автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Климова, С. А., 1995 год

ВведениеЗ

Глава I. Теоретические основы методики развитияязной речи на основе теории ССЦ.

§1. Современноестояние теории ССЦ.

§2. Лингвистические основы изучения лексическихедствязи в тексте.

§3. Лингвистические основы изучения видо-временной соотнесенности глаголов какедства межфразовойязи.

§4. Проблема опоры на теорию ССЦ в методических трудах.

§5. Анализязной речи учащихся начальных классовточки зрения теории ССЦ.

Глава И. Методика развитияязной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ.

§1. Программа экспериментального обучения.

§2. Методический аппарат эдяериментального обучения.

§3. Система текстовых упражнений.

§4. Содержание эксперимента и его процесс.

§5. Итоги эксперимента, их анализ, выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ"

Обращение к теме "Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ" обусловлено с одной стороны возникновением и развитием теории текста в лингвистике, а с другой стороны,осознанием необходимости целостного подхода к тексту в методике.

Ф.И.Буслаев писал: ". первое и важнейшее дело - развить практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами речи и пользоваться ими правильным образом, то есть так, как говорят люди образованные., изустными и письменными упражнениями образуем в ученике способность с надлежащей легкостью правильно понимать формы речи в разговоре и на письме" (16, с.54).

С термином "связная речь" мы встречаемся еще в дореволюционной методике. О связности речи как об одном из требований, которые должны быть в поле зрения учителя словесности, писал И.И.Срезневский, он настаивал на разборе слов, выражений в связной речи, "чтобы освоить детей с разными приемами выражения мыслей на родном языке, с умением правильно, понятно располагать и соединять отдельные выражения и вместе с тем правильно отделять связи слов" (160, с.55).

Связной речью, по определению академика А.В.Текучева, "является только такая речь, которая расчленяется на более или менее значительные части, которая предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи ее частей" (163, с.462).

Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся. Возросшее внимание к речи соответствует задачам творческого развития детей и повышению их познавательной активности. Будучи тесно связанными с мышлением и всей деятельностью человека, хорошо развитые речевые навыки являются показателем его интеллектуального и общекультурного уровня. Именно работа над связной речью развивает у детей жизненно необходимую способность "распределять свое внимание, то есть направлять его одновременно на несколько видов деятельности" (69, с.78).

В начальной школе дети стремятся создавать объемные и сложные высказывания, отражающие объективные отношения между явлениями действительности. Основные недочеты этих текстов чаще всего обусловлены расхождением между замыслом при подготовке текста и исполнением при письме, детям часто не удается связать предложения друг с другом так, чтобы в их сочетаемости осуществлялся способ перехода мысли от предложения к предложению. Элементы синтаксиса простого предложения, изучаемые в начальной школе, не дают возможности учащимся взглянуть на предложение как на единицу реального речепорождения и речевосприятия, соотнесенную с содержательным контекстом и ситуацией.

Изучение связной письменной речи учащихся привело методистов к выводу о том, что необходимо ввести изучение теоретических основ анализа текста. Построению сложного синтаксического целого необходимо учить так же, как постороению предложения (Н.И.Жинкин, И.А.Фигуровский), Учитывая такие характеристические свойства текста, как связность и целостность (Н.С.Поспелов, И.А.Фигуровский, Г.Я.Солганик), методисты наметили пути развития связной речи с учетом теории синтаксиса целого текста (И.А.Фигуровский, Л.И.Величко, Л.М.Лосева, А.К.Маркова, Н.А. Пленкин).

Большинство упражнений в учебниках для начальных классов предполагает работу над содержательно-композиционной стороной текста. Значительно меньшее число заданий направлено на то, чтобы учащиеся освоили закономерности функционирования предложений в тексте. Поэтому трудно преодолеть ошибки, связанные со способами включения предложения в речевой контекст.

Одним из важнейших коммуникативных умений, формируя которые мы учим созданию высказывания, является умение строить систему структурносмысловых связей между предложениями как компонентами текста. Лингвистической основой такой работы мы избираем теорию ССЦ, на возможность практического использования которой для методики развития речи указывали И.А.Оигуровский, Л.И.Величко, Л.М.Лосева, Е.И.Никитина и др.

Теория текста, одна из важнейших отраслей современной лингвистики, получила развитие и признание в 60-70 годы. Стремительное развитие как за v о и и V рубежом, так и в нашей стране этой новой лингвистическои дисциплины связано с расширением области лингвистических исследований: ". в течение довольно длительного периода языкознание было сосредоточено на изучении одной из двух взаимосвязанных сторон языка - языковой системы, но, начиная со второй половины 60-х годов, центр внимания лингвистов переносится на вторую сторону и «1 этогс единства - речевую деятельность и ее продукт - связный текст, дискурс (122, с.9). "Текст, - пишет Г.А.Золотова в предисловии к сборнику "Синтаксис текста", - получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскэльку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения" (152, с.З).

В настоящее время к тексту подходят как к объекту изучения, как к целому, и задачу изучения видят в выявлении общих закономерностей построения текста. Содержание понятия постоянно уточняется, ограничивается его объем, увеличивается число необходимых признаков, по которым данное понятие отличается от прочих подобных явлений. Такие характеристики текста, как членимость, смысловая цельность и структурная связность, признаются всеми исследователями.

Большой вклад в отечественную теорию текста внесли работы Н.С.Поспелова, И.А.Фигуровского, Г.Я.Солганика, О.И.Москальской, И.Р. Гальперина и других.

Важнейшая проблема состоит в том, чтобы, опираясь на данные лингвистики, вычленить те понятия, которые обеспечивали бы более успешное, чем есть сегодня, формирование речевых умений и навыков учащихся, в том числе умения коммуникативно-целесообразно пользоваться средствами языка.

Лингвистика текста имеет ряд взаимосвязанных направлений. Для методики развития связной речи учащихся особо важными являются следующие:

1. Синтаксис текста, рассматривающий в качестве единицы текста сложное синтаксическое целое (ССЦ). Термин ССЦ (термин Пешковского) имеет ряд синонимов: сверхфразовое единство, компонент текста, прозаическая строфа, синтаксический комплекс, высказывание и т.д. Несмотря на многообразие подходов все исследования в области текста обнаружили закономерные связи в построении ССЦ, показали, что единица текста включает в себя несколько предложений, объединенных в смысловом и структурном планах, и о и у и характеризуется относительном семантическом независимостью, большей, чем предложение.

2. Исследование типов текста: описания, повествования, рассуждения и других. Оно соотносится с первым направлением и предполагает их взаимосвязь.

Данные направления в теории текста создают теоретическую основу для построения методики связной речи. Формирование у школьников представления о тексте как лингвистической категории позволяет обратиться ко всем сторонам анал иза связной речи: содержательной, структурной, языковой. Без этого в работе по обучению связной речи отсутствует организующее, стержневое понятие, а обращение к признакам, отражающим сущность этого понятия, например, смысловой цельности или языковой связности, вызывают у школьников затруднения, когда с этих позиций анализируются ученические изложения или сочинения.

Все, сказанное выше, и определило АКТУАЛЬНОСТЬ нашего исследования, которая обусловлена следующими моментами:

-значением речевых навыков для интеллектуального и общекультурного уровня личности учащегося;

- неразработанностью методики обучения построению связного высказывания с опорой на теорию текста в начальных классах;

- отсутствием опыта работы по формированию у учащихся коммуникативных умений на основе теоретических знаний о строении текста;

- низким уровнем речевой подготовки учащихся, проявляющимся в наличии большого числа текстовых ошибок в их письменной речи.

Необходимость предупреждения и осознанного исправления текстовых ошибок обуславливает постановку в центре исследования ПРОБЛЕМЫ разработки методически обоснованной и доступной системы обучения младших школьников умению использовать лексические и грамматические способы обеспечения смысловой связи между предложениями в ССЦ для создания связного текста.

ОБЪЕКТ исследования составляет речевая деятельность младших школьников в процессе ее развития.

ПРЕДМЕТ исследования - процесс формирования речевого умения обеспечивать связность текста в результате практического овладения учащимися текстовыми понятиями.

ГИПОТЕЗА исследования заключалась в предположении, что новая система работы по развитию речи, опирающаяся на теорию ССЦ позволит выработать у учащихся более направленные и продуктивные умения и навыки составления связных текстов, поможет учителю использовать данные теории текста для практической работы, что будет способствовать совершенствованию качества письменных работ младших школьников.

ЦЕЛЬЮ нашего исследования является разработка и экспериментальная проверка методики развития связной речи, опирающейся на теорию сложного синтаксического целого.

Для этого необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:

1) изучить состояние лингвистических исследований в области ССЦ и состояние методических решений в области использования теории текста в среднем звене школы и в начальных классах;

2) произвести анализ письменной речи учащихся начальных классов с точки зрения теории ССЦ с целью выявления типичных текстовых ошибок, установления их возможных причин, способов предупреждения;

3) определить объем теоретических знаний, без которых невозможно сформировать умения и навыки, связанные с построением ССЦ;

4) разработать программу и методику развития речи детей с применением теории ССЦ в начальных классах;

5) разработать учебные материалы для организации опытного обучения теории текста;

6) провести экспериментальное исследование доступности и эффективности предложенной системы.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ нашего исследования составляют положения философии о диалектике процессов познания, о сущности человека как совокупности общественных отношений, освоение которых происходит при активном участии личности, о роли языка как средства общения и о диалектическом единстве языка и мышления.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие МЕТОДЫ исследования:

- историко-теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы;

- педагогическое наблюдение за процессом обучения учащихся связной речи;

- изучение массового опыта учителей (анкетирование, беседы и т.п.);

- анализ письменной речи учащихся;

- констатирующий эксперимент;

- опытное обучение;

- обработка результатов эксперимента и составление методических рекомендаций.

Исследование проводилось с 1988 по 1994 год в 3 ЭТАПА.

На первом этапе (1988-1989 гг.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, опыт работы учителей по развитию у учащихся умения строить связное письменное высказывание.

Это помогло выделить и обосновать проблему исследования; установить недостатки в процессе обучения связной речи; определить цели, задачи; сформулировать рабочую гипотезу; выделить методические условия, способствующие развитию связной монологической речи учащихся; подготовить материал для поискового эксперимента.

На втором этапе (1990г.) был организован поисковой эксперимент, в результате которого были намечены конкретные методические пути развития связной речи младших школьников; подготовлен материал для проведения опытного обучения (памятки, конспекты уроков, задания для контроля, сравнения результатов эксперимента).

Третий этап (1991-1994гг.) был посвящен организации опытного обучения. Цель: обосновать эффективность разработанной методической системы и определить ее место в работе по развитию связной речи. Итогом данного этапа стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, оформление диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что

- определен объем теоретических сведений по теории ССЦ, необходимый для формирования умения редактировать и строить собственное высказывание в начальных классах;

- выявлены и описаны типичные текстовые ошибки, допускаемые учащимися;

- доказана возможность овладения учащимися 2-3 (3-4) классов анализом основных лексических и грамматических средств связи в текстах и осознанным использованием этих средств в собственной речи;

- доказано, что опора на теоретические знания из области теории текста повышает успешность обучения связным высказываниям, обеспечивает смысловую и грамматическую спаянность текста.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что

- экспериментально обоснована методическая целесообразность построения методики развития связной речи учащихся на основе усвоения ими теоретических знаний из области теории текста;

- на материале обучения использованию лексических и грамматических средств связи в тексте подтверждена эффективность организации работы по развитию речи на базе лингвистической теории текста.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:

- создана методика введения необходимых текстовых понятий и обучения лексическим и грамматическим (временная соотнесенность глаголов) средствам связи предложений в тексте, в основу которой положена лингвистическая теория текста;

- разработана система уроков по введению и закреплению основных текстовых понятий;

- разработана система текстовых упражнений;

- предложенная система работы опубликована в методических рекомендациях к программе "Речь младших школьников и пути ее развития", разработанной на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах ПГПИ, и внедрена в практику учителей школ города Пензы;

- сформулированы предложения по усовершенствованию программ по русскому языку для начальной школы (за счет введения и конкретизации необходимых текстовых понятий и системы текстовых упражнений).

Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования школьных учебников, методических рекомендаций для учителей, в лекциях, спецкурсах и спецсеминарах для студентов педагогических факультетов по вопросам методики преподавания русского языка в начальных классах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Общие выводы по результатам проведенной контрольной работы.

1. Учащиеся экспериментальных классов (95%) безошибочно анализируют известные им лексические и грамматические средства связи в предложенных им текстах, легко определяют текстовые характеристики (тема, основная мысль, тип текста, вид связи).

2. Обучение по опытной программе дает возможность учащимся легко обнаруживать текстовые ошибки, определять их причины, сознательно редактировать текст.

3. Знание текстовой теории помогает безошибочно восстанавливать деформированный текст с опорой не только на смысл, но и на цепочки связей в тексте.

4. Учащиеся экспериментальных классов умеют осознанно выбирать временной план текста, использовать глагольное время в переносном значении с целью сделать текст более выразительным.

Срезовое сочинение было проведено с целью проверки сформированности у учащихся экспериментальных классов текстовых умений при написании творческой работы. Учащиеся писали сочинение-мозаику с языковым разбором текста и использованием черновиков.

Необходимо отметить, что в экспериментальном и контрольном классах проводилась одинаковая подготовка к сочинению (конспект урока см. в приложении к диссертации). Языковой разбор текста носил чисто лексический характер, особенности средств межфразовой связи не обсуждались. Учащиеся имели возможность выбирать одну из шести узких тем, объединенных одной широкой темой "Весна пришла" ("Сосулька плачет", "О чем рассказал весенний ручеек", "Лопнули почки на деревьях", "Портрет Весны", "Весеннего солнышка лучик", "Весенняя мелодия").

При подведении итогов сочинения не только выявлялись интересующие нас текстовые ошибки, мы так же определяли уровень сформированности навыков саморедактирования черновиков в экспериментальных и контрольных классах. С этой целью была составлена таблица N 6 (стр. 195).

Приведенные в таблицах данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Учащиеся экспериментальных классов допускают значительно меньшее количество текстовых ошибок, чем учащиеся контрольных классов (в отредактированных сочинениях экспериментальных классов в 4,75 раза меньше текстовых ошибок, чем в контрольных классах).

2. Учащиеся, обучавшиеся по экспериментальной программе, показали хороший уровень сформированности навыков саморедактирования сочинений. При работе с черновиками они исправили 64 % текстовых ошибок, а учащиеся контрольных классов лишь 13% текстовых ошибок.

3. Исправление текстовых ошибок у большинства учащихся экспериментальных классов носило сознательный характер, поэтому новый вариант текста отличался большей выразительностью. А учащиеся контрольных классов многие исправления производили механически, формально, только на основе языкового чутья. Часто это приводило к появлению новых речевых ошибок.

4. Количество исследуемых текстовых ошибок в творческих работах учащихся к концу обучения по опытной программе в расчете на 100 слов текста сократилось в 6 раз по сравнению с количеством тех же ошибок в сочинениях в начале второго полугодия второго класса.

5. Сочинения учащихся экспериментальных классов больше по объему, интереснее по содержанию, разнообразнее по способам межфразовой связи.

Приведем примеры творческих работ.

Ирина Б.

Сосулька плачет.

Вышла я из дома и слышу - кто-то плачет. Оглянулась, нет ни единой души. А тепло на улице было, как раз весна в свои права вступила.

Посмотрела я на крышу и увидела - это, оказывается, сосульки ноют. Смотрю, самая толстая из них глядит прямо на солнышко, переливается, да слезы льет.

Я спросила:

- Эй, чего плачешь?

- Ох! Ох! Жарко мне, очень жарко! Вздыхает сосулька, а сама слезы льет.

А сестра ее младшая в тени висит да ворчит:

- Ненавистная весна, житья нет от нее никакого. Я посмотрела на них и сказала:

- И все-таки вы не правы. Весна - это жизнь!

Катя Т.

О чем рассказал весенний ручеек. Ручеек бежит, волнуясь, Послан он Красой-Весной, Он торопится поведать, Что скворцы летят домой, Что сквозь снег навстречу солнцу Пробирается росток -Это маленький подснежник, Первый синенький цветок. Солнце вешнее смеется, Все дружней звенят ручьи, И мальчишки запускают Самоделки - корабли. Ручеек журчит, сверкая,

И искрится на ходу,

Вьется нитка голубая,

Всех зовет встречать Весну!

Таня Ф.

Лопнули почки на деревьях.

Весна - прекрасное время года. Природа пробуждается от зимнего сна. На ветвях деревьев появляются крохотные бугорки - почки. С каждым днем солнце все ярче и теплее. Попадет лучик на веточку - почки прорастают. Польет весенний теплый дождик, и опять солнце ласкает малышей. Со временем они становятся больше и больше. И вот однажды жители веток лопнут, и из них появятся маленькие листики. Они будут похожи на беззащитных младенцев, которые первый раз в жизни увидели свет. Любой слабый ветерок может сорвать малышей и унести неизвестно куда.

Общие итоги последнего среза:

1. Количественный и качественный анализ ученических контрольных работ и сочинений показал, что разработанная нами методическая система обучения текстовым понятиям учащихся начальных классов является эффективной.

2. Введение в обучение сведений о видах и средствах межфразовой связи облегчает выработку следующих речевых умений: сознательный выбор лексических средств сцепления предложений, временного плана текста; редактирование своих и чужих текстов.

3. Система упражнений, регулярно проводимых в экспериментальных классах, позволила сформировать навыки анализа, конструирования, творческой доработки текстов. Учащиеся свободно определяют текстовые характеристики, восстанавливают деформированный текст.

4. Предлагаемый нами подход является эффективным способом предупреждения наиболее типичных текстовых ошибок в творческих работах учащихся.

5. Связь с программным материалом, опора на знания учащихся по лексике и грамматике повышают доступность и эффективность предлагаемой системы, ликвидируют противоречие между экспериментальным материалом и традиционной программой.

Итак, результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Формирование понятия о межфразовых связях в тексте происходит с опорой на уже усвоенные детьми текстовые понятия и параллельно с усвоением новых речеведческих понятий.

2. Виды и средства связи предложений в тексте изучаются на специальных уроках. Знакомство с понятием предполагает его углубление и расширение в связи с выполнением текстовых упражнений на специальных речевых уроках и на уроках грамматики и орфографии.

3. Лексические средства связи предложений усваиваются в первую очередь в связи с изучением цепной связи в тексте; понятие о них углубляется при изучении параллельной связи, стилей и композиции.

4. При изучении параллельной связи предложений в тексте возникает необходимость в знакомстве детей с единым временным планом.

5. Расширение знаний о средствах связи предложений текста происходит за счет введения понятия о временной соотнесенности глаголов и об использовании глагольного времени в переносном значении.

6. Подготовка к сочинениям и редактирование их, изучение стилей и композиции текста делают в 3 (4) классе работу над средствами межфразовой связи комплексной и целенаправленной, способствующей предупреждению текстовых ошибок, выработке языкового чутья, воспитанию самоконтроля, сознательности в усвоении языковой системы.

Класс Кона уч-ся Количество текстовых ошибок высказываная (количество ывв] Кяичесяш ииияненйям мешка Кшнчестяя иииняеннния квммзврммгя единства теина

Heinpai|»Mui повтор ogmizfl и пшгя же синаям вщшкореннш иве Неверная местоименная замена Неудачная свнонимчесия замена Временная несоммесвяикм глагвлвв ЗмупятреЬетк тождественным средствами сцепления вредлвженвй

Экспер. 1. 34 45 42 10 18 28 75 25 10

Экспер. 2. 32 41 44 15 22 30 78 20 12

Контр. 1. 34 38 51 12 15 27 73 18 11

Контр. 2. 31 44 42 12 19 22 75 24 13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования позволил нам выявить теоретические основы и психологические предпосылки обучения младших школьников основам текстовой теории, определить теоретический минимум, необходимый для формирования основных текстовых умений, а также разработать систему упражнений, позволяющих практическим путем познакомить учащихся с основными видами и средствами межфразовой связи.

Поисковый эксперимент, проведенный в рамках исследования, показал, что достаточной минимальной понятийной основой для обучения построению текста может быть введение понятий о цепной и параллельной связях в тексте, об основных лексических средствах межфразовой связи, о едином временном плане и временной глагольной соотнесенности как о грамматических средствах сцепления предложений. Названный теоретический минимум составляет основу для выработки важнейших речевых умений, связанных с сознательным совершенствованием и созданием текстов разных типов.

Речевые текстовые умения формируются у учащихся на основе уяснения теоретического материала и выполнения упражнений аналитического, конструктивного и творческого характера. Опытное обучение позволило сделать вывод о том, что результативности можно добиться, если проводить формирование текстовых умений в определенной системе, с использованием всех типов упражнений, объединяя репродуктивные задания с творческими.

Проведенное нами исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы о том, что система работы по развитию речи, опирающаяся на теорию ССЦ, позволяет выработать у учащихся более направленные и продуктивные умения и навыки самоконтроля и составления связных текстов, помогает учителю использовать данные теории текста для практической работы, способствует совершенствованию качества творческих письменных работ учащихся.

Данные обучающего эксперимента дают основание сделать вывод о том, что предложенная нами система обучения средствам межфразовой связи может быть использована в практике работы в школе. Подтверждением этому служит то, что учащиеся экспериментальных классов, изучившие основы теории ССЦ, допускают в творческих работах значительно меньшее количество текстовых ошибок, умеют осуществлять сознательный выбор средств межфразовой связи, обладают определенными навыками самоконтроля.

- 198

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Климова, С. А., Москва

1. Акишина А.А. Структура целого текста. Выпуск 2. М., 1979, 80 с.

2. Актуальные проблемы развития речи учащихся / Ред. Еремеева А.П. М.: Просвещение, 1980,-152 с.

3. Алексенко Л.П. Методика работы над сложным синтаксическим целым в аспекте развития связной речи учащихся. Автореф.дис. канд.пед.наук. Л., 1980.

4. Анисимов Г.А. Изучение межфразовых связей.-Русский язык в школе. 1976, N4. с.25-30.

5. Арнольд И.В. Лексико-семантическое поле в языке и тематическая сетка текста.-В кн.: Текст как объект комплексного анализа в вузе /Под. ред. И.В.Арнольд. Л.: ЛГПИ, 1984, с.3-11.

6. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. М.: Просвещение, 1979,- 269 с.

7. Баранов М.Т. Лексика пересказов.- В кн.: Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. Особенности языка ученических изложений. М.: Просвещение, 1965, с.60-96.

8. Баринова Е.А. Связная речь и пути овладения ею в школе,- В кн.: Развитие устной и письменной речи. Л., 1976, с.3-12.

9. Белянкова Н.М. Связная письменная речь учащихся III-IV классов и меры по ее совершенствованию на уроках синтаксиса в IV классе. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1978.

10. Богоявленский Д.Н. Трудности усвоения грамматических понятий. Русский язык в школе. 1979, N 1, с.21-26.

11. Болгова Т.С. Некоторые вопросы синтаксиса и развитие связной /устной/ речи.- В кн.: Проблемы преподавания синтаксиса в школе /Под ред. В.В.Бабай-цевой. М.: Просвещение, 1976, с. 180-185.

12. Бондарко А.В. Вид и время русского глагола. М.: Просвещение,1971,- 239 с.

13. Брандес М.П. Стилистический анализ. М.: Высшая школа, 1971, -190 с.

14. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема. Вопросы философии. 1975, N 10, с. 109-117.

15. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. М.: Учпедгиз, 1959,- 623 с.

16. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. «71.: Учпедгиз, 1941,- 248 с.

17. Бухбиндер В.А. О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики текста.- В кн.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам, Киев, 1978, с.30-38.

18. Бэлза М.И. К вопросу о некоторых особенностях семантической структуры связных текстов,- В кн.: Семантические проблемы автоматизации информационного поиска. Киев: Наукова думка, 1971, с. 58-73.

19. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста. Автореф. дис. д-ра филолог, наук. М., 1981.

20. Вандриес Ж. Язык. Лингвистическое введение в историю. М.: Учпедгиз, 1937,- 410 с.

21. Величко Л.И. Знакомство учащихся 5 класса с элементами синтаксиса целого текста при изучении местоимений.-Русский язык в школе. 1976, N 1, с.42-47.

22. Величко Л.И. Знакомство учащихся 6 класса с элементами синтаксиса целого текста при изучении темы "Союз". Русский язык в школе. 1970, N 5, с.32-38.

23. Величко Л.И. К вопросу о практическом изучении сложного синтаксического целого /на материале темы "Однородные члены предложения"/.-Русский язык в школе. 1970, N 5, с.32-38.

24. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983,- 128 с.

25. Вижанкова Т.И. Работа над контекстуальными синонимами одно из средств развития связной речи.-Начальная школа. 1990, N 4, с. 10-13.

26. Виноградов В.В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простого предложения. -Вопросы языкознания. 1954, N 1, с.3-29.

27. Виноградов В.В. Русский язык /грамматическое учение о слове/. М.- Л.: Учпедгиз, 1947, -483 с.

28. Виноградов В.В. Стиль "Пиковой дамы". В кн.: Временник Пушкинской комиссии, кн. 2. М.-Л., 1936, с.33-39.

29. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959,-492 с.

30. Владова Е.В. Однокорневые разноструктурные синонимы как средство связи между компонентами текста. В кн.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, 1978, с. 102-108.

31. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1973,-384 с.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, 520 с.

33. Габдулхаков В.Ф. Развитие связной речи на уроках русского языка. -Начальная школа. 1987, N 5, с.22-25.

34. Галахов А.Д. Критика. -Отечественные записки. 1842, Т. 15, с.31-48.

35. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981,- 139 с.

36. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста. Элементы теории и семантический анализ. Дис. канд. филолог.наук. М., 1972.

37. Гиндин С.И. Советская лингвистика текста. Некоторые проблемы и результаты /1948-1975/. В сб.: Изв. АН СССР Сер. лит. и яз. 1977, т.4, с. 348-361.

38. Головань Н.А. Особенности монологической речи учащихся I-III классов.

39. Автореф. дис. канд.психол.наук. Киев, 1972.

40. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие для слушателей ФПК директоров образовательных школ /Под. ред. М.И.Скаткина. М.: Просвещение, 1982,- 319 с.

41. Доблаев JI.H. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982,- 176 с.

42. Добромыслов В.А. Развитие речи в связи с изучением грамматики /Морфология/. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954,- 64 с.

43. Добромыслов В.А. Развитие связной речи учащихся на уроках грамматики. -Русский язык в школе. 1959, N 3, с.32-40.

44. Доморацкая З.А. Работа над текстом на уроках русского языка. Начальная школа. 1989, N 10, с.97-101.

45. Дымарская-Бабалян И.Н. Сложное синтаксическое целое как единица сверхфразового уровня /Лекция/. Ереван, 1984,-55 с.

46. Дымарский М.Я. О лингвистическом статусе сложного синтаксического целого.- В сб.: Текстовый аспект в изучении синтаксических единиц. Л.: ЛГПИ, 1990, с.70-85.

47. Евгеньева А.П. Проект словаря синонимов. М.: Советская энциклопедия, 1964, 46 с.

48. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе.-В кн.: Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII классах. М.: Просвещение, 1969, с. 101-108.

49. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи.- В кн.: В защиту живого слова /Сост. В.Я.Коровина. М.: Просвещение, 1966, с.5-25.

50. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов.-В сб.: Известия АПН РСФСР, 1956, Вып.78, с. 141-256.

51. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981,-113 с.

52. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982, 368 с.

53. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973, 351 с.

54. Ильенко С.Г. Лингвистические предпосылки работы по развитию речи .- В кн.: Основные вопросы обучения русскому языку в вечерней /сменной/ школе: Пособие для учителей /Под. ред. С.Г. Ильенко. М.; Просвещение, 1977, с.35-51.

55. Ильенко С.Г. Стилистико-синтаксический анализ текста и развитие речи.-В кн.: Трудности преподавания русского языка в школе. Л., 1979, с.52-61.

56. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М., 1992,- 125 с.

57. Калинина В.В. Работа по развитию речи на уроках русского языка в начальных классах. Рига, 1985, 43 с.

58. Кандинский Б.С. Целый текст как интонационная структура.- Ученые записки Московского педагогического института, 1960, т.5, с.34-38.

59. Капинос В.И. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М.: Просвещение, 1986, 142 с.

60. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы. М.: Просвещение, 1991,- 342 с.

61. Китаев Н.Н. Анализ рассуждений учащихся VIII-X классов по материалам их сочинений.- В кн.: Щербак Н.К., Катасова Н.С., Китаев Н.Н. Психологические вопросы развития речи учащихся в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953, с.54-96.

62. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984,-175 с.

63. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980,- 179 с.

64. Кошанский Н. Общая риторика Н.Кошанского,- 2-е изд. СПб, 1830,- 125 с.

65. Ладыженская Т.А. Методы обучения связной речи.- В кн.: Активизация познавательной деятельности учащихся на занятиях по русскому языку.-М.: Просвещение, 1980, с. 19-39.

66. Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И., Ладыженская Н.В. Детская риторика. /1 класс. Методические рекомендации./ М.: С-инфо Лтд, 1993, 62 с.

67. Лосева Л.М. Основные функциональные типы сложных синтаксических це-лых.-Русский язык в школе. 1977, N 1, с.90-94.

68. Лосева Л.М. Порядок слов как средство организации текстов монологической речи. Одесса, 1969, 131 с.

69. Лосева Л.М. Синтаксическая структура целых текстов: Факультатив по изучению связной речи. Одесса, 1971, 49 с.

70. Лосева Л.М. Текст как единое целое высшего порядка и его составляющие / сложные синтаксические целые/. -Русский язык в школе. 1973, N 1, с.61-67.

71. Лунева В.П. К изучению синтаксиса связной речи в школе. Русский язык в школе. 1970, N 5, с.68-71.

72. Лунева В.П. О степени самостоятельности предложений в сложном синтаксическом целом. Русский язык в школе. 1972, N 2, с. 100-104.

73. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Наука, 1972, 319 с.

74. Львов М.Р. К поискам теоретических основ развития речи учащихся. Советская педагогика. 1976, N 8, с.56-61.

75. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985, 176 с.

76. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся. Русский язык в школе. 1985, N 4, с.42-47.

77. Львов М.Р. Работа над сочинением в начальных классах. М.: Просвещение, 1971, 160 с.

78. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед.институтов. М:,1. Просвещение, 1987, 415 с.

79. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988, 240 с.

80. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971, 425 с.

81. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977, 224 с.

82. Макарова Н.В. Ознакомление младших школьников с функцией синонимов в тексте. Начальная школа. 1992, N 9-10, с.24-25.

83. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников. Методические рекомендации по программе "Речь". 1 класс. Пенза, 1991, 115 с.

84. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников. Методические рекомендации по программе "Речь". 2 класс. Пенза, 1993, 111 с.

85. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников. Методические рекомендации по программе "Речь". 3 класс. Пенза, 1993, 93 с.

86. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников. Методические рекомендации по программе "Речь". 4 класс. Пенза, 1994, 96 с.

87. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников. Дидактический материал для учащихся к урокам развития речи в 1-4 классах. Пенза, 1994, 115 с.

88. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. Иваново, 1976, 137 с.

89. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974,- 240 с.

90. Марченко Э.Р. Текстообразующие функции категории времени.- В кн.: Текстообразующие свойства языковых единиц. Алма-Ата, 1987, с.89-43.

91. Маслов Б.А. Проблема лингвистического анализа связного текста /надфра-зовый уровень/. Таллин, 1975, 104 с.

92. Маслов Б.А. Проблема связи между предложениями в связном тексте,- В кн.: Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Часть1. М., 1974, с.187-189.

93. Методика развития речи на уроках русского языка /Под. ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1980, 240 с.

94. Методические рекомендации по программе "Речь" для I класса общеобразовательных школ с пятидневной учебной неделей. НИИСиМО. М., 1982, 163 с.

95. Методические рекомендации по программе "Речь" для 2 класса общеобразовательных школ с пятидневной учебной неделей. НИИСиМО. М., 1983,- 118 с.

96. Методические рекомендации по программе "Речь" для 3 класса общеобразовательных школ с пятидневной учебной неделей. НИИСиМО. М., 1984,- 94 с.

97. Мещеряков В.Н., Охомуш Е.А. Типология учебных текстов. Днепропетровск, 1980, 70 с.

98. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: Мир, 1966, -351 с.

99. Морковкин В.В. Тематический список русских слов /1177 слов/.- В кн.: Лексические минимумы русского языка /Ред. Денисова Т.Н. М.: Изд-во МГУ, 1972, с.92-107.

100. Москальская О.И.Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981,- 183 с.

101. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие. Иностранные языки в школе. 1978, N 3, с.9-17.

102. Мучник Б.С. Человек и текст. Основы культуры письменной речи. М.: Книга, 1985,- 253 с.

103. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи /описание, повествование, рассуждение/. Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1974,- 260 с.

104. Никитина Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 5-7 класса средней школы /Науч. ред. Бабайцева В.В. М.: Просвещение, 1992,- 192 с.

105. Никитина Е.И. Связный текст на уроках русского языка /Из опыта работы учителя/. М.: Просвещение, 1966,- 328 с.

106. Никитина Е.И. Связный текст на уроках синтаксиса в 7 классе как средство развития связной речи учащихся. Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1965.

107. Николаева Т.М. Место суперсегментных средств в структуре текста. Тарту, 1973,-71 с.

108. Новиков JI.A. Антонимия и словари антонимов.-В кн.: Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка /Под ред. Л.А.Новикова. М.: Русский язык, 1978, с.5-27.

109. Новое в зарубежной лингвистике: Лингвистика текста /Составление и вступительная статья Т.М.Николаевой М.: Прогресс, 1978, Вып. VIII,- 476 с.

110. Новое в зарубежной лингвистике: Теория речевых актов. /Составление и вступ. статья И.М.Кобозевой. М.: Прогресс, 1986, Вып. XVII, 424 с.

111. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей /Под ред. А.В.Текучева и др. М.: Просвещение, 1979,- 405 с.

112. Павловские среды: Протоколы и стенограммы физиологических бесед /Под ред. Л.А.Орбели. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949,- 625 с.

113. Пахнова Т.М. Знания о слове и тексте как основа формирования речевых умений и навыков,- В кн.: Лингвистические знания основа умений и навыков / Сост. Т.А. Злобина. М.: Просвещение, 1985, с. 102-124.

114. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык.- В кн.: Пешковский A.M. Сборник статей. Методика родного языка. Лингвистика. Стилистика. Поэтика. М.-Л.: Гос.изд., 1925,- 190 с.

115. Пленкин Н.А. Обучение школьников правилам построения текста. Русский язык в школе. 1977, N 4, с.50-58.

116. Пленкин Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся.-В кн.: Преемственность и перспективность в обучении русскому языку /Сост. А.Н.Матвеева. М.: Просвещение, 1982, с. 102-120.

117. Поспелов Н.С. Прямое и относительное употребление форм настоящего и будущего времени глагола в современном русском языке.- В кн.: Исследования по грамматике русского литературного языка. М.: Наука, 1955, с.52-58.

118. Поспелов Н.С. Проблема сложного синтаксического целого в современном русском языке.- Ученые записки МГУ, М., 1948, вып. 137, кн.2, с.31-41.

119. Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1983,- 134 с.

120. Программа нового курса "Речь и культура общения для четырехлетней начальной школы." Объяснительная записка. Начальная школа. 1990, N 8, с.21.

121. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия /Под ред. проф. Ю.А.Жлуктенко и проф. А.А. Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979,- 248 с.

122. Развитие речи учащихся на уроках морфологии /Составитель Г.К.Лидман-Орлова. М.: Просвещение, 1979,- 136 с.

123. Развитие речи учащихся при изучении синтаксиса: Пособие для учителя / Под ред. А.П.Еремеевой. М.: Просвещение, 1977,- 108 с.

124. Развитие речи учащихся при изучении синтаксиса: Сборник упражнений для учащихся /Под ред. А.П.Еремеевой, М: Просвещение, 1975,- 160 с.

125. Развитие речи учащихся 5-8 классов /Реализация требований новой программы //Под ред. В.А.Добромыслова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963,- 220 с.

126. Распопов И.П. Актуальное членение предложения. Уфа, 1961,- 163 с.

127. Распопов И.П. Строение простого предложения в русском языке. М.: Наука, 1970,- 191 с.

128. Речевые секреты: Книга для учителя начальных классов / Т.А.Ладыженская, Р.И.Никольская, Г.И.Сорокина и др. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1992,- 144 с.

129. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя /Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Педагогика, 1990,- 336 с.

130. Решетаров А.А. Обучение первоклассников умению строить текст. Автореферат дис. канд.пед.наук. М., 1984.

131. Русская грамматика. Т.1. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. /Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Наука, 1980,- 783 с.

132. Русская грамматика. Т.2. Синтаксис./ Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Наука, 1980,- 709с.

133. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская и др. /Под ред. М.С.Соловейчик. М.: Просвещение, 1993,- 383 с.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз,- 1940, 596 с.

135. Санина Л.Д. Развитие речи учащихся на основе теории актуального членения предложения. Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1986.

136. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: Наука, 1969,- 135 с.

137. Сергеева Н.Н. Методика совершенствования речевых навыков на основе некоторых понятий лингвистики текста /На материале предупреждения повтора-недочета в 4 классе/ Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1982.

138. Семантико-стилистические исследования текста и предложения. Л.: Наука, 1980,-126 с.

139. Серкова Н.И. Об одном методе исследования сверхфразовых единств. В кн.: Материалы межвузовской научной конференции по вопросам романо-гер-манского языкознания. Пятигорск, 1967, с. 11-13.

140. Синтаксис текста /Отв. редактор Г.А.Золотова. М.: Наука, 1979,- 386 с.

141. Система обучения сочинениям на уроках русского языка /IV-VIII классы/: Пособие для учителей/ Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1978,- 244 с.

142. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966,- 423 с.

143. Смулаковская P.JI. Лексико- семантические отношения в тексте /функционально-коммуникативный аспект/. Л., 1987,- 70 с.

144. Современный русский язык. Синтаксис сложного предложения. М.: Просвещение, 1977,- 191 с.

145. Солганик Г.Я. Об одном типе связи между самостоятельными предложениями. -Русский язык в школе. 1965, N 3, с.59-63.

146. Солганик Г.Я. От слова к тексту: Книга для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1993,- 189 с.

147. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика /Сложное синтаксическое целое/. М.: Высшая школа, 1973,- 214 с.

148. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. СПб, 1899,- 185 с.

149. Сулименко Н.Е. Стилистические ошибки и пути их устранения. М. Л.: Просвещение, 1966,- 134 с.

150. Текст: семантика и структура: Сборник статей. М.: Наука, 1983,- 302 с.

151. Текучев А.А. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970,- 606 с.

152. Толстой Л.Н. Война и мир. Собрание сочинений в 90 т. Т.9. М.: Художественная литература, 1937,- 515 с.

153. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят. Сочинения графа Л.Н.Толстого. 4.4. Педагогические статьи. Изд. 12. М., 1911, с.21-34.

154. Тураева З.Я. Лингвистика текста /текст: структура и семантика/. М.: Просвещение, 1986,- 126 с.

155. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973,- 160 с.

156. Фигуровский И.А. Метод лабораторного апробирования /в приложении к проблеме изложений с перестановкой материала/. Русский язык в школе. 1972, N 2,- с.51-56.

157. Фигуровский И.А. От синтаксиса отдельного предложения к синтаксису целого текста. Русский язык в школе. 1948, N 3, с. 21-31.

158. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Учпедгиз, 1961,- 171 с.

159. Филатова Л.Д. Методика работы над средствами смысловой связи в тексте /4 кл./. Автореф. дис. канд.пед.наук. Л., 1984.

160. Фоменко Ю.Ф. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников. Русский язык в школе. 1973, N 1, с. 32-35.

161. Фридман Л.Г. К вопросу о сверхфразовых единствах.- В сб.: Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков. Л., 1975, с.216-221.

162. Харченко Н.И. Существует ли языковая единица более высокого порядка, чем предложение? В кн.: Спорные вопросы синтаксиса./ Отв. ред. В.А.Бело-шапкова. М„ 1974, с.216-225.

163. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982,- 143 с.

164. Цейтлин С.Н. Типы детских речевых ошибок. Русский язык в школе. 1979, N 4, с.62-63.

165. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы. Русский язык в школе. 1973, N 2, с.34-40.

166. Шаповалова Т.А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1967,- 166 с.

167. Ши Тецян. Методика анализа уровней сверхфразового единства. Русский язык в школе. 1991, N 5, с.77-78.

168. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение, 1977,335 с.

169. Ядрихинская Г.Н. Обучение построению связных высказываний в начальных классах. Начальная школа. 1987, N 3, с.22-25.

170. Dane£ F. Functional Sentence Perspective and the Organization of the Text / / Papers on Functional Sentence Perspective. Prague, 1974, P.p. 106-128.