2,1. С 62 70,
2. Алексеев П M Частотные словари и пришвы их составления // Огашсш&а речи. М, 1968, С-256
3. Ананьев R Г. К теории внутренней речи в психологии. "Ученые записки педагогического институт им. П И Герцена" т. LIII Я, 1946.
4. Ананьев Б. Г. К теории внутренней речи в психологии. Вт: ГЬихология чувстаенного шагания. М.И^вдпгшсзвоАШРОФСР, i960, С 348-369.
5. Анисимова Е Е Шралиншисшка и текст И Вя 1992, Jsfel С 71-78.
6. Андрее© О. А Хромов Я Н, Треотруйгепшвпь. М, Прсквещение, 1994, -С-208.
7. Арупснова H Д Нэминяция и текст. В кн: Языковая номиивдия. - М, 1997.
8. Арупонова H Д Яз&ж и мир человека. // Языки русской юотыуры М» 1999.-I-XVsC-896
9. Ахманова О. С. Словарь лишъистических терминов. М, Советская энциклопедия, -1966.
10. Бадмаев Б. Ц , Хозиев Б. И Метод ика ускоренного обучения русскому яэье-ку. М, ВПАДОС. 1999.1.. Баранов А H Крейдаин Г. Е Структура дщвюпмеского текста: лексические показатели минимальных диалогов // В^я. 1992, №3, С 84 - 92
11. Бархударов А С. Текст как единица языка и единица перевода. В кн. Лингвистика текста - М, - 1974.
12. Бешьддан В M Двдщсшчешие (хфоблшные) и Хфед^вешш здпрчи в обучении русскому язьжу // Вопросы изучения и преподавания поижмгопш /ин-т потхошгаи AHCDCP М, 1972, С 61 - 75.
13. Бельдаш В M Использование текстов для развитая внутренней и внешней речиназеншияхпо русскому язьжу. Омск, 1996, С - 32.
14. Белвдиян В. M Текст как лингвистическая реальность.// Теория текста:виутреншш и вншшш структура Ташкент: ТашГТТИ, 1993, С 9-33,
15. Беллерт И Об одном условии связности текст i i Новое в зарубежной лингвистике. Вып. & Лиштакяика текста М, 1978.
16. Блох И И Основные понятия теории информации. Л.» - 1959.
17. Богданов R В Роль вторичной предикативности в построении связного текста В кн. Семантика и прашшикв сишэдшчеоких единств. - Калинине Калининский гос. Университет. 1981, С 5-13.
18. Бовдвлетов В Д, Вартаяетова С. С, Купина Э. Н Сборник упражнений по стилистике русского языка Л, Цэошещетие* 1989.
19. Бондярко A В Принципы фушщиотальной гртмьшлиош и вопросы ашекто-лопш. Л: №ука> - 1983.
20. БунигаМ С, Васшшшо И А СЬвро^ешшй русский язык, /сборник упражнений. М1984, С 182,- 253
21. Буравикова Н Д Типология текстов. М, Р/Я, 1988
22. Васильев С. А Оинтез смысла три создании и шяотааиии текста Киш*: Шушш думщ 1988 - С - 240, (Вя 1992 Кэб, С 132-138)
23. Величко Л И Р&ботащцтшстом та урокж русского ние, 1983, С 127.
24. Вфхоланский П Письменгая и деловая речь. М, 1931.
25. Вшоградов В R РЬфзнгаью труды Лексикология и лешшкография, М, -1977.
26. Вдаоградов В R Оязьже з^щожесшенной прозы Избранные труды - М: Наука, -1980.
27. Шногрздов В В Русский язык: Граммзшческое учение о слове. -МИ Издательство МП РСФСР, 1974.
28. Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку. М, 1959.
29. Волков А А Композиц ия текстов массовой информации // Аспекты общей и частной линтистической теории тшша М, 1982.
30. Вопросы психологии памяти/ под ред. А А Смирнова М, №датшьство Академии педагогических тук РОФСР., 1958, С 215.
31. Выготский Л С Избранные психологические исследования. М, - 1956
32. Выготасий Я С Мышление и речь // Я С. Выготский. Собрание сочинений. Т." Проблемы общей психологам. М: 11едагогкка, 1982, С 7 - 350.
33. Влготасий Я С. Пвдагогачеашя психология. М, Педагогика, 1991, С - 480.
34. Гальперин И Р. Текст как объект лингаистичекжого иссявдовщшя. М, №ука 1981, С - 137.
35. Гальперин И Р. О пошлин "ташг". Вопросы язьжознагоот. - 1974, №б.
36. ГалшеринИ Р. Речшые стили и стидастичеокие федеява языка В'я., 1954 №4.
37. Гальперин П Я Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий, -в сб. Ихявдрванин мышления в советской психология. -М, 1966, С 236-278.
38. Гиещин С. И Внутренняя организация текста Элементы теории и семантический анализ: Дис- ■ филол. наук. М, - 1972, С - 421.
39. Г одцмэн С. Теория информавди. М, 1957.
40. Головина Я В Влшме июовдгаеекнх и вфбаяшых эйшж при олкяовом вошрготш тоссш Автореферат дас. квдц. фютол. та^к. М, - 1990.
41. ГолубИ & РозвотшьД Э. Книга о хорошШ речи,-М, 1997.
42. Горбунов П И Деловые бумаги. М, 1959.
43. Городилова Г. Г. Актуальные проблшы методам преподавания лингвисти-чесютх дисциплин, в щщшшык педвузах и пуш их решения: в сб. Лин-шисшческая подготовка будущего учителя словесника для национальной школы, - М, 1986, С 3 - 10.
44. Давыдов В. В. Психолошческня теория учебной дштельносш и методов начального обучения основанных на содержательном обобщении. Томск, №пшг,-1992,С-П2
45. Давыдов В В Связь теорий обобщения с программированием обучения. -в сб. Наследования мьашляшя в советской понхолоши. М, 1966, С 437 -470.
46. Данилов М А Процесс обучения в советской школе. М5 Учпещнз, 1960, С 42-43.
47. Дешшн В Д Немещсая разгаворная речь. Оппакшси лакхажа М, 1979, С
48. Деева И М Особенности проявления моносемии в сфере английских при-лшшшьнык Леккамесжое значение в системе языка и в тексте. Волгоград, - 1985, С - 45.
49. Денисов П Н Ле^сешарусосого ¿шлшигцшщ язык, 1980, С - 251.
50. Денисов П Н Леюжка руооеого яаывса и гщинщты ее описания. 1980. М, 1993.
51. Долбаев Л П Лотико психолотчеосий анализ текста - Саратов, - 1909.
52. Долбаев Л. П Ошжэтовая сфуктураучебного текши проблемы его понимания. М, Педагогика, - 1982, С - 176.
53. Жинкин Н И Грамматика и смькш .// Язык и человек. Публикации отделения структурной и прикладной лингвисшки. М, - Издательство МГУ, -1970, С - 63 - 85,
54. Жинкин Н И О кодовых переход ак во внутренней речи. Вя. 1964. - №6.56.
55. Жинкин Н И Равитеш№ме1шсйречиучшор1ж^
56. АПН РОФСР, ВЫп. 176. Психология усвоения грамматики, орфографии и развития ташеннойречи. М, РЬдщетьслво АПН РСЖЗР, - 1956, С 141 -250.
57. Жинкин Н И Речь как проводник информации. М, - Наука, - 1982, С -152
58. Жинкин Н И Омьютювое восприятие речевого сообщения (в условиях маср совой коммуникации). М, - 1976.
59. Жинкин Н И (избранные труда) Язык речь - творчество. - М, - Лабиринт, - 1998, С - 364.
60. Зшшв Л. В. Дидактика и жизш». М, - Просвещение^ 1988.
61. Занков Л. В. Избранные педагогические труды М, - Нэвая школа, - 1996, С - 426.
62. Звягинцев В А Семасиология. М, - 1957, С - 280.
63. Иванова Лукьянова Г. Н Культура устной речи шгшншдия, шузирование,шшчшше ударение, тема ритм. / Учебное пособие. М, - Флинта - ннука, -1998, С-196.
64. Изеиберг Хорст. О предмете лингаисгичеежой теории текст Нэвое в зарубежной лингвистике. - вып. 8. - Лингтстика текста - М, - 1978.
65. Ишолигова Н А Текст в системе русского языка в школе. Ы, - 1996.
66. Казарцева О. М Культура речевого общения, теория и практика обучения / Учебное пособие. М, Флинта - наука - 1998, С - 496.
67. Канделаки Г. Л. Родо видовой метод анализа семантики терминов и хра-ницы его применения. // Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики, ч. 2-М, - 1971.
68. Ктэнэдзе Л А О понятиях "термин" и "терминолотя" В сб.: Развитие лзшгаш ©овршошного русского языка - М, - 1965, С - 75.
69. Кшинос В И, Сергеева В Н, Соловейчик М С, Развитие речи теория и гфакшка обучения 5-7 классы/ книга для учителя. М,- 1991.
70. Караулов Ю Н Сб1цширу0с1еаяндешраф®н. М, - Щука» - 1976, С - 354.
71. Кщзауяов Ю. Н Рукжийязьжидаъжоваяличность. М, - 1987.
72. Р. Юищи ТЬшшь человека структура и процессы "Мйрм М, - 1978, С -319.
73. Южжанов И Э. Структура и функции параграфемных элементов текста: Ав-тореф. Дие. кацд филол щук. Саратов, - 1983.
74. Ковалев Н П Практикум по современному русскому языку. Уч. пособие для студентов филол фек. Нед, ин-тов. М, 1974, С 255
75. Кожевникова Н А О роли тропе© в организации стихотворного текста // Язык русской поэзии ХХв., М, - 1989, С 96- 125.
76. Колесников А Ф. Проблемы обучения русской лексике. М, 1977.
77. Колесникова А Ф. Проблемы обучения русской лексике. М, Р/Я, 1977
78. Коломинский Я Л Человек: психология: Кн. для учащихся старших классов, М . Просвещение^ - 1986, С - 223.
79. Костомаров В. Г. Жизнь языка М, Пздргоопса - пресс, - 1994, С - 238.
80. Кофтунова И И Структура художественного текста и новая информация // Ошгакшс таеста М, - 1979.
81. Кринчик Е П Некоторые особенности процесса переработки информац ии человеком. М, - 1963.
82. Кулибина Н В Метод ика лингеострзноведаеасой работы над художественным текстом. М, - 1987.
83. КупибигаН В >^щ>2шлвенньй текстназрокэхрусскот1© язша: цели и метода использования // Русский язык за рубежом 1991 Щ С 34 - 38.
84. Курганова С. П Практикум по русскому языку. Издательство Московского Университет 1991
85. Левин Ю. И О некоторых чертах плана содержания в паэтических текстах // Структурная типология языков. М, - 1966, С 199 - 215.
86. Леонова А И Н^торьюгфшшщшпскпрое1^по<Х)бштруос1со1^яя^ с учетом шездальносш// Русский язык для стуцешш иностранцев. - М, -1973, С-216,
87. Леонтьев А А Вьккшывззже как тшр|щкош1ушшц.ии, //Оишшзсис текст М, -1979.
88. Леонтьев А Н Избранные 1гагоадютчеаше произведения В 2 х томах -М, Пвдщогака- 1983,
89. Леонтьев А Н Развитиешмята. М- Л, 1931.
90. ЛмвшицА Р. Основные сведенияиз теории информации. Л, - 1959.
91. ЛингвисшчеаЕсая подготовка будущего учителя словесника для национальной школы Сборник научных трудов. - М, - 1983. - Издательство АПН СССР, С-100.
92. Ломтев Т. П Язык и речь / история советского языкознания. Сост. Березин Ф. М М, - 1981, С 72-75. (общее и русское языкознание) Избранные работы- М, - 1976, С 57- 60.
93. Лосева Л. М Как строится текст. М, - Цроавещенщ - 1980.
94. Лосева Л М Порядок слов как средство организации текста монологической речи. Одесса, -1969, С - 94.
95. Лосева Л М Текст как единое целое высшего порядка и его составляющие, РЖИ - 1973 №1.
96. Лотман Ю, М Структура художественного текст М, 1970,
97. Лурия А Р. Малеиькая книжка о большой памяти.: в кн. Зфестомашя по психологии, М, 1987, С 83 93.
98. Лурия А Р. Об историческом развитии познавательных процессов. // Психологическая наука и образование. М, 1999. № 4, С 5 - 18,
99. КХХЛурияА, Р. Языки сознание. Ростов на Дону. Феникс* 1998
100. Мальцева К П Нагищдаые и оговеоше шоры при запоминании у школьников. Веб. Вопросы пшхолоошшмши. -М, 1959, С 87- 110.
101. Мальцева К П ГЬи! текста как смысловая опора запоминания у млвдших шшльшпеов. Веб. Вопроал тж!холопшпопамяти. М, 1966, С 175 -195.1Ш.Машюв R А Проблемы дшнгаиетичеезоого анализа связного текста Таллинн, - 1975.
102. Меженко Ю. С. Методическая система В Ф. Шаталова в обучении русскому жижу. -М,-1992, С-63.
103. Мельчук И А Опыт теории лингвистических моделей, "смысл текст" Семантика, синтаксис. - М, - Языки русской культуры - 1999, С - 345.
104. Юб.Мшщвкжая Н А Мышление в процессе обучшияе в сб. ИЬспеяовзния мышления в шветошй психологии. - М, 19S6, С
105. ГИЬгодашршвтияруссшйркад на уроках руешюго языка / под ред. Т. А Ладьшееакой. М, Просвещение, - 1991, С - 240.
106. Методические рекомендации по проведению эксперимеу-ггалыгой работы в ншАналшых группах педвузов., М, - 1986, С - 37.
107. Мещеряков В Н Приемы описания текстов в учебных целях // Формирование коммуникашв:нь1х умений и навыков учащихся. М, 1985.
108. ИО.Мююслиэский И Г. Как ршобреть и собрать езюво. М, - Цххзвещение, -1993, С - 192,
109. Ш.Мокиенко В М Обршырусской речи., М, 1986.
110. П2.Мож> А Теорияга«фор&щдаи и эстеи^ М, 1966.
111. НЗ.Москальская О. И Грамматика текста М: йжпгая школа, 1981, С - 184. 1993, С - 192,
112. Нгмов Р. С. ГЬихология образования. В 2 х книгах - М, ГЪосвещение.1. Впадоа-1994, С-4т,115,№мов Р. С. Поколотя / В трех книгах. М, - Втвдос- 1998, С - 688.
113. Николаева Г. М. Лшпвисшка текста: Современное состояние и перспективы В кн. Новое в зарубежной шшшиспже. Лингвистака текст - М, -Цхяресс; - 1978, -вып. VII, С 5-42.
114. Ш.НЬвиюов Л А СЫатишруесзсого язьжа М, 1982, - С- 195 - 198,
115. П&Няиксв А И О&шшшв текста и ее форматизация, Ms - Щащ - 1983.
116. П9.НЬвишв А И Чистякова Г. Д Квопросуо теме и дшотаге тшста Известия АН СССР-серия: дипгф®$реияяык, - 1981, - №1.
117. Ш.Нэвое в зарубежной лингвистике. Вып. XVH: теория речевых актов., под рея. К Ю, Городвдоощ» - М, - Цютресц, - 1986. - С - 422.
118. Облик слова / сборник статей памш Д Н Шмелева, М, 1997. - С - 382.
119. Ш.Ошнвдв В. В. Стшюшштекша М, - №ука, - 1980. - С- 261,130 соотношении синхронного анализа и исторического изучения языков. -М? -1960.
120. Швлов И П *ТЪ(ШЮвские средь^' Сочинение в 2 х т. М, -1949.
121. ШиемарчукВ Ф. Шштвучтгмькотпь. М, Г^оовещение: 1987. С-208.
122. Пягов К Т. Основы методики русского языка в IV-VIII классах.- М, 1983.
123. Парфенова С. А Культура построения научного текста. Омск, 1998. - С -119
124. ГЬхнова Г. М Работа с тестом в старших класак // РЯЩ 1998, Ks 5.
125. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка М, - 1996. - С - 420.
126. Подготовка учителя русского языка для наг.щональной школы / под ред. Н М Шкского Г. Г. Городиловой М, ГТедагогащ, - 19®. - С - 200.
127. ГЪдольский А И Об общетеоретических и методологических взглядах П Я Гальперина//ЕМУ. 1992. -№4-С- 10- 18.
128. Шловнишва В И Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. М, Р/Я, 1988
129. ГЪметова Н И Р&звитие речи учшщтж начальных классов та уроках русского языка ГЪсобие для учителя. М, - Цюсвещеш!©. - 1984. - С - 190.
130. ГЬноомэрев А Я Пэикгаса и интуиция. М, - 1967.
131. Г|эсбстМ. А ОтфеобртошЕшивсжлхметекстов. В кн. Лингвистика и поэтика - М, -1979.
132. Цэобсг М А Текст в системах коммуникаций // Цюблгмы структурной лингвистики. Издательство "Нвука" - 1981. 1979. - С - 5 16.
133. Щхярвммы пред, йюпиутов, Об. 4. М, 1983, С 61
134. Протченко И Ф. , Еьютрова Е А, Баудер А Я ГЬофессиональшя направленность обучения русскому языку. М, ВШД991
135. Г|*ставатов П С. Сенкевич М П ГЪсобие по развитию речи. М, - Просвещение, -1987. С-286.148.йботанадумеет1ш^ишвшшжтр^ /под ред. И В Гашингер, С. И Львова, М., - ^юсвещешге, 1988. - С - 159.
136. Рахманова Я И Суздалщева В Н Оовремшныи русский язык. Лексика (Ьразш/югня, морфология. -М, "ЧеРо" - 1997. - С - 479.
137. Ш.Репкина Н В Что такое развивающее обучение? Томок, - "Пеленг" - 1993.- С 64.
138. Рьзешаль Д Э, Голуб И Б. Телешова М А Современный русский язык. -М, Айрис - пресс - 1998. - С - 445.
139. Романов А Ю. TOEFL (Test of English as Foreign Language) и некоторые проблемы языкового тестирования //ВПУ. 1994. - №2 - С - 41 - 49.
140. Русский язык в ннвдгонвльной сред ней и высшей школе. // сборник научных трудов. М, Издательство АШСОСР, 1984. - С - 96.154.руссэкий язык для :шостранных учшпщхся средних шеадшданых учебник заведений. М, р/я 1980
141. Салицина Н Г. Вщыифушшшмахериашзац^ М-, 1981. 15б.О&5рникущ?аянашйпо даеоже русского язъжа М, Р/Я, 1989
142. Огаля №гр Кпрограмме лнншистша текста Новое в зарубежной лингвистике, вып. 8. - Лшгаисотка текста - М, - 1978.
143. Севбо И П Структура связного текста и автоматическое реферирование. -М, -1969.159,Семшгачеашепроблшы<жгге1^ сборшпс щечных сгатш.- Омск, 1997. - С - 96. 160.0шш^обучешмсоч№1шиямв* классах/под ред ЛадгашсшиТ. А
144. М, Цэосвещетие, - 1973. - С - 367. Ш.СпесареваИ П Цэоблгма описания и преподавания русской шшшэл. - М,
145. Русский язык. 1990. - С- 174. 1б£Совршеинъй русский язык. Анализ языковых единиц. В 3 - х частях/ под ред. ДифовойЕ И - М, - Просвещение- 1995. -С
146. Соколов А Н Внутренняя речь и мышление. М, - Цххвеадеиие, 1957. - С -248.
147. Соколова В R Культура речи и культура общения. М, 1995.
148. Соколов А Н Пжхсфизшлогичеекое исследование внутренней речи if хрестоматия по общей пшхолошис ГЪихшюош мышления, М, - 1981. - С -320.
149. Оголяренко Л Д Основы психологии. М, - "Феникс", - 1999. - С - 671,
150. Текучев А Е Методика русского языка в средней школе. -М, 1970
151. Телегика Г. В Текстообразующие функции пресзтпозищш. // Предложение и текст; прагмяткаи смыж Я, - 1988.
152. Татия В. М Вторичная номинация и ее виды./ в кн. Языковая номинация. -М, -1977.
153. Телия В М Метафорав языке и тексте. М, - 1988. - С - 4.
154. Теория и практика обучения русскому язъаку инсклракньзх студентов филологов. М, Р/Я, 1984
155. Теория текста внугреняя и внешняя структура/ Ташкент, ЮТ. С - 128.
156. Театшв Б. М Оюсюбносш и од дренносп// Хрестоматия по возрастной и пвдегапнчесшйпшшжятщ- М, -1981.
157. Толстой Л Н Швесотираосжазъ! М,- 1998- 41бс.
158. Тураева 3. Я Лингвистика текста и штормя модальности. В/я - 1994, -т-С- 105-114.
159. Упражнения по лексике и фразеологии. М, Просвещение, 1973
160. Успенский К А Семиотшса искусства М, Шсола ".Языки русской культуры",, 1995-С-360.
161. ШФвдршж М Ю. Неявные сзпюсобышреярчи шфор^гации в тешге. /Учебное пособие по шед^рсу. М, - - С- 82
162. Г79.ФВД0ШЖ М Ю. Уфшщша А А Оплт изучения лжоики как системы М, -1962
163. Фивегер Д Лингвистика текста в исследования ученых ГДР. в кн. Синтаксис текст -М,-- 1979, -С-314-334.
164. Ш.Фнлин Ф. П О лексико о&шяшшшк группах сгов. - София, - 1957. - С -560.
165. Формирование мотивации учебной деятельности учапщхся. №восибирск, -1985.-С-135.
166. Шведова Н Ю. Типы контоессгов, конструирующих многоаспектное описание стюва//Русошйязык: Те1осткакцшоеикомпонш1ытакст -М, 1982.
167. Ц£варев П А О роли аоеоцинций в процессах мьшщдиня; в сб. Исследования мышления в совесшой психологии. - М, - 1966. - С- 388- 436.
168. Шмелев Д Н Современный русский язык. Лексика. М, - Цюсвевдение, -1977. - С - 334.88,Шярнас В Методические основы словарной работы. С - 29 - 30.
169. Hfcp6a Л. R Языковая система и речевая деятельность. Л, Наука, - Ленинградское отделение, - 1974. - С - 350, - С - 428.
170. Эльконин Д Б. Психологая игры М, - Пвдщхяпгаш, 1978. - С - 304.
171. Юрков Е Е Беликова Я Г. Говорение как вид речевой деятельности и объект тестирования. / Водник С П У. - сериж языкознание. - 199б, - №2 - С -40 - 50.
172. Яглом И И Теория инфор&шцда М} I960.193. Ярцева В. Н 1990.