автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса "Твиттер"

Автореферат диссертации по теме "Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса "Твиттер""

На правах рукописи

У/г

ПУСТОВАЛОВА Ольга Викторовна

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СЕРВИСА «ТВИТТЕР» (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, НЕЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Я 4 ОПТ 2012

Москва 2012

005052775

Работа выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактикн ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Сысоев Павел Викторович

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина», профессор кафедры лингвистики и лингводидактики

Щукин Анатолий Николаевич

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Институт русского языка имени A.C. Пушкина», заведующий кафедрой методики, педагогики и психологии Апальков Валерии Геннадиевич кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет экономики, статистики и информатики», доцент кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации

ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет»

Защита состоится </£» ОУЪЛ^/^Р 2012 в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109391, г. Москва, ул. Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» http:// vvww.mggu-sh.ru и сайте ВАК РФ http://vak2.ed.gov.ru 2012 г.

Ведущая организация:

Автореферат разослан «Л» i£a5i££jLj> 20121

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат исторических наук, профессор

A.C. Калякин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из основных задач системы образования на современном этапе является повышение качества подготовки высоковалифицированных и конкурентоспособных кадров для всех отраслей производства, культуры, науки и образования. Ориентация процесса обучения на результат позволила компетентностной модели организации педагогического процесса стать доминирующей в отечественной педагогике (Алмазова Н.И., 2003; Болотов В.А., 2003; Хуторской A.B., 2003; Зимняя И.А., 2006; Шадриков В.Д., 2006). Цель обучения иностранным языкам на современном этапе - это развитие у студентов коммуникативной компетенции, способности к межкультурной коммуникации и к использованию изучаемого языка как инструмента этой коммуникации. В связи с этим перед преподавателем высшей школы стоит задача подбора таких методов, средств и форм обучения иностранным языкам, которые способствовали бы достижению поставленной цели.

Процесс приобретения студентами личного опыта общения с иноязычной культурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия. В связи с этим назрела объективная необходимость интегрирования в учебный процесс новых форм и методов обучения, позволяющих студентам более эффективно формировать необходимые компетенции.

Информатизация образования (Роберт И.В., 2005, 2010; Роберт И.В., Пашокова C.B., Кузнецов A.A., Кравцова А.Ю., 2006) позволила значительно расширить спектр методов, средств обучения и форм обучения в развитии речевых умений и формировании языковых навыков студентов. Информационно-коммуникационные технологии призваны способствовать развитию индивидуальных образовательных траекторий: в большей степени адаптировать содержание учебного материала к индивидуальным особенностям обучаемых, уровню их знаний и умений.

За последние годы появился ряд работ как отечественных (Полат Е.С., 2000, 2001; Титова C.B., 2003, 2009, 2010; Татаринова М.А., 2004; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Горошко Е.И., 2009; Филатова A.B., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Чернякова Т.А., 2012), так и зарубежных (Kennedy К., 2003; Gonzalez D., 2003; Lowe С., Williams T., 2006; Bloch J., 2007; Ebner M., Lienhardt С., 2010; Clam D., 2011) авторов, в которых рассматривается образовательный потенциал сервисов и служб сети Интернет применительно к обучению иностранному языку и развитию иноязычной коммуникативной компетенции. В большинстве из указанных работ прослеживается тенденция все более активного применения в обучении видам речевой деятельности сервисов Веб 2.0. По мнению многих авторов, технологии Веб 2.0 в обучении аспектам языка создают условия для наиболее полного раскрытия личностного потенциала каждого обучающегося, развития у него личной предприимчивости, навыков самообразования, умения принимать ответственные решения в ситуации выбора.

Сервис микроблогов «Твиттер» относится к сервисам Веб 2.0, представляя собой систему, позволяющую пользователям отправлять короткие текстовые

заметки (до 140 символов). Сервис «Твиттер» обладает рядом особенностей и свойств, такими как:

- лаконичность (длина одного сообщения ограничивается 140 символами);

- публичность (содержание конкретного твита может быть доступно каждому пользователю);

- линейность (текстовая информация в Твиттере размещаются в хронологической последовательности пользователями. Система Твиггера не позволяет вносить изменения и дополнения в ранее опубликованную в сообщениях информацию. Ее можно только удалить);

- гипертекстовая структура (в Твиттере существует особая иерархическая связь между частями информации, что обеспечивает быстрый доступ к другим ресурсам. Возможность делать гиперссылки на страницы пользователей, сайты и ресурсы);

- контекстуалъность (знак # перед определенным словом в сообщении позволяет сфокусироваться на определенных тематических рубриках, выбираемых пользователями. Возможность найти сообщение по определенному слову или фразе);

- исследовательский потенциал (большое количество приложений и служб в сервисе «Твиттер» позволяют применять новые способы в проведении исследований, создают новые структуры организации данных в среде Интернет, новые источники, формы и инструменты запроса информации).

Учитывая одно из свойств сервиса «Твиттер» - ограничение длины одного сообщения, Твиттер может быть использован для развития умений структурно организованной и целенаправленной письменной речи.

Степень разработанности проблемы. Считаем необходимым отметить, что уже существует достаточно внушительное количество работ, на которые имеет смысл ориентироваться при рассмотрения проблемы развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера. Анализ ряда исследований показал, что за последние годы ученые уделяли внимание следующим вопросам, имеющим прямое отношение к нашему исследованию:

- теоретические основы использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Полат Е.С., 2000, 2001; Андреев A.A., 2001; Роберт И.В., Панюкова C.B., Кузнецов A.A., Кравцова А.Ю., 2006; Чичерина Н.В., 2008);

- содержание обучения письменной речи в средней школе (Бим И.Л., 1996, 2007; Гальскова Н.Д., 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Иванова Т.В., Сухова И.А., 2004; Карамышева Т.В., 2002; Кузьмина Л.Г., 2001; Леонтьев A.A., 1991; Мазунова Л.К., 2001, 2004; Миролюбов A.A. 2002; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Соловова E.H., 2002), неязыковом вузе (Колоницкая О.Л., Хруненкова М.Л., 2010; Литовский В.Ф., Месеняшина Л.А., 2004; Овчинникова Т.Е., 2002) и языковом вузе (Бим И.Л., 1996; Каплич Л.В., 1996; Соловова E.H., 2002; Филатов С.Г., 2006; Шамов А.Н., 2008; Sebranek P., Meyer V., 1996; Richards J.C., Rodgers T.S., 2001; Nunan D., 1992,2001);

- номенклатура умений письменной речи (Хэгболдт П., 1973; Мазунова Л.К., 1999, 2001, 2004; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2002; Соловова E.H., 2002; Щукин А.Н., 2007; Шамов А.Н., 2008; Connor V., 2009; Harmer J., 2008; Hutchinson J., 1999);

- теоретические основы и практические методики обучения иностранному языку на основе информационно-коммуникационных технологий (Полат Е.С., 2000, 2001, 2004; Титова C.B., 2010; Татаринова М.А., 2004; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Сысоев П.В., 2010; Апальков В.Г., 2008; Клэмм Д., 2011; Соломатина А.Г., 2011; Чернякова Т.А., 2012; Коротенкова В.В., 2005; Маркова Ю.Ю., 2011; Godwin-Jones В., 2003; Gonzalez D., 2003; McBride К., Clark R.P., 2011; Pignetti D„ 2010,2011);

- блог-технология в развитии умений письменной речи (Филатова A.B., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009; Bloch J., 2007; Downes S., 2005; Lowe С., Williams T., 2006; Kennedy К., 2003; Stanley G., 2005);

- теоретические основы обучения на основе Твиттера (Friedman Т., 2007; Thumann., 2009; Barret T., 2008; Grosseck G., Holotescu С., 2008; Young J.R., 2008; Smith К., 2009; Parry D„ 2008; Silver D., 2010);

- теоретические основы и практические методики обучения на основе сервиса «Твиттер» (Rankin M., 2009; Wolff В., 2009; Sample M., 2010; Rooney J„ Schumann A., 2009);

- критерии оценки письменной речи обучающихся (Зимняя И.А., 1986; Баранов М.Т., 1989; Солдатова Н.В., 1997; Татаринова М.А., 2004; Креер М.Я., 2007; Бим И.Л., Миролюбов A.A., 2000; Сафонова В.В., Гром E.H., 1999, 2000; Кузьмина Л.Г., 1998, 1999; Самарова O.A., 2011; Bachman L., 1990; Harmer J., 2008);

Тем не менее, несмотря на тот факт, что работы, посвященные проблеме развития умений письменной речи средствами Интернет-технологий, занимают существенный объем в научной литературе, приходится констатировать ряд аспектов и проблем, которые остались недостаточно разработанными и освещенными, а именно:

- не выявлены методические функции сервиса «Твиттер»;

- не определена номенклатура умений письменной речи, развиваемых у студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

- не обоснованы и не выявлены методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

- не разработана методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

- не разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

В этой связи возникают противоречия между декларируемым использованием информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе и практическим применением Интернет-технологий в обучении иностранному языку; между потребностью в условиях развития информационного общества и информатизации образования и отсутствием методик обучения иностранному языку с использованием новых информационных Интернет-технологий.

Следовательно, имеются все основания считать проблему развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера нерешенной и требующей особенного целенаправленного исследования, что и обусловило актуальность данной диссертационной работы и выбор темы исследования - «Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» (английский язык, неязыковой вуз)».

Объектом исследования выступает педагогический процесс развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза.

Предметом исследования является методика развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Цель диссертационной работы состоит в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) выявить дидактические свойства и методические функции сервиса «Твиттер», учитывающиеся при разработке методики обучения иностранному языку на его основе;

2) уточнить содержание обучения письменной речи в неязыковом вузе и определить номенклатуру умений письменной речи, развиваемых на основе сервиса «Твиттер»;

3) выявить и обосновать методические условия развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»;

4) разработать методическую систему развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

5) разработать алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»; проверить его эффективность в ходе экспериментального обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» будет иметь успех при обучении на основе методической системы, где соблюдены следующие основные условия:

- учитываются дидактические свойства сервиса «Твиттер»: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура и исследовательский потенциал;

- в содержание обучения письменной речи входят лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический компоненты;

- соблюдаются определенные методические условия для развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»: а) сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ компетентности; б) мотивация студентов принимать участие в Интернет-обучении в сотрудничестве; в) направленная работа преподавателя на формирование мотивации у студентов к самостоятельной учебной деятельности; г) включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой и языковой корректностью продуцируемых в Твиттере письменных речевых произведений; д) наличие технологии и алгоритма обучения;

- алгоритм обучения включает 4 этапа: организационный, подготовительный (технический), процессуальный, оценочный.

Для решения поставленных задач и проверки верности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования:

- анализ и обобщение материала исследований по теме диссертации;

- формирование методического процесса развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»;

- экспериментальное обучение;

- анализ, обобщение и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.

Методологическая база исследования включает в себя концепции: компетентностного подхода в образовании (Хуторской A.B., 2002; Алмазова Н.И., 2007; Зимняя И.А., 2003; Абакумова H.H., Малкова И.Ю., 2007; Баранников A.B., 2002; Болотов В.А., Сериков В.В., 2003; Сергеев И.С., Блинов

B.И., 2007; Тришина C.B., 2005; Neuner G., Byram M., 2003; Raven J., 2001); информатизации образования (Роберт И.В., 2005, 2006, 2010; Сысоев П.В., 2012); дистанционного обучения (Полат Е.С., 2001, 2005; Дмитриева Е.И., 1997; Моисеева М.В., 1997); коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., 1985; Savignon S.J., 1972, 1983, 1997); личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И.Л., 2002).

Теоретической основой исследования выступают положения, представленные в трудах по использованию современных ИКТ в обучении (Полат Е.С., 2000, 2001; Пекшева А.Г., 2008; Роберт И.В., 2005, 2010; Семенов А.Л., 2000; Горошко Е.И., 2009; Титова C.B., 2009; Dovvnes S., 2006, 2007; Zhang J., 2007; Ebner M., Lienhardt С., 2010; Leslie S., Landon В., 2008; Moreno R., Mayer R.E., 2007); теории и методике обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., 1985, 1989, 2006; Бим И.Л, 1998, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И, 2008; Леонтьев A.A., 1991; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов A.A., 1991; Мильруд Р.П., 2005; Сафонова В.В., 1996; Соловова E.H., 2002; Щукин А.Н., 2007; Celce-Murcia M., 2001; Larsen-Freeman D., 2000), развитию умений письменной речи (Басова A.B., 2006; Жинкин Н.И., 1956; Мазунова Л.К., 1999, 2001, 2004; Кузьмина Л.Г., 1998; Мильруд Р.П., 2005; Миролюбов A.A., 1982; Мусницкая Е.В., 1991; Пассов Е.И., 1989; Friedlander А., 2003; Harmer J., 2008; Hedge T., 1992; Quirk G., 2001), использованию новых информационных технологий в обучении иностранным языкам (Полат Е.С., 1999, 2000, 2001, 2006; Титова

C.B., 2003, 2008; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Филатова A.B., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Соломатина А.Г., 2011; Чернякова Т.А., 2012; Коротенкова В.В., 2005; Маркова Ю.Ю., 2011; Godwin-Jones В., 2003; Gonzalez D„ 2003; Bloch J., 2007; Kennedy К., 2003; Downes S., 2005; Lowe С., Williams T., 2006; Friedman T., 2007; Thumann., 2009; Barret T., 2008; Grosseck G., Holotescu С., 2008; Young J.R., 2008; Smith K., 2009; Party D„ 2008; Silver D„ 2010).

Организация и этапы исследования. Временные рамки проведения исследования - с 2009 по 2012 г.

Первый этап исследования (2009-2010 гг.). Этот этап предусматривает обдумывание и формулировку проблемы исследования, постановку целей и задач, определение объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы, уточнение методов исследования. На данном этапе осуществляется поиск, изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.

Второй этап исследования (2010-2011 гг.). На данном этапе конкретизируется гипотеза исследования; осуществляется виртуальный обмен мнениями и опытом с зарубежными коллегами по вопросу использования Твиттера в обучении; проводится моделирование и разработка авторской

методической системы развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера; разрабатывается алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера.

Третий этап исследования (2011-2012 гг.). Этот этап нацелен на подготовку процесса экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведение экспериментального обучения; описание его количественных и качественных результатов; формулирование выводов и чистовое оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выявлены дидактические свойства и методические функции сервиса «Твиттер», которые необходимо учитывать при разработке методики обучения иностранному языку на его основе;

- определена номенклатура умений письменной речи, развиваемых у студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

- выявлены и обоснованы методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

- разработана методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

- разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Теоретическую значимость исследования составляют следующие факты:

- уточнено содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза, состоящее из лексико-грамматического, орфографического и пунктуационного, стилистического, структурно-организационного, содержательного, социокультурного и психологического компонентов;

- показана специфика реализации принципов развития умений письменной речи студентов средствами сервиса «Твиттер» (принцип коммуникативности, принцип ситуативно-тематической организации обучения, принцип автономии, принцип личностного целеполагания студента, принцип образовательной рефлексии, принцип интерактивности, принцип информатизации обучения);

- представлено теоретическое обоснование методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложено подробное описание методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

- разработаны критерии оценки уровня развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

- возможно использование результатов исследования в курсе методики обучения иностранным языкам, при разработке учебно-методических пособий и курсов по иностранным языкам.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии; применением методов, адекватных целям и задачам исследования; обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений; репрезентативным объемом выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной части исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Твиттер» - это один из сервисов Интернета нового поколения Веб 2.0, позволяющий его пользователям передавать письменные сообщения размером в 140 знаков. Сервис «Твиттер» обладает рядом дидактических свойств и методических функций, которые можно использовать в обучении иностранному языку. К дидактическим свойства сервиса «Твиттер» относятся: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура, контекстуальность, исследовательский потенциал. Каждое из дидактических свойств обладает методической функцией, позволяющей развивать умения письменной речи на основе сервиса «Твиттер».

2. Содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза включает семь компонентов: лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический. На основе сервиса «Твиттер» возможно развивать следующие умения письменной речи студентов неязыкового вуза: а) использовать письменные языковые средства для представления личной информации о себе, своей стране, вузе; б) писать доклады и сообщения, конспекты, планы; в) писать рецензии, обзоры; г) аргументировать свою точку зрения, выражать мнение, проявлять согласие/несогласие в неагрессивной форме; д) писать короткие рассказы; е) писать короткие статьи на профессиональные и социальные темы.

3. Развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» будет эффективным, если разработка методической системы и алгоритма обучения будет осуществляться с учетом следующих методических условий: а) сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ компетентности; б) мотивация студентов принимать участие в Интернет-обучении в сотрудничестве; в) направленная работа преподавателя на формирование мотивации у студентов к самостоятельной учебной деятельности; г) включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой и языковой корректностью продуцируемых в Твиттере письменных речевых произведений; д) наличие технологии и алгоритма обучения.

4. Методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» состоит из четырех блоков: целевого блока (цель), теоретического блока (подходы и принципы обучения), технологического блока (организационные формы, методы, средства обучения, этапы обучения, методические условия) и оценочно-результативного блока (критерии оценки и результат обучения).

5. Алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» предполагает четыре этапа (организационный, подготовительный (технический), процессуальный и оценочный) и пятнадцати шагов: 1) знакомство студентов с целью твиттер-проекта; 2) знакомство студентов со структурой Твиттера, принципами его работы; 3) знакомство студентов с критериями оценки их участия в Твиттер-проекте; 4) знакомство студентов с алгоритмом действий, которому они должны следовать; 5) регистрация студентов на сервисе «Твиттер»; 6) публикация студентами пробных сообщений; 7) определение преподавателем и студентами списка тем для изучения; 8) представление студентов в Твиттере; 9) сбор релевантной информации в разных поисковых системах, внутри самого Твиттера, анализ,

синтез полученной информации; 10) выделение проблем для обсуждения; 11) решение определенной учебной задачи (обсуждения, комментарии, публикация вопросов и ответов); осуществление преподавателем мониторинга работы студентов, фиксация спорных или противоречивых моментов для последующего разъяснения; 12) представление студентами своих Твиттер-проектов; 13) рефлексия; 14) самооценка; 15) оценка деятельности студентов преподавателем.

Личный вклад автора исследования заключается в определении номенклатуры умений письменной речи, развиваемых на основе сервиса «Твиттер», выявлении и обосновании методических условий развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер», разработке методической системы развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» и алгоритме реализации данной системы в ходе организации и проведения экспериментального обучения по развитию умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по разработанной методике развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» проводилось на базе «Липецкого государственного педагогического университета» в 2011-2012 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на ежегодной международной научно-практической конференции в рамках дней науки Липецкого государственного педагогического университета «Актуальные проблемы прикладной лингвистики и межкультурной коммуникации в современном научном контексте» (Липецк, 2009, 2010, 2011), на межвузовской научно-практической конференции «Инновации в преподавании иностранных языков студентам-юристам» в Российской правовой академии Министерства юстиции Российской Федерации (Москва, 2011), на международной on-line конференции «Подготовка преподавателей для e-learning: как формировать новые педагогические навыки» (Москва, 2010), на III международной научной конференции «Вопросы филологической науки» в Ленинградском государственном университете имени A.C. Пушкина (Санкт-Петербург, 2012), на VIII международной научно-практической дистанционной конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2012), на I международной научной конференции преподавателей, аспирантов, магистров и студентов вузов «Наука. Образование. Культура: вклад молодых исследователей» (Новочеркасск, 2012).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 193 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении изложены и обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, гипотеза и задачи, представлены методологические основы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, дано описание методов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.

В первой главе «Теоретические основы развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»» дается

объяснение принципов работы Твиттера, выявляются его дидактические свойства и методические функции; определяются цели и задачи обучения письменной речи; определяется содержание обучения письменной речи в неязыковом вузе, выделяется номенклатура умений письменной речи, развиваемых у студентов на основе Твиттера; обозначаются методические условия развития умений письменной речи студентов на основе Твиттера.

Во второй главе «Практические аспекты развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»» предлагается методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер», представлен пошаговый алгоритм развития умений письменной речи студентов на основе Твиттера, описываются подготовка, основная суть и проведение экспериментального обучения, анализируются его количественные и качественные результаты.

Заключение работы состоит в подведении итогов проведенного исследования, формулировке основных выводов.

В библиографический список диссертационного исследования входит 251 источник.

Приложение содержит печатную версию студенческих Твиттер-документов с отдельно опубликованными сообщениями и финальными версиями групповых и индивидуальных Твиттер-проектов, представляющую наглядные примеры развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Реферируемая диссертационная работа посвящена вопросу разработки методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Ключевым понятием в работе выступает сервис Твиттер. Он является сервисом Веб 2.0, представляя собой систему, позволяющую пользователям отправлять короткие текстовые сообщения (до 140 символов).

Первая глава исследования «Теоретические основы развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» начинается с анализа ряда работам, посвященных применению Твиттера в образовательной практике и, в частности, в преподавании иностранных языков (Wheeler S., 2009; Parry D. Н„ 2008; Stein J., 2010; Silver D., 2010; Ullrich C„ Borau К., 2008; Dunlap J., Lowenthal P., 2009; Smith K„ Rankin M., 2009; Ebner M„ Lienhardt C., 2010). Это позволило в рамках решения первой задачи исследования выявить определенные дидактические свойства и методические функции Твиттера (табл. 1).

Таблица 1

Дидактические свойства и методические функции сервиса «Твиттер» в обучении иностранному языку

Дидактические свойства Твиттсра Описаиме методических функций сервиса «Твиттер» в обучении иностранному языку

Лаконичность Ограничение количества печатных знаков (до 140 символов) может служить стимулом для студентов тщательно продумывать содержание, стилистическое, орфографическое и пунктуационное оформление будущего письменного высказывания. Развивает умения написания конспектов, планов, основное «письменное умение журналистов и издателей» -каждое слово — на вес золота

Публичность Учитывая то, что содержание конкретного твита может быть доступно любому пользователю Твиттера, данный сервис может использоваться для организации сетевого взаимодействия между обучающимися на иностранном языке и организации внеаудиторной учебной деятельности студентов, направленной на развитие аспектов языка (лексики, грамматики, орфографии), видов речевой деятельности (чтения, письма, аудирования), а также социокультурной и межкультурной компетенций

Линейность Текстовая информация (с возможными ссылками ¡1а аудио-, видео- и фотоматериалы) в Твиттере размещается в хронологической последовательности посетителями. Твиттер не позволяет вносить изменения и дополнения в ранее опубликованную в сообщениях информацию. Ее можно только удалить. Именно последовательность сообщений, которая выстраивает определенный коммуникативный контекст, представляет особую педагогическую ценность. Такое дидактическое свойство Твиттера позволяет разрабатывать методики развития речевых умений обучающихся, при которых особая роль будет отводиться индивидуальной работе каждого студента (в рамках педагогической технологии обучения в сотрудничестве) и организации сетевого общения между участниками проекта

Гипертекстовая структура В Твиттере существует особая иерархическая связь между частями информации. Это, во-первых, обеспечивает быстрый доступ к аутентичным учебным и справочным ресурсам, программам в любое время; во-вторых, создает дополнительные возможности для свободной навигации по определенной Твиттер-странице, удобного перехода от одного раздела сервиса к другому, перехода на дополнительные ресурсы сети Интернет по освещаемой тематике. Данная возможность позволит участникам Твиттер-обучения делать гиперссылки на Твиттер-странички или блоги других пользователей. Все это будет наиболее актуально при развитии умения написания рецензий и обзоров (на книги, фильмы, музыку, выставки и т.д.), а также докладов и сообщений. Такая структура Твиттера служит для обогащения языковой и социокультурной практики обучающихся

Контекстуальность Хэштеги в Твиттере позволяют сфокусироваться на определенных тематических рубриках (как правило, самых

популярных и обсуждаемых в мире), выбираемых пользователями. Возможность найти сообщение по определенному слову и наблюдать за деятельностью специалистов по интересующей теме. Данное свойство Твиттера дает возможность встраивания в контекст обучения, в определенное социальное окружение и усиливает чувство сопричастности с глобальным образовательным процессом в целом

Исследовательский потенциал Большое количество приложений и служб в Твиттере позволяют студентам применять новые способы в проведении исследований - создают новые структуры организации данных в среде Интернет, новые источники, формы и инструменты запроса информации. Тем самым Твиттер расширяет познавательные способности обучаемых, формирует более широкий взгляд на мир, возможность лучше понять окружающий их мир; развивает навыки критического мышления. Все это вдохновляет студента быть независимым исследователем, развивая умения самостоятельной учебной деятельности

В рамках решения второй задачи исследования в работе был проанализирован ряд работ, посвященных вопросу содержания обучения письменной речи и развития умений письменной речи в школе и вузе (Бим И.Л., 1996, 2007; Гальскова Н.Д., 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Миролюбов A.A. 2002; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Соловова E.H., 2002; Литовский В.Ф., 2003; Щукин А.Н., 2007; Шамов А.Н., 2008; Новые образовательные стандарты... 2004 и др.). Вследствие этого автор определяет содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера, состоящее из семи компонентов: лексико-грамматического, орфографического и пунктуационного, стилистического, структурно-организационного, содержательного,

социокультурного и психологического.

Рассмотрение нормативных документов, освещающих требования к уровню владения иностранным языком (Common European Framework for Foreign Language Teaching and Learning, 2001; ACTFL Proficiency Guidelines, 1999, 2001; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Лингвистика», 2010; Современные образовательные стандарты общего среднего образования (базовый и профильный уровни), 2004), а также учет свойств и функций Твиттера, позволили обозначить номенклатуру умений письменной речи, развиваемых студентами неязыкового вуза на основе Твиттера:

1) умение использовать необходимые письменные языковые средства для представления личной информации о себе, родной стране, вузе;

2) умение писать пересказы, доклады и сообщения, конспекты, планы;

3) умение писать рецензии и обзоры;

4) умение аргументировать свою точку зрения, выражать мнение, проявлять согласие / несогласие в некатегоричной и неагрессивной форме, используя языковые средства;

5) умение писать короткие статьи и рассказы на профессиональные и социальные темы (рис. 1).

Лекснко-грамматнческий компопепт

— умение выбирать адекватные лексические единицы в соответствии с поставленной коммуникативной задачей;

— умение использовать разнообразные грамматические структуры и синтаксические конструкции;

— умение подбирать адекватные языковые средства, грамматические и синтаксические структуры для решения коммуникативной задачи

Стилистический компонент

- умение дифференцировать стили письменной речи (научный, официально-деловой, публицистический, разговорный, художественный);

- умение следовать выбранному стилю для решения коммуникативной задачи;

- умение использовать разнообразные стилистические приемы при составлении текстов

Орфографический и

пупктуациониый

компонент

- умение орфографически корректно оформлять письменные речевые высказывания;

- умение разделять тексты на предложения с правильным пунктуационным оформлением

Умения письменной речи студентов, развиваемые на основе сервиса «Твнттер»

— умение использовать необходимые письменные языковые средства для представления личной информации о себе, родной стране, вузе;

— умение писать пересказы, доклады и сообщения, конспекты, планы;

— умение писать рецензии и обзоры;

— умение аргументировать свою точку зрения, выражать мнение, проявлять согласие / несогласие в некатегоричной и неагрессивной форме, используя языковые средства;

— умение писать короткие статьи и рассказы на профессиональные и социальные темы

Социокультурный Содержательный Структурно- Психологический

компонент компонент организационный компонент

— умение соблюдать — умение компонент — готовность

социокультурные использовать — умение следовать обучающихся к

особенности различные источники формату выполнению

письменной информации для функционального письменных заданий

коммуникации получения сведений 0 типа письменного разной степени

изучаемого языка; предмете или текста; сложности в

- умение адекватно проблеме; -умение применять соответствии с логикой

излагать - умение средства логической учебного процесса и

лингвокультурные задействовать знания связи при этапом обучения;

факты и реалии; из других дисциплин составлении текстов; — интересы, желания,

— умение соблюдать для овладения — умение разделять мотивы обучающихся;

принятые в языке полной информацией тексты на логико- — осознание

формы письменного по изучаемой теме; смысловые абзацы; взаимозависимости и

этикета — умение оперировать — умение следовать взаимодействия

терминами и структуре письменной речи с

понятиями предложения другими ВРД

Рис. 1. Содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»

Анализ исследований, посвященных использованию сервисов и служб Веб 2.0 в процессе развития речевых умений и формирования иноязычной коммуникативной компетенции (Полат Е.С., 2000, 2001, 2006; Титова C.B., 2003, 2008; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009, 2010, 2011; Филатова A.B., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Соломатина А.Г., 2011; Чернякова Т.А., 2012; Коротенкова В.В., 2005; Маркова Ю.Ю., 2011; Godwin-Jones В., 2003; Gonzalez D„ 2003; Bloch J., 2007; Kennedy К., 2003; Downes S., 2005; Lowe С., Williams T., 2006; Friedman T., 2007; Thumann., 2009; Smith К., 2009; Parry D., 2008; Silver D., 2010), позволил определить методические условия развития умений письменной речи студентов на основе Твиттера, необходимые для успешной реализации на практике разрабатываемых методической системы и алгоритма обучения (третья задача исследования). К таким методическим условиям относятся:

а) сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ компетентности;

б) мотивация студентов принимать участие в Интернет-обучении в сотрудничестве;

в) направленная работа преподавателя на формирование мотивации у студентов к самостоятельной учебной деятельности;

г) включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой и языковой корректностью продуцируемых в Твиттере письменных речевых произведений;

д) наличие технологии и алгоритма обучения.

Вторая глава диссертационного исследования «Практические аспекты развития уменнй письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твнттер»» начинается с представления разработанной методической системы развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера (четвертая задача исследования). Предлагаемая методическая система представляет собой иерархическую систему следующих компонентов: цель, задачи, подходы, принципы, организационные формы, методы, средства, методические условия, критерии оценивания и результат.

Целевой блок методической системы определяет цель обучения: развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера.

Теоретический блок методической системы включает подходы компетентностный, личностно ориентированный, коммуникативно-деятельностный, межкультурный) и принципы обучения (коммуникативности, ситуативно-тематической организации обучения, автономии, личностного целеполагания студента, образовательной рефлексии, интерактивности и информатизации обучения).

Технологический блок включает формы (индивидуальные, групповые, аудиторные, внеурочные), методы (коммуникативный, интерактивный, информационно-рецептивный, метод контроля) и средствах обучения.

Оценочно-результативный блок методической системы обозначает критерии сформированное™ умений письменной речи студентов на основе Твиттера: активность студентов, содержание письменного произведения, структура Твиттер-документа, лексический аспект письменной речи, грамматический аспект письменной речи, структура Твиттер-документа, стиль. Развитие обозначенных умений письменной речи студентов на основе Твиттера выступает в качестве результата обучения (рис. 2).

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

Цель: Развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе

Твиттера

ТЕОРЕТИЧЕСКИ!! БЛОК

ПОДХОДЫ: компетентностный, личностно ориентированный, коммуникативно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный ПРИНЦИПЫ: коммуникативности, ситуативно-тематической организации обучения, автономии, личностного целеполагания студента, образовательной рефлексии интерактивности, информатизации обучения

д_а_а

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИ!! БЛОК

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ: индивидуальные, групповые, аудиторные, внеурочные МЕТОДЫ: коммуникативный, интерактивный, информационно-рецептивный, метод контроля СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ: УМК, сервис «Твиттер», электронные образовательные ресурсы сети Интернет ЭТАПЫ: организационный, подготовительный (технический), процессуальный, оценочный

МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПА ОСНОВЕ ТВИТТЕРА 1) сформированность у студентов ИКТ компетентности; 2) мотивация студентов принять участие в обучении в сотрудничестве; 3) направленная работа учителя на создание предпосылок возникновения у студентов потребности к самостоятельной учебной деятельности; 4) наличие технологии или алгоритма обучения с Твиттером; 5) включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой, грамматической и орфографической корректностью сообщений и продуцируемых письменных речевых произведений

л ai її

_ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК_

КРИТЕРИИ сформированное™ умений письменной речи на основе Твиттера: активность студентов в Твиттер-проекте, содержание письменного произведения, лексический аспект письменной речи, грамматическая сторона письменной речи, структура Твиттер-документа, стиль, критическое мышление

X], РЕЗУЛЬТАТ XI Развитие умений письменной речи: умение использовать письменные языковые средства для представления личной информации о себе; написание пересказов, докладов и сообщений, конспектов, планов; написание рецензий, обзоров; и умение аргументировать свою точку зрения, выражать мнение, проявлять согласие / несогласие в неагрессивной форме; написание коротких статей и рассказов

Рис. 2. Методическая система развития умений письменной речи студентов

на основе Твиттера

В таблице 2 показана взаимосвязь индивидуальной и групповой форм работы студентов при развитии умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер».

Таблица 2

Взаимосвязь индивидуальной и групповой форм работы студентов при развитии умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»

Индивид., самостоятельная работа

Групповая или парная работа

«Канал» передачи информации в аудитории

Средства / методы: специально подобранные ситуации для обсуждения (по теме урока), комментирование в реальном времени, фиксирование спорных моментов,

противоречивых мнений и взглядов. Плюсы: вовлечение менее активных студентов в учебный процесс; архивация приходящих, мгновенных комментариев, впечатлений, мнений

Поисковая деятельность

Способы /методы: поиск и следование за учителем, изучение информации по ключевым, «выездным» (по историческому и географическому принципу)и специализированным темам.

Плюсы: приобщение к более широкой культурной

коммуникации по той или иной теме

Организационная коммуникация

Средства: сообщества (информ. сообщения, уведомления, доклады)

Внеклассное обсуждение

Способы/методы: выход за рамки аудиторного обсуждения, обмен комментариями о прочитанном, вопросы по заданиям. Плюсы: создание сообществ, связность учебных занятий

Структурированные,

спланированные занятия

Способы / методы: привлечение обратной связи — использование результатов одних занятий в других, опрос группы. Плюсы: гибкость, маневренность, практическая применимость, прогнозируемость учебного процесса

Учительская коммуникация

Средства: объявления, оповещения об изменениях, Напоминания

Организованное аудиторное общение

Способы / методы: вопросы студентов, ответы на вопросы для последующего их анализа. Плюсы: вовлечение всех студентов в учебный процесс

Метакогннтивпая /

рефлективная

деятельность

Способы /методы: студенческие доклады о собственном обучении, сообщения об имеющихся трудностях, обобщение содержания самого важного, полезного, по мнению каждого студента, урока. Плюсы: способствует развитию критического мышления

Педагогическая коммуникация

Средства:

своевременный обмен актуальными ссылками и ресурсами

Эффективная реализация методической системы развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» на практике возможна, если структуру и порядок процесса обучения обеспечит предлагаемый алгоритм, состоящий из четырех этапов и пятнадцати шагов (табл. 3) (пятая задача исследования).

Таблица 3

Алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза

на основе Твиттера

Шаг Действия преподавателя | Действия студента

Организационный этап

1 знакомит студентов со структурой Твиттера, принципами его работы задают организационные вопросы: читают статью К. Томпсона «Brave New World of Digital Intimacy», 2008; смотрят видео «Twitter in plain English», 2008

2 знакомит студентов с критериями оценки их участия в Твитгер-проекте знакомятся с критериями оценки

3 знакомит студентов с алгоритмом действий задают организационные вопросы

Подготовительный (технологический) этап

4 показывает, как зарегистрироваться на сервисе «Твиттер», создает собственный аккауит регистрируются на сервисе «Твиттер»

5 показывает пример размещения сообщений на Твитгер-странице публикуют пробные сообщения

6 определяет список тем для изучения вносят свои предложения по поводу того, какие темы они хотели бы обсуждать в Твиттере

7 разбивает студентов на группы по 3-4 человека разбиваются на группы по 3-4 человека

Процессуальный этап

8 производит мониторинг работы студентов, помогает в случае возникновений затруднений представляют себя в Твиттере (размещают фото, указывают возраст, страну, место учебы, интересы, и др.)

9 выбирают тему письменной работы; собирают подходящую информацию, анализируют, обрабатывают полученный материал

10 выделяют проблемы для обсуждения по итогам предыдущей работы

И производит мониторинг работы студентов; фиксирует спорные и противоречивые моменты для последующего разъяснения решают определенную учебную задачу, последовательно создают свой Твитгер-документ

12 преподаватель контролирует презентацию Твитгер-проектов студентов представляют свои Твиттер-проект всей группе

Оценочный этап

13 выбирает те идеи, которые необходимо будет развить в более объемных высказываниях используя традиционное письмо, студенты выполняют задание преподавателя

14 учитывает все комментарии студентов, сохраняет результаты их работы оценивают свое участие в Твитгер-проекте -делают доклады о результатах обучения, сообщают о возникавших трудностях; обобщают содержание самого важного, полезного и интересного, по их мнению, урока

15 осуществляет оценку текущих и итоговых работ на основе выделенных им критериев

С целью проверки эффективности разработанной методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твитгера было проведено экспериментальное обучение. Оно проводилось в течение одного цикла, длинной в один учебный год, в 2011-2012 учебном году на базе ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет». Участниками экспериментального обучения являлись 40 студентов 5-го курса кафедры теории и практики английского языка, кафедры теории и практики французского языка и кафедры теории и практики немецкого языка, изучающие английский язык как второй иностранный. Уровень владения английским языком соответствовал уровню В2 -Пороговому продвинутому уровню по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference: Language, Testing and Assessment, 2001).

Работа по созданию письменных работ на Твиттер-платформе осуществлялась в аудиторное и внеурочное время.

Этапы проведения экспериментального обучения. Экспериментальное обучение проводилось в соответствии с алгоритмом, состоящим из четырех этапов и пятнадцати шагов. Студенты экспериментальной группы (20 человек) и контрольной группы (20 человек) обучались по учебникам английского языка «Практическая грамматика английского языка» (Качалова К.Н., Израилевич Е.Е.), «Практика английского языка» (Блинова С.И., Чарекова Е.П.), «The Problems of the Environment» (Лякина Н.В.), «The world around us: ecology, nature, animals» (Юзефович И.Г.) и «The laws of health» (Бойко В.П.)

В экспериментальной группе в соответствии с разработанным алгоритмом на занятиях студенты получали инструкции от преподавателя о выполнении Твиттер-проекта, обсуждали предстоящий проект, оценивали свое участие в Твиттер-проектах. Во внеаудиторное время студенты собирали необходимый материал, анализировали и отбирали наиболее подходящий по содержанию для занятий, публиковали письменные работы в соответствии с учебной задачей, тем самым развивая умения письменной речи на основе Твиттера. Студенты работали индивидуально, в группах по три-четыре человека или в парах.

В соответствии с учебным планом у студентов было 4 занятия второго языка в неделю.

В течение года студенты изучили 8 тем. В рамках изученных тем они должны были выполнить следующие Твиттер-проекты:

1) написание рецензии на фильм;

2) написание короткого рассказа;

3) написание короткой статьи на социально острую тему;

4) написание сообщения или доклада;

5) написание «итогового конспекта» по теме. Тематика Твиттер-проектов представлена в таблице 4.

Таблица 4

Тематическое содержание Твиттер-проектов студентов

Сроки выполнения проекта Тема Твиттер-проектов

Сентябрь 2011 Основные законы здоровья (The laws of health) Вредные привычки современности (Present day bad habits)

Октябрь 2011 Роль спорта в нашей жизни (Sport in our life)

Ноябрь 2011 Массовый спорт и профессиональный спорт (Amateur sports and professional sports)

Декабрь 2011 Мы - это то, что мы едим. Влияние питания на качество нашей жизни (We are what we eat)

Январь 2012 Основные источники загрязнения планеты и их влияние (The main sources of pollution. How do they influence the Earth)

Февраль 2012 Катаклизмы. Гнев природы или продукт человеческого прогресса? (Are all disasters natural or human-induced?)

Март 2012 Причины исчезновения видов животных (Animals' extinction. Whose fault is it?)

Апрель 2012 Охрана окружающей среды (How to preserve nature?)

Оценка письменных работ студентов осуществлялась по предложенной в экспериментальном обучении шкале (табл. 5).

Таблица 5

Шкала оценивания письменных работ студентов в Твиттере

Оценка Критерии Практическое проявление

отлично Содержание письменной работы Содержание полностью соответствует теме. Знание фактического материала, отсутствуют фактические ошибки

Структура письменной работы Четко отражена логическая структура работы: введение/обозначение проблемы, основная часть/определение своей четкой позиции, заключение/выводы

Лексическая сторона письменной работы Использование лексических единиц, предусмотренных учебным курсом, соответствует изучаемой теме, учебной задаче

Грамматическая сторона письменной работы Использование грамматических структур в соответствии с учебной задачей, отсутствие грамматических ошибок

хорошо Содержание письменной работы Содержание работы в целом соответствует теме задания. Допускаются несущественные фактические ошибки

Структура письменной работы Структура и логика работы не нарушают общий смысл. Части работы логически взаимосвязаны. Небольшие недостатки в использовании связок (слишком мало логических связок, часто повторяющиеся вводные конструкции и пр.)

Лексическая сторона письменной работы Встречаются некоторые ошибки в сочетании слов, есть некоторое ограничение словарного запаса

Грамматическая сторона письменноїЇ работы Незначительные нарушения в использовании грамматических структур, не затрудняющие понимание текста

Содержание письменной работы Содержание работы соответствует теме задания, но наблюдается частое отдаление от темы, отвлечение

удовлетворительно внимания на другие обсуждаемые темы. Удовлетворительное знание фактического материала, с ошибками (20-30%). Затруднения в отборе нужного материала, использовании его адекватно теме

Структура письменной работы Логически не обозначены части работы, отсутствует целостность и связность. Нарушения в представлении структурных компонентов работы (начало, основная часть, заключение)

Лексическая сторона т/сьменной работы Ограниченный словарный запас, использование лексических единиц, затрудняющих понимание текста

Грамматическая сторона письменной работы Грубые ошибки в использовании грамматических структур

неудовлетворительно Содержание письменной работы Содержание работы не соответствует теме задания. Большое количество фактических ошибок.

Структура письменной работы Отсутствие логики высказывания. Порядок структурных элементов текста грубо нарушен либо некоторые из них отсутствуют совсем

Лексическая сторона письменной работы Практически не используется адекватная теме лексика или словарный запас крайне ограничен

Грамматическая сторона письменной работы Повсеместное нарушение грамматических правил

Результаты экспериментального обучения были обработаны с применением программы МшНаЬ.

Чтобы оценить показатели по каждому умению письменной речи, была использована 4-балльная шкала: «1», «0,75», «0,5», «0». Оценка «отлично», соответствовала «1»; «хорошо» за письменную работу кодировалось в «0,75»; если письменная работа оценивалась на «удовлетворительно», она кодировалась в «0,5»; и если письменная работа соответствовала оценке «неудовлетворительно», она кодировалась в «0».

В ходе экспериментального обучения оценивались следующие умения письменной речи, развиваемые на основе Твиттера:

1) написание рецензии на фильм;

2) написание короткого рассказа;

3) написание короткой статьи на социально острую тему;

4) написание сообщения или доклада;

5) написание конспекта.

В таблицах 5 и 6 представлены результаты анализа данных исходного среза в контрольной и экспериментальной группах с применением непарного т-теста, используемого для расчета (.-критерия Стыодента, с целью сопоставления результатов контрольной и экспериментальной группы.

Таблица б

Результаты анализа данных исходного среза в контрольной группе с применением непарного т-теста

N (общее число участников обучения) Задание /-критерий Стыодента р-зиачение

20 1 4,79 0,05*

20 2 8,94 0,0001***

20 3 1,82 0,097

20 4 6,37 0,0001***

20 5 2,03 0,04

*р<0,05. ***р< 0,01.

Таблица 7

Результаты анализа данных исходного среза в экспериментальной группе с применением непарного т-теста

N (общее число участников обучения) Задание /-критерии Стыодента р-значение

20 1 4,81 0,05*

20 2 8,82 0,0001***

20 3 1,78 0,092

20 4 7,01 0,0001***

20 5 2,14 0,054

*р<0,05. ***р<0,01.

По данным результатов т-теста, результаты оценки некоторых умений письменной речи оказались статистически значимыми в контрольной и экспериментальной группах непосредственно до экспериментального обучения.

Для выявления эффективности разработанной методики важное значение приобретает статистический анализ данных результатов итогового среза между контрольной и экспериментальной группами (табл. 8).

Таблица 8

Результаты анализа данных итогового среза в контрольной и экспериментальной группах с применением парного т-теста

N (общее число участников обучения) Задание /-критерии Стыодента р-значение

40 1 2,67 0,05*

40 2 7,68 0,0001***

40 3 3,25 0,05*

40 4 4,23 0,0001***

40 5 9,54 0,0001***

р< 0,05. ***/т<0,01.

Статистический анализ показывает, что по итогам цикла экспериментального обучения студенты экспериментальной группы показали значительно лучшие результаты по 1-му (Ч = 7,68), 3-му (1 = 3,25), 4-му (I = 4,23), 5-му (1 = 9,54) умениям письменной речи. Это свидетельствует о том, что практическое применение сервиса «Твиттер» в обучении иностранному языку может стимулировать развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза.

Результаты экспериментального обучения подтверждают гипотезу исследования, заключающуюся в предположении о том, что развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера будет иметь успех при соблюдении следующих основных условий:

- должны учитываться особенности сервиса «Твиттер»: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура и исследовательский потенциал;

- в содержание обучения письменной речи входят лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический компоненты;

- соблюдение определенных методических условий для развития умений письменной речи на основе Твиттера;

- алгоритм обучения включает 4 этапа: организационный, подготовительный (технический), процессуальный, оценочный.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, подтверждается выдвинутая гипотеза, обобщаются полученные результаты, формулируются выводы:

1. Выявлены дидактические свойства сервиса «Твиттер» (лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура, контекстуальность, исследовательский потенциал) и соответствующие методические функции, позволяющие развивать умения письменной речи на основе данного сервиса.

2. Определено содержание обучения письменной речи в неязыковом вузе, состоящее из лексико-грамматического, орфографического и пунктуационного, стилистического, структурно-организационного, содержательного, социокультурного и психологического компонентов. Определена номенклатура умений письменной речи студентов, развиваемых на основе Твиттера: умение написания рецензий и обзоров; умение написания докладов и сообщений; умение написания конспектов и планов; умение написания коротких статей на профессиональные и социальные темы; умение написания коротких рассказов.

3. Определены методические условия развития умений письменной речи на основе Твиттера: а) сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ компетентности; б) мотивация студентов принимать участие в обучении в сотрудничестве; в) направленная работа учителя на создание предпосылок возникновения у студентов потребности к самостоятельной учебной деятельности;

г) включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой и языковой корректностью письменных речевых произведений в Твиттере;

д) наличие алгоритма обучения.

4. Разработана методическая система развития умений письменной речи на основе Твиттера, представляющая собой систему следующих блоков: целевой блок (цель обучения), теоретический блок (подходы и принципы обучения),

технологический блок (формы, методы и средства обучения, этапы обучения, методические условия), оценочно-результативный блок (критерии оценки, результат обучения).

5. Разработан алгоритм развития умений письменной речи на основе Твиттера, включающий четыре этапа (организационный, подготовительный, процессуальный и оценочный) и пятнадцать шагов. Доказана эффективность методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера в ходе экспериментального обучения.

Все вышеизложенное подтверждает факт разработки научно обоснованной и опытным путем проверенной методики развития умений письменной речи студентов на основе Твиттера, что и являлось целью данного диссертационного исследования.

Перспектива применения данного исследования заключается в дальнейшей разработке проблемы ключевых аспектов иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе новых информационно-коммуникационных технологий, внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранным языкам.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора, общим объемом 7,5 п.л.:

Публикации в ведущих рег^нзируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Пустовалова О.В. Социальный сервис «Твиттер» как средство развития речевых умений у студентов неязыкового вуза // Вестник Тамбовского университета. Серия 2: Гуманитарные науки. 2012. № 7. С. 193-197. -0,8 п.л.

2. Пустовалова О.В. Умения письменной речи в целях обучения иностранному языку в неязыковом вузе средствами социального сервиса «Твиттер» // Вестник Тамбовского университета. Серия 2: Гуманитарные науки. 2012. № 8. С. 163-168. - 0,8 п.л.

3. Пустовалова О.В. Педагогические условия развития умений письменной речи студентов средствами социального сервиса «Твиттер» // Вестник Тамбовского университета. Серия 2: Гуманитарные науки. 2012. № 9. С. 141-147. - 0,8 п.л.

Публикации в других изданиях:

4. Пустовалова О.В. Возможность обучения иностранным языкам средствами социального сервиса «Твиттер» // Инновации в преподавании иностранных языков студентам-юристам: мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. М.: РПА Минюста России, 2011. С. 118-122. - 0,6 п.л.

5. Пустовалова О.В. Методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» // Языковое поликультурное образование: Междунар. сб. науч. тр. Тамбов: Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина, 2011. Вып. 5. С. 123-144. - 1,3 п.л.

6. Пустовалова О.В. Развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» // Языковое поликультурное образование: Междунар. сб. науч. тр. Тамбов: Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина, 2011. Выпуск 5. С. 61-73. - 1,2 п.л.

7. Пустовалова О.В. Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам // Теоретические и методологические проблемы современного образования: мат-лы VIII Междунар. науч.-практ. конф. / Науч.-информац. издат. центр «Институт стратегических исследований». М.: Спецкнига, 2012. Т. 2. С. 114-116. — 0,4 п.л.

8. Пустовалова О.В. Modem information technologies in improving éducation quality. Tvvitter enhances students' participation // Вопросы филологической науки: мат-лы III Междунар. науч.-практ. конф. СПб., 2012. С. 65-70. — 0,5 п.л.

9. Pustovalova O.V. Web 2.0 technologies as a challenge of student engagement // Наука. Образование. Культура: вклад молодых исследователей: мат-лы I Междунар. науч. конф. преподавателей, аспирантов, магистров и студентов вузов / под ред. Л.Н. Соколовой. Новочеркасск: Лик, 2012. С. 101-104. — 0,5 п.л.

10. Пустовалова О.В. Методическая система развития умений письменной речи студентов на основе социального сервиса «Твиттер» // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы. Волгоград, 2012. С. 119-123.-0,6 п.л.

Подписано в печать 05.09.2012 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,46. Тираж 100 экз. Заказ № 1566. Бесплатно. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г. Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина. Отпечатано в типографии Издательского дома ТГУ имени Г.Р. Державина

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пустовалова, Ольга Викторовна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ 18 ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ СЕРВИСА «ТВИТТЕР»

1.1. Сервис «Твиттер» как средство развития 18 речевых умений у студентов

1.2. Содержание обучения письменной речи 34 студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»

1.3. Развитие умений письменной речи студентов 60 неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»

1.4. Методические условия развития умений 77 письменной речи студентов неязыкового вуза на основе средствами сервиса «Твиттер»

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СЕРВИСА 94 «ТВИТТЕР»

2.1. Методическая система развития умений 94 письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»

2.2. Алгоритм развития умений письменной речи 112 студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»

2.3. Экспериментальное обучение, направленное на 131 развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»

Выводы по первой главе

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса "Твиттер""

Актуальность исследования. Одной из основных задач системы образования на современном этапе является повышение качества подготовки высоковалифицированных и конкурентоспособных кадров для всех отраслей производства, культуры, науки и образования. Ориентация процесса обучения на результат позволила компетентностной модели организации педагогического процесса стать доминирующей в отечественной педагогике (Алмазова Н.И., 2003; Болотов В.А., 2003; Хуторской A.B., 2003; Зимняя И.А., 2006; Шадриков В.Д., 2006). Цель обучения иностранным языкам на современном этапе - это развитие у студентов коммуникативной компетенции, способности к межкультурной коммуникации и к использованию изучаемого языка как инструмента этой коммуникации. В связи с этим перед преподавателем высшей школы стоит задача подбора таких методов, средств и форм обучения иностранным языкам, которые способствовали бы достижению поставленной цели.

Процесс приобретения студентами личного опыта общения с иноязычной культурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия. В связи с этим назрела объективная необходимость интегрирования в учебный процесс новых форм и методов обучения, позволяющих студентам более эффективно формировать необходимые компетенции.

Информатизация образования (Роберт И.В., 2005, 2010; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов A.A., Кравцова А.Ю., 2006) позволила значительно расширить спектр методов, средств обучения и форм обучения в развитии речевых умений и формировании языковых навыков студентов. Информационно-коммуникационные технологии призваны способствовать развитию индивидуальных образовательных траекторий: в большей степени адаптировать содержание учебного материала к индивидуальным особенностям обучаемых, уровню их знаний и умений.

За последние годы появился ряд работ как отечественных (Полат Е.С., 2000, 2001; Титова C.B., 2003, 2009, 2010; Татаринова М.А., 2004; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Горошко Е.И., 2009; Филатова A.B., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Чернякова Т.А., 2012), так и зарубежных (Kennedy К., 2003; Gonzalez D., 2003; Lowe С., Williams T., 2006; Bloch J., 2007; Ebner M., Lienhardt С., 2010; Clam D., 2011) авторов, в которых рассматривается образовательный потенциал сервисов и служб сети Интернет применительно к обучению иностранному языку и развитию иноязычной коммуникативной компетенции. В большинстве из указанных работ прослеживается тенденция все более активного применения в обучении видам речевой деятельности сервисов Веб 2.0. По мнению многих авторов, технологии Веб 2.0 в обучении аспектам языка создают условия для наиболее полного раскрытия личностного потенциала каждого обучающегося, развития у него личной предприимчивости, навыков самообразования, умения принимать ответственные решения в ситуации выбора.

Сервис микроблогов «Твиттер» относится к сервисам Веб 2.0, представляя собой систему, позволяющую пользователям отправлять короткие текстовые заметки (до 140 символов). Сервис «Твиттер» обладает рядом особенностей и свойств, такими как:

• лаконичность (длина одного сообщения ограничивается 140 символами);

• публичность (содержание конкретного твита может быть доступно каждому пользователю);

• линейность (текстовая информация в Твиттере размещаются в хронологической последовательности пользователями. Система Твиттера не позволяет вносить изменения и дополнения в ранее опубликованную в сообщениях информацию. Ее можно только удалить);

• гипертекстовая структура (в Твиттере существует особая иерархическая связь между частями информации, что обеспечивает быстрый доступ к другим ресурсам. Возможность делать гиперссылки на страницы пользователей, сайты и ресурсы);

• контекстуалъностъ (знак # перед определенным словом в сообщении позволяет сфокусироваться на определенных тематических рубриках, выбираемых пользователями. Возможность найти сообщение по определенному слову или фразе);

• исследовательский потенциал (большое количество приложений и служб в сервисе «Твиттер» позволяют применять новые способы в проведении исследований, создают новые структуры организации данных в среде Интернет, новые источники, формы и инструменты запроса информации).

Учитывая одно из свойств сервиса «Твиттер» - ограничение длины одного сообщения, Твиттер может быть использован для развития умений структурно организованной и целенаправленной письменной речи.

Степень разработанности проблемы. Считаем необходимым отметить, что уже существует достаточно внушительное количество работ, на которые имеет смысл ориентироваться при рассмотрения проблемы развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера. Анализ ряда исследований показал, что за последние годы ученые уделяли внимание следующим вопросам, имеющим прямое отношение к нашему исследованию:

• теоретические основы использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Полат Е.С., 2000, 2001; Андреев A.A., 2001; Роберт И.В., Панюкова C.B., Кузнецов A.A., Кравцова А.Ю., 2006; Чичерина Н.В., 2008);

• содержание обучения письменной речи в средней школе (Бим И.Д., 1996, 2007; Гальскова Н.Д., 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Иванова Т.В., Сухова И.А., 2004; Карамышева Т.В., 2002; Кузьмина Л.Г., 2001; Леонтьев A.A., 1991; Мазунова Л.К., 2001, 2004; Миролюбов A.A. 2002; Пассов

Е.И., 1985, 1989, 2000; Соловова E.H., 2002), неязыковом вузе (Колоницкая О.Д., Хруненкова М.Л., 2010; Литовский В.Ф., Месеняшина Л. А., 2004; Овчинникова Т.Е., 2002) и языковом вузе (Бим И.Л., 1996; Каплич Л.В., 1996; Соловова E.H., 2002; Филатов С.Г., 2006; Шамов А.Н., 2008; Sebranek P., Meyer V, 1996; Richards J.C., Rodgers T.S., 2001; Nunan D., 1992, 2001);

• номенклатура умений письменной речи (Хэгболдт П., 1973; Мазунова Л.К.,

1999, 2001, 2004; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2002; Соловова E.H., 2002; Щукин А.Н., 2007; Шамов А.Н., 2008; Connor V., 2009; Harmer J., 2008; Hutchinson J., 1999);

• теоретические основы и практические методики обучения иностранному языку на основе информационно-коммуникационных технологий (Полат Е.С.,

2000, 2001, 2004; Титова C.B., 2010; Татаринова М.А., 2004; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Сысоев П.В., 2010; Апальков В.Г., 2008; Клэмм Д., 2011; Соломатина А.Г., 2011; Чернякова Т.А., 2012; Коротенкова В.В., 2005; Маркова Ю.Ю., 2011; Godwin-Jones В., 2003; Gonzalez D., 2003; McBride К., Clark R.P., 2011; Pignetti D., 2010, 2011);

• б лог-технология в развитии умений письменной речи (Филатова A.B., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009; Bloch J., 2007; Downes S., 2005; Lowe С., Williams T., 2006; Kennedy К., 2003; Stanley G., 2005);

• теоретические основы обучения на основе Твиттера (Friedman Т., 2007; Thumann., 2009; Barret T., 2008; Grosseck G., Holotescu С., 2008; Young J.R., 2008; Smith К., 2009; Parry D., 2008; Silver D., 2010);

• теоретические основы и практические методики обучения на основе сервиса «Твиттер» (Rankin M., 2009; Wolff В., 2009; Sample M., 2010; Rooney J., Schumann A., 2009);

• критерии оценки письменной речи обучающихся (Зимняя И.А., 1986; Баранов М.Т., 1989; Солдатова Н.В., 1997; Татаринова М.А., 2004; Креер М.Я., 2007; Бим И.Л., Миролюбов A.A., 2000; Сафонова В.В., Гром E.H., 1999, 2000;

Кузьмина Л.Г., 1998, 1999; Самарова O.A., 2011; Bachman L., 1990; Harmer J., 2008);

Тем не менее, несмотря на тот факт, что работы, посвященные проблеме развития умений письменной речи средствами Интернет-технологий, занимают существенный объем в научной литературе, приходится констатировать ряд аспектов и проблем, которые остались недостаточно разработанными и освещенными, а именно:

• не выявлены методические функции сервиса «Твиттер»;

• не определена номенклатура умений письменной речи, развиваемых у студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

• не обоснованы и не выявлены методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

• не разработана методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

• не разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

В этой связи возникают противоречия между декларируемым использованием информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе и практическим применением Интернет-технологий в обучении иностранному языку; между потребностью в условиях развития информационного общества и информатизации образования и отсутствием методик обучения иностранному языку с использованием новых информационных Интернет-технологий.

Следовательно, имеются все основания считать проблему развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера нерешенной и требующей особенного целенаправленного исследования, что и обусловило актуальность данной диссертационной работы и выбор темы исследования - «Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» (английский язык, неязыковой вуз)».

Объектом исследования выступает педагогический процесс развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза.

Предметом исследования является методика развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Цель диссертационной работы состоит в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. выявить дидактические свойства и методические функции сервиса «Твиттер», учитывающиеся при разработке методики обучения иностранному языку на его основе;

2. уточнить содержание обучения письменной речи в неязыковом вузе и определить номенклатуру умений письменной речи, развиваемых на основе сервиса «Твиттер»;

3. выявить и обосновать методические условия развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»;

4. разработать методическую систему развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

5. разработать алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»; проверить его эффективность в ходе экспериментального обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» будет иметь успех при обучении на основе методической системы, где соблюдены следующие основные условия:

• учитываются дидактические свойства сервиса «Твиттер»: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура и исследовательский потенциал;

• в содержание обучения письменной речи входят лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический компоненты;

• соблюдаются определенные методические условия для развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»: а) сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ компетентности; б) мотивация студентов принимать участие в Интернет-обучении в сотрудничестве; в) направленная работа преподавателя на формирование мотивации у студентов к самостоятельной учебной деятельности; г) включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой и языковой корректностью продуцируемых в Твиттере письменных речевых произведений; д) наличие технологии и алгоритма обучения;

• алгоритм обучения включает 4 этапа: организационный, подготовительный (технический), процессуальный, оценочный.

Для решения поставленных задач и проверки верности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования:

• анализ и обобщение материала исследований по теме диссертации;

• формирование методического процесса развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»;

• экспериментальное обучение;

• анализ, обобщение и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.

Методологическая база исследования включает в себя концепции: компетентностного подхода в образовании (Хуторской A.B., 2002; Алмазова Н.И., 2007; Зимняя И.А., 2003; Абакумова H.H., Малкова И.Ю., 2007; Баранников A.B., 2002; Болотов В.А., Сериков В.В., 2003; Сергеев И.С., Блинов В.И., 2007; Тришина C.B., 2005; Neuner G., Byram M., 2003; Raven J., 2001); информатизации образования (Роберт И.В., 2005, 2006, 2010; Сысоев П.В.,

2012); дистанционного обучения (Полат Е.С., 2001, 2005; Дмитриева Е.И., 1997; Моисеева М.В., 1997); коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., 1985; Savignon S.J., 1972, 1983, 1997); личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И.Д., 2002).

Теоретической основой исследования выступают положения, представленные в трудах по использованию современных ИКТ в обучении (Полат Е.С., 2000, 2001; Пекшева А.Г., 2008; Роберт И.В., 2005, 2010; Семенов А.Л., 2000; Горошко Е.И., 2009; Титова C.B., 2009; Dowries S., 2006, 2007; Zhang J., 2007; Ebner M., Lienhardt С., 2010; Leslie S., Landon В., 2008; Moreno R., Mayer R.E., 2007); теории и методике обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., 1985, 1989, 2006; Бим И.Л., 1998, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Леонтьев A.A., 1991; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов A.A., 1991; Мильруд Р.П., 2005; Сафонова В.В., 1996; Соловова E.H., 2002; Щукин А.Н., 2007; Celce-Murcia M., 2001; Larsen-Freeman D., 2000), развитию умений письменной речи (Басова A.B., 2006; Жинкин Н.И., 1956; Мазунова Л.К., 1999, 2001, 2004; Кузьмина Л.Г., 1998; Мильруд Р.П., 2005; Миролюбов A.A., 1982; Мусницкая Е.В., 1991; Пассов Е.И., 1989; Friedlander А., 2003; Harmer J., 2008; Hedge T., 1992; Quirk G., 2001), использованию новых информационных технологий в обучении иностранным языкам (Полат Е.С., 1999, 2000, 2001, 2006; Титова C.B., 2003, 2008; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Филатова A.B., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Соломатина А.Г., 2011; Чернякова Т.А., 2012; Коротенкова В.В., 2005; Маркова Ю.Ю., 2011; Godwin-Jones В., 2003; Gonzalez D., 2003; Bloch J., 2007; Kennedy К., 2003; Downes S., 2005; Lowe С., Williams T., 2006; Friedman T., 2007; Thumann., 2009; Barret T., 2008; Grosseck G., Holotescu С., 2008; Young J.R., 2008; Smith К., 2009; Parry D., 2008; Silver D., 2010).

Организация и этапы исследования. Временные рамки проведения исследования - с 2009 по 2012 г.

Первый этап исследования (2009-2010 гг.). Этот этап предусматривает обдумывание и формулировку проблемы исследования, постановку целей и задач, определение объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы, уточнение методов исследования. На данном этапе осуществляется поиск, изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.

Второй этап исследования (2010-2011 гг.). На данном этапе конкретизируется гипотеза исследования; осуществляется виртуальный обмен мнениями и опытом с зарубежными коллегами по вопросу использования Твиттера в обучении; проводится моделирование и разработка авторской методической системы развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера; разрабатывается алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера.

Третий этап исследования (2011-2012 гг.). Этот этап нацелен на подготовку процесса экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведение экспериментального обучения; описание его количественных и качественных результатов; формулирование выводов и чистовое оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: о выявлены дидактические свойства и методические функции сервиса «Твиттер», которые необходимо учитывать при разработке методики обучения иностранному языку на его основе; о определена номенклатура умений письменной речи, развиваемых у студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»; о выявлены и обоснованы методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»; о разработана методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»; о разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Теоретическую значимость исследования составляют следующие факты: о уточнено содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза, состоящее из лексико-грамматического, орфографического и пунктуационного, стилистического, структурно-организационного, содержательного, социокультурного и психологического компонентов; о показана специфика реализации принципов развития умений письменной речи студентов средствами сервиса «Твиттер» (принцип коммуникативности, принцип ситуативно-тематической организации обучения, принцип автономии, принцип личностного целеполагания студента, принцип образовательной рефлексии, принцип интерактивности, принцип информатизации обучения); о представлено теоретическое обоснование методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер». Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• предложено подробное описание методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

• разработаны критерии оценки уровня развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

• возможно использование результатов исследования в курсе методики обучения иностранным языкам, при разработке учебно-методических пособий и курсов по иностранным языкам.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии; применением методов, адекватных целям и задачам исследования; обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений; репрезентативным объемом выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной части исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1) «Твиттер» - это один из сервисов Интернета нового поколения Веб 2.0, позволяющий его пользователям передавать письменные сообщения размером в 140 знаков. Сервис «Твиттер» обладает рядом дидактических свойств и методических функций, которые можно использовать в обучении иностранному языку. К дидактическим свойства сервиса «Твиттер» относятся: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура, контекстуальность, исследовательский потенциал. Каждое из дидактических свойств обладает методической функцией, позволяющей развивать умения письменной речи на основе сервиса «Твиттер».

2) Содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза включает семь компонентов: лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический. На основе сервиса «Твиттер» возможно развивать следующие умения письменной речи студентов неязыкового вуза: а) использовать письменные языковые средства для представления личной информации о себе, своей стране, вузе; б) писать доклады и сообщения, конспекты, планы; в) писать рецензии, обзоры; г) аргументировать свою точку зрения, выражать мнение, проявлять согласие/несогласие в неагрессивной форме; д) писать короткие рассказы; е) писать короткие статьи на профессиональные и социальные темы.

3) Развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» будет эффективным, если разработка методической системы и алгоритма обучения будет осуществляться с учетом следующих методических условий: а) сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ компетентности; б) мотивация студентов принимать участие в Интернет-обучении в сотрудничестве; в) направленная работа преподавателя на формирование мотивации у студентов к самостоятельной учебной деятельности; г) включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой и языковой корректностью продуцируемых в Твиттере письменных речевых произведений; д) наличие технологии и алгоритма обучения.

4) Методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» состоит из четырех блоков: целевого блока (цель), теоретического блока (подходы и принципы обучения), технологического блока (организационные формы, методы, средства обучения, этапы обучения, методические условия) и оценочно-результативного блока (критерии оценки и результат обучения).

5) Алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» предполагает четыре этапа (организационный, подготовительный (технический), процессуальный и оценочный) и пятнадцати шагов: 1) знакомство студентов с целью твиттер-проекта; 2) знакомство студентов со структурой Твиттера, принципами его работы; 3) знакомство студентов с критериями оценки их участия в Твиттер-проекте; 4) знакомство студентов с алгоритмом действий, которому они должны следовать; 5) регистрация студентов на сервисе «Твиттер»; 6) публикация студентами пробных сообщений; 7) определение преподавателем и студентами списка тем для изучения; 8) представление студентов в Твиттере; 9) сбор релевантной информации в разных поисковых системах, внутри самого Твиттера, анализ, синтез полученной информации; 10) выделение проблем для обсуждения; 11) решение определенной учебной задачи (обсуждения, комментарии, публикация вопросов и ответов); осуществление преподавателем мониторинга работы студентов, фиксация спорных или противоречивых моментов для последующего разъяснения; 12) представление студентами своих Твиттер-проектов; 13) рефлексия; 14) самооценка; 15) оценка деятельности студентов преподавателем.

Личный вклад автора исследования заключается в определении номенклатуры умений письменной речи, развиваемых на основе сервиса «Твиттер», выявлении и обосновании методических условий развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер», разработке методической системы развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» и алгоритме реализации данной системы в ходе организации и проведения экспериментального обучения по развитию умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по разработанной методике развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» проводилось на базе «Липецкого государственного педагогического университета» в 2011-2012 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на ежегодной международной научно-практической конференции в рамках дней науки Липецкого государственного педагогического университета «Актуальные проблемы прикладной лингвистики и межкультурной коммуникации в современном научном контексте» (Липецк, 2009, 2010, 2011), на межвузовской научно-практической конференции «Инновации в преподавании иностранных языков студентам-юристам» в Российской правовой академии Министерства юстиции Российской Федерации (Москва, 2011), на международной on-line конференции «Подготовка преподавателей для e-learning: как формировать новые педагогические навыки» (Москва, 2010), на III международной научной конференции «Вопросы филологической науки» в Ленинградском государственном университете имени A.C. Пушкина (Санкт-Петербург, 2012), на VIII международной научно-практической дистанционной конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2012), на I международной научной конференции преподавателей, аспирантов, магистров и студентов вузов «Наука. Образование. Культура: вклад молодых исследователей» (Новочеркасск, 2012).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 193 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Отсутствие практической методики развития умений письменной речи у студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» сделало необходимым разработать методическую систему развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера. Предложенная методика представляет собой систему следующих компонентов: цель, задачи, подходы, принципы, организационные формы, методы, средства, методические условия, критерии оценивания и результат.

Целевой блок методической системы определяет цель обучения: развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера.

Теоретический блок методической системы включает подходы компетентностный, личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный, межкультурный) и принципы обучения (коммуникативности, ситуативно-тематической организации обучения, автономии, личностного целеполагания студента, образовательной рефлексии, интерактивности и информатизации обучения).

Технологический блок основан на формах (индивидуальные, групповые, аудиторные, внеурочные), методах (коммуникативный, интерактивный, информационно-рецептивный, метод контроля) и средствах обучения.

Оценочно-результативный блок методической системы обозначает критерии сформированности умений письменной речи студентов на основе Твиттера: активность студентов, содержание письменного произведения, структура Твиттер-документа, лексический аспект письменной речи, грамматический аспект письменной речи, структура Твиттер-документа, стиль. Развитие обозначенных умений письменной речи студентов на основе Твиттера выступает в качестве результата обучения.

С целью позволить теоретическим основам обучения с Твиттером эффективно служить развитию умений письменной речи на практике, нами был разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера, состоящий из четырех этапов:

Этап I. Организационный

Шаг 1. Преподаватель знакомит студентов со структурой Твиттера, принципами его работы; знакомит студентов с платформой Твиттера, на которой будет происходить размещений твитов студентов и сетевое их взаимодействие; объясняет студентам цель и задачи Твиттер-проекта.

Шаг 2. Преподаватель снабжает студентов документом с критериями оценки их участия в Твиттер-проекте.

Шаг 3. Преподаватель инструктирует студентов, какому алгоритму действий они должны следовать.

Этап II. Подготовительный (технический).

Шаг 4. Преподаватель показывает, как зарегистрироваться на сервисе Твиттер, создав свой собственный аккаунт.

Шаг 5. Преподаватель показывает пример размещения сообщений на Твиттер-странице.

Шаг 6. Преподаватель со студентами составляют список тем для изучения.

Шаг 7. Студенты разбиваются на группы (3-4 чел.)

Этап III. Процессуальный.

Шаг 8. Каждому студенту необходимо представить себя, разместить фото, указать возраст, страну, место учебы, интересы, и т.д.

Шаг 9. Сбор информации по теме (текстовые, аудио-, видео-файлы, изображения, и т.д.); обмен ссылками на ресурсы релевантного к теме содержания.

Шаг 10. Преподаватель со студентами выделяют проблемы для обсуждения по итогам предыдущей работы.

Шаг 11. Студенты решают определенную учебную задачу - обсуждают, комментируют, фиксируют спорные и противоречивые моменты. Публикация вопросов и ответов разъяснительного характера по поводу прочитанного (увиденного).

Шаг 12. Презентация Твиттер-проекта (если предусмотрено задачами обучения, представление продукта проектной деятельности).

Этап IV. Оценочный

Шаг 13. Как вариант домашнего задания, преподаватель определяет, какие из выбранных идей студенческих сообщений необходимо будет развить в более объемных высказываниях (используя традиционное письмо)

Шаг 14. Каждый студент сам оценивает свое участие в Твиттере по имеющимся критериям (студенческие доклады о собственных результатах обучения); сообщения о возникавших трудностях; обобщение содержания самого важного, полезного, удачного и интересного, по мнению каждого студента, урока.

Шаг 15. Преподавателем осуществляется оценка текущих и итоговых работ на основе выделенных им критериев, заранее сообщавшихся студентам.

С целью доказать эффективность применения предложенной методики на практике, было организовано экспериментальное обучение. Результаты экспериментального обучения подтверждают гипотезу исследования, заключающуюся в предположении о том, что развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера будет иметь успех при соблюдении следующих основных условий: должны учитываться свойства и особенности сервиса Твиттер: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура, контекстуальность и исследовательский потенциал. в содержание обучения письменной речи входят лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический компоненты; соблюдение определенных методических условий для развития умений письменной речи на основе Твиттера. алгоритм обучения включает 4 этапа: организационный, подготовительный (технический), процессуальный, оценочный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование, проведенное в рамках данной диссертационной работы, предоставляет возможность сформулировать определенные выводы.

Во-первых, содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера включает следующие компоненты:

8. Лексико-грамматический компонент:

• выбор активной лексики и адекватных лексических единиц в соответствии с поставленной коммуникативной задачей;

• использование разнообразных грамматических структур и синтаксических конструкций;

• выбор адекватных языковых средств, грамматических и синтаксических структур для решения коммуникативной задачи.

9. Орфографический и пунктуационный компонент:

• Орфографически корректное оформление письменного речевого высказывания;

• разделение текста на предложения с правильным пунктуационным оформлением.

10.Стилистический компонент:

• дифференциация стилей письменной речи (научный, публицистический, разговорный, художественный);

• следование выбранному стилю для решения коммуникативной задачи;

• использование разнообразных стилистических приемов при составлении текстов (метафора, эпитеты, сравнение, антономазия, персонификация, гипербола и др.).

11.Структурно-организационный компонент:

• следование формату функционального типа письменного текста;

• использование средств логической связи при составлении текстов;

• разделение текстов на логико-смысловые абзацы;

• следование структуре предложения.

12.Содержательный компонент:

• соответствие продуцируемого текста предметному содержанию;

• соответствие текста заявленной теме;

• использование различных источников информации для получения знаний о предмете или проблеме;

• актуализация опоры на межпредметные связи для овладения полной информацией по изучаемой теме.

13.Социокультурный компонент:

• учет социокультурных особенностей письменной коммуникации изучаемого языка;

• построение письменного высказывания с учетом трех направлений: средства социокоммуникации, национальная ментальность и национальное достояние;

• построение речевого высказывания в соответствии с социальным статусом партнера по общению; адекватное изложение и интерпретация лингвокультурных фактов.

14.Психологический компонент:

• готовность обучающихся к выполнению письменных заданий разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса и этапом обучения;

• учет интересов, желаний и мотивов обучающихся;

• осознание взаимозависимости и взаимодействия письменной речи с другими видами речевой деятельности.

Во-вторых, анализ современных нормативных образовательных документов, а также учет особенностей и функций Твиттера, позволил нам выделить умения письменной речи, развиваемые студентами неязыкового вуза на основе Твиттера. Возможно развитие следующих умений:

1. умение использовать необходимые письменные языковые средства для представления личной информации о себе, родной стране, вузе;

2. умение написания пересказов, докладов и сообщений, конспектов, планов;

3. умение написания рецензий, обзоров;

4. умение аргументировать свою точку зрения, выражать мнение, проявлять согласие/ несогласие в некатегоричной и неагрессивной форме, используя языковые средства;

5. умение написания коротких статей и рассказов на профессиональные и социальные темы;

В-третьих, анализ исследований, посвященных использованию Твиттера и других технологий Веб 2.0 в обучении аспектам языка или видам речевой деятельности, позволил нам вывести методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера. При развитии умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера обязательны следующие методические условия:

• сформированность у студентов ИКТ компетентности;

• мотивация студентов принять участие в обучении в сотрудничестве;

• направленная работа учителя на формирование у студентов потребности к самостоятельной учебной деятельности;

• наличие технологии или алгоритма обучения с Твиттером;

• включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой, грамматической и орфографической корректностью сообщений и продуцируемых письменных речевых произведений.

В-четвертых, была разработана методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера. Предложенная методика представляет собой систему следующих компонентов: цель, задачи, подходы, принципы, организационные формы, методы, средства, методические условия, критерии оценивания и результат.

В-пятых, в ходе исследования был разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера, состоящий из четырех этапов:

Этап I. Организационный

Шаг 1. Преподаватель знакомит студентов со структурой Твиттера, принципами его работы; знакомит студентов с платформой Твиттера, на которой будет происходить размещений твитов студентов и сетевое их взаимодействие; объясняет студентам цель и задачи Твиттер-проекта.

Шаг 2. Преподаватель снабжает студентов документом с критериями оценки их участия в Твиттер-проекте.

Шаг 3. Преподаватель инструктирует студентов, какому алгоритму действий они должны следовать.

Этап II. Подготовительный (технический).

Шаг 4. Преподаватель показывает, как зарегистрироваться на сервисе Твиттер, создав свой собственный аккаунт.

Шаг 5. Преподаватель показывает пример размещения сообщений на Твиттер-странице.

Шаг 6. Преподаватель со студентами составляют список тем для изучения.

Шаг 7. Студенты разбиваются на группы (3-4 чел.)

Этап III. Процессуальный.

Шаг 8. Каждому студенту необходимо представить себя, разместить фото, указать возраст, страну, место учебы, интересы, и т.д.

Шаг 9. Сбор информации по теме (текстовые, аудио-, видео-файлы, изображения, и т.д.); обмен ссылками на ресурсы релевантного к теме содержания.

Шаг 10. Преподаватель со студентами выделяют проблемы для обсуждения по итогам предыдущей работы.

Шаг 11. Студенты решают определенную учебную задачу - обсуждают, комментируют, фиксируют спорные и противоречивые моменты. Публикация вопросов и ответов разъяснительного характера по поводу прочитанного (увиденного).

Шаг 12. Презентация Твиттер-проекта (если предусмотрено задачами обучения, представление продукта проектной деятельности).

Этап IV. Оценочный

Шаг 13. Как вариант домашнего задания, преподаватель определяет, какие из выбранных идей студенческих сообщений необходимо будет развить в более объемных высказываниях (используя традиционное письмо)

Шаг 14. Каждый студент сам оценивает свое участие в Твиттере по имеющимся критериям (студенческие доклады о собственных результатах обучения); сообщения о возникавших трудностях; обобщение содержания самого важного, полезного, удачного и интересного, по мнению каждого студента, урока.

Шаг 15. Преподавателем осуществляется оценка текущих и итоговых работ на основе выделенных им критериев, заранее сообщавшихся студентам.

В-шестых, по данным результатов экспериментального обучения, развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера будет иметь успех при соблюдении следующих основных условий: должны учитываться свойства и особенности сервиса Твиттер: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура и исследовательский потенциал. в содержание обучения письменной речи входят лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический компоненты; соблюдение определенных методических условий для развития умений письменной речи на основе Твиттера. алгоритм обучения включает 4 этапа: организационный, подготовительный (технический), процессуальный, оценочный.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пустовалова, Ольга Викторовна, Тамбов

1. Абакумова H.H., Малкова И.Ю. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика. - Томск, 2007.

2. Алмазова H.H. Кросс-культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты. СПб.: Наука,2003.

3. Алмазова H.H. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: дис. . д-ра пед. наук. Спб., 2003.

4. Антонова И.В. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию: Дис. .канд. пед. наук. М.:2004. 220 с.

5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

6. Баранников A.B. Содержание общего образования: Компетентностный подход. М.: Высшая школа экономики, 2002. - С. 13.

7. Басова A.B. К вопросу о письме и письменной речи в обучении иностранному языку // Образование: Сборник материалов международной научной конференции «Чтения Ушинского». -Ярославль, 2006. Вып. 2.-160 с.

8. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. - С. 48-52.

9. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2.

10. Бим И.Л. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык. 5-9 классы. -М.: Просвещение, 2007.

11. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1992.

12. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003 г. № 10.- С.8-14.

13. Введенская JI.А., Червинский П.П. Теория и практика русской речи. Трудные темы. 2-е изд. СПб.: Питер,2005. - 368 с.

14. Вейзе A.A. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам (на материале английского языка): Дис. . .д-ра пед. наук. Минск, 1993. - 351 с.

15. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Индрик, 2005. - 1308 с.

16. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык (Проект). 2 ред. -М.: 1993.

17. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 519 с.

18. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

19. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АР КТИ, 2001. - С. 141.

20. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. М.: Академия, 2008. - 336 с.

21. Гольдин A.M. Образование: взгляд педагога // Компьютерра Online. -06.01.2009. http://www.computerra.ru/readitorial/393364/.

22. Горошко Е.И. Информационно-коммуникативное общество в тендерном измерении. Харьков, 2009.

23. Горошко Е.И. Презентация «Интернет-технологии в образовательном процессе в вузе». 2009. http://www.slideshare.net/annamolodykh/internet-tekhnologii-vobrazovatelnomprocessewuze.

24. Государственный Образовательный Стандарт Высшего профессионального образования. Направление 030000 Иностранный язык с дополнительной специальностью, Москва, 2000.

25. Государственный Образовательный Стандарт Высшего профессионального образования. Направление 520500 Лингвистика. Москва, 2000.

26. Государственный Образовательный Стандарт Высшего профессионального образования. Направление 022600 Лингвистика и межкультурная коммуникация. Москва: Министерство образования РФ, 2000.

27. Государственный Образовательный Стандарт Высшего профессионального образования. Направление 021700 Филология. Москва: Министерство образования РФ, 2000.

28. Ейгер Г.В., Гохлернер М.М. О роли овладения приемами компрессии речи при обучении неродному языку // Психология грамматики / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. -М.: 1978.

29. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащегося. Известия АПН РСФСР, вып. 7.-М., 1956.

30. Заева JT.K. Обучение письменному реферированию общественно-политических текстов на старших курсах языкового вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М.: 2000. 16 с.

31. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. №2(14). -2002.

32. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - № 5.

33. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-481 с.

34. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1992. -№ 1.-С. 16-19.

35. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

36. Иванова Т.В., Сухова И. А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Ч. I. Уфа: Изд-во БГГГУ, 2004.

37. Иванова Т.В., Сухова ИА. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Ч. II. Уфа: Изд-во БГПУ, 2006.

38. Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Ч. III. Уфа: Изд-во БГПУ, 2006.

39. Игуен, Ван Хиен. Обучение письменной речи на русском языке в процессе профессионально-педагогической подготовки вьетнамских студентов-филологов: продвинутый этап: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М.: 2000.- 189 с.

40. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1987. - 230 с.

41. Каплич JI.B. Начало обучения преподавания письменной речи в лингвистическом вузе: Дис. .канд. пед. наук. -М.: 1996. -235 с.

42. Карамышева Т.В. Коммуникативный социокультурный подход в обучении иноязычной письменной речи // Обучения иностранным языкам в школе и вузе: Сб. статей. СПб.: Оракул, 2002. - С. 111-119.

43. Клэмм Д. Социальные медиа в обучении языкам 3 совета преподавателям. - 2011. http://lingwin.ru/-3

44. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», «Cambridge University Press», 2001, 2010. - 420 с.

45. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке: Дис. . канд. пед. наук. М.: 1995. - 242 с.

46. Колонщкая O.JI., Хруненкова M.JI. Обучение студентов иноязычной письменной речи // Интернет-журнал Эйдос. 19 марта, 2010. http://www.eidos.ru/iournal/2010/0319-8.htm.

47. Коротенкова В.В. Проблемы информатизации и межпредметной связи в обучении иностранному языку (ИЯ) // ВЕСТНИК Московского городского педагогического университета. Серия "Информатика и информатизация образования". 2005. - № 2 (5). - С. 76-81.

48. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2002.

49. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М.: Гносис, 2002. - С. 36.

50. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: Дис. .канд. пед. наук. -М.: 1998.- 198 с.

51. Кузьмина Л.Г., Сафонова В.В. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых // Иностранные языки в школе. 1998. - № 5, 6.

52. Кузьмина Л.Г. К вопросу о содержании обучения иноязычной письменной речи в средней школе // Вестник ВГУ, серия лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. №1. - С. 96-103.

53. Курова О.П. Педагогические поиски. 2001. - Вып. 13. http://www.pravoslavie.ru/iurnal/society/pedagogrech.htm

54. Лебедева М.Б., Шилова О.Н. Что такое ИКТ-компетентность студентов педагогического университета и как ее формировать // Информатика и образование. 2004 - №3. - с.95-99.

55. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1982. - № 4. - С. 48-53.

56. Леонтьев A.A. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

57. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

58. Литовский В.Ф. Становление младшего школьника как субъекта письменной речи (в условиях культурологического обучения): Дис. .канд. психол. наук. Киев, 2003.

59. Литовский В.Ф., Месеняшина Л.А., Панова P.C. Проблемы формирования письменной речи / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2004.

60. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской. Ростов на Дону, 1998.-С. 269-276.

61. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981.

62. Мазунова Л.К. Теория и модель системного овладения культурой иноязычного письма. 2004. http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2004/233.pdf

63. Мазунова Л.К. Письмо на иностранном языке как предмет обучения. -Уфа: РИО БашГУ, 2004.

64. Маркова Ю.Ю. Методика развития умений письменной речи студентов на основе вики технологии (английский язык, языковой вуз): дис. . канд. пед. наук. М.: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2011.

65. Маслова В. А. Лингвокультурология. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-С. 37-47.

66. Мшьруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2005.-253 с.

67. Мшьруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9-15.

68. Мильруд Р.П., Носонович Е.В. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1991. № 1. - С. 21-25.

69. Минъяр-Белоручев Р.К. Методический словник: толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам. М.: Стелла, 1996.

70. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков в школе: новые перспективы // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 45-48

71. Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. М.: Титул, 2010. - 464 с.

72. Мусницкая Е.В. Обучение письму // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.

73. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004.

74. Новые современные образовательные стандарты по иностранным языкам. Москва: АСТ/Астрель, 2004.

75. Павелъева Т.Ю. Развитие умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога (английский язык, языковой вуз). Автореферат дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2010.-21 с.

76. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

77. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

78. Пассов Е.И. Обучение письму: учебное пособие. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - С. 12-30.

79. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. М.: Глосса-Пресс, 2006. 236 с.

80. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. -2000.-№ 1.

81. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2000. - № 2.

82. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. -2001.-№2, 3.

83. Полат Е.С. Современные педагогические технологии // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. A.A. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. - С. 330-380.

84. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие длястуд. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 234 с.

85. Примерные программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе.-2005.-№5,6.

86. Программы общеобразовательных учреждений. Программа учебного курса «Гид-переводчик». Английский язык. 10-11 кл. / Сост. E.H. Соловова. М.: Просвещение, 2002.

87. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. 2-4 классы. М.: Просвещение, 2006.

88. Роберт КВ. Основные направления информатизации образования в отечественной школе // Вестник МГПУ. Сер. Информатика и информатизация образования, 2005. № 5. - С. 106-114.

89. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: ИИО РАО, 2010.

90. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

91. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

92. Сафонова В.В. Программы по английскому языку для 1-4, 5-9, 10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка. М.: Еврошкола, 1999.

93. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элективного курса по культуроведению США (профильный уровень). М.: Еврошкола, 2004.

94. Семёнов А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании. М.: Изд-во МИПКРО, 2000.

95. Сергеев КС., Блинов В.К. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. -М.: АРКТИ, 2007.

96. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.

97. Скрипкина Ю.В. Телекоммуникационная составляющая дистанционных эвристических олимпиад // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады: сб. науч. тр. / под ред. А.В.Хуторского. -М.: ЭЛИТ-ПОЛИГРАФ, 2008

98. Солдатова Н.В. Лингвистические основы тестирования письменной речи (на материале экзаменационных сочинений): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: 1997. - 16 с.

99. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002.

100. Солоеова E.H. Программа основного общего образования по английскому языку: 5-9 классы. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007.

101. Соловова E.H., Махмурян КС. Дневник по педагогической практике для студентов факультетов иностранных языков и профессиональной переподготовки. Учебное пособие. М.: Глосса, 2005.

102. Среднесрочная стратегия ИИТО на 2008-2013 гг. М.: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2010. - С. 16.

103. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы // Языковое поликультурное образование: Междунар. сб. науч. тр. 2011. - Вып. 5.

104. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологи в обучении иностранному языку: теория и практика. М.: Изд-во Глосса-Пресс, 2012. - с. 36.

105. Сысоев П.В. Евстигнеев М.Н. Внедрение новых учебных Интернет-материалов в обучение иностранному языку (на материале английского языка и страноведения США) // Интернет-журнал "Эйдос". 1 февраля, 2008. http://www.eidos.ru/iournal/2008/0201 -8.htm

106. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0 в создании виртуальной образовательной среды для изучения иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2009. - № 3.

107. Сысоев П.В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам // Язык и культура. 2010. - № 1.

108. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: сервис блогов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. -№4.-С. 12-18.

109. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учеб.-метод, пособие. М.: Глосса-Пресс; Ростов н/Д.: Феникс, 2010.

110. Татаринова М.А. Особенности обучения письменной речи на 2-3 курсе лингвистического вуза (на примере английского языка) // Вестник Российского Нового Университета. Серия «Филология». М.: РосНОУ, 2004.-№ 5.

111. Татаринова M. А. Методические основы создания дистанционного курса "Written English" для лингвистического вуза. Материалы видеоконференции лаборатории ДО ИСиМО РАО. Ноябрь, 2004. -Режим доступа: http://distant.ioso.ru/

112. Титова C.B. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. М., 2009.

113. Титова С. В., Филатова A.B. Технологии Веб 2.0 в преподавании иностранных языков. М.: Издательский дом «Квинто-Консалтинг», 2010.

114. Тришина C.B. Информационная компетентность как педагогическая категория // Интернет-журнал «Эйдос». 10 сентября, 2005. http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910-11 .htm

115. Трубицина О.И. Аутентичный текст на уроке немецкого языка в средней школе // Обучение иностранным языкам в школе и вузе: Сборник научных статей. СПб.: Оракул, 2008. - С. 75-82.

116. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 лингвистика (степень бакалавр). М., 2010.

117. Филатов С.Г. Грамматическая стилистика в обучении студентов лингвистического вуза продуктивной письменной речи: Дис. .канд. пед. наук. М., 2006. - 146 с.

118. Филатова A.B. Оптимизация преподавания иностранных языков посредством блог-технологий (для студентов языковых специальностей вузов): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. -М.: 2009.

119. Фокина КВ., Тернова JI.H. Методика преподавания иностранного языка. М.: Высшее образование, 2008.

120. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка (языковой вуз): дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 475 с.

121. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002.

122. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003.

123. Хуторской A.B. Модель образовательной среды в дистанционном эвристическом обучении // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 1 сентября, http://www.eidos.ru/journal/2005/0901.htm.

124. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. М.: 1973.

125. Цейтлин С.Н., Погосян В. А. Язык. Речь. Коммуникация. Междисциплинарный словарь: Лингвистам, преподавателям иностранных языков, методистам по развитию речи, учителям-словесникам. СПб.: КАРО, 2006. - 128 с.

126. Чернякова Т. А. Методика формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса (английский язык, языковой вуз): дис. . канд. пед. наук. М.:МГТУ имени М.А. Шолохова, 2012.

127. Чуйкова Э.С. Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков: на материале дискурсивных эссе: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. Самара, 2005. - 181 с.

128. Шамов А. Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. М.: ACT МОСКВА: Восток - Запад, 2008.- 253 с.

129. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

130. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2007.

131. Янкое А.Н. Еще раз о микроблогах. Библиотеки и молодежь: зарубежный опыт. 27 Мая, 2009. www.lenta.ru/news/2009/5/12/twits

132. ACTFL Proficiency Guidelines, 1999. American Council on the Teaching of Foreign Languages. 1999. - 148 p.

133. ACTFL Proficiency Guidelines, 2001. American Council on the Teaching of Foreign Languages. 2001. - 178 p.

134. Alexa. The Web Information Company. Statistics Summary for Twitter.com, August 26, 2010. http://www.alexa.com/siteinfo/twitter.com

135. Andersen E.S. Acquiring communicative competence: Knowledge of register variation // Developing communicative competence in a second language. / Ed. By R.C. Scarcella. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 2006.-356 p.

136. Celce-Murcia M. Teaching English As a Second Or Foreign Language. -Heinle & Heinle, 2001.-584 p.

137. Claudine B. Twitter Users Send 50 Million Tweets Per Day // The Telegraph.- February 23, 2010.

138. Common European Framework of Reference: Language, Testing and Assessment. Cambridge University Press, 2001. -276 p.

139. Connor V. Contrastive Rhetoric: Cross-Cultured aspects of second-language writing. Cambridge: CUP, 2009. - P. 92.

140. Cordell R. How to Start Tweeting (and Why You Might Want To) // The Chronicle of higher education. August 11, 2010. http://chronicle.com/blogs/profhacker/how-to-start-tweeting-and-why-you-might-want-to/26065

141. Diakopoulos N.A., Shamma D. Characterizing Debate Performance via Aggregated Twitter Sentiment // CHI 2010. April 10-15, 2010. Atlanta, Georgia, USA: Copyright 2010 ACM.

142. Douglas N. Twitter Blows Up at SXSW Conference. March 12, 2007. http://gawker.com/tech/next-big-thing/twitter-blows-up-at-sxsw-conference-243634,php.

143. Downes S. Is E-learning 2.0 for real? January 27, 2006. http://www.downes.ca/post/33383

144. Downes S. E-learning 2.0 at the e-learning forum. February 22, 2006. http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33623

145. Dubois B. Analyzing a New Genre: Twitter & Tweets (WRT 495 Paper #1) 2011. http://beckilinn.wordpress.com/

146. Dunlap J., Lowenthal P. Tweeting the Night Away: Using Twitter to Enhance Social Presence // Journal of Information Systems Education, vol. 20, no. 2.- 2009. pp. 129-136.

147. Ebner M., Lienhardt С. Microblogs in higher education a chance to facilitate informal and process oriented learning // Computers & Education -2010.

148. Fried-Booth D.L. Project work. UK: Oxford University Press, 2002. -127 p.

149. Friedlander A. Composing in English: effects of a first language on writing in English as a second language // Second Language Writing. Ed. B. Kroll. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. P. 109-125.

150. Friedman T. Twittering in the classroom: some issues. July 23, 2007. http://terry-freedman.org.uk/artman/publish/printerl 122.php

151. Gonzalez D. Teaching and learning through chat: a taxonomy of educational chat for EFL/ESL // Teaching English with technology. vol. 3, №4.-2003.-p. 57-69.

152. Godwin-Jones B. Blogs and Wikis: Environment for on-line collaboration // Language Learning and Technology. 2003. - № 2.

153. Goroshko O.I. Politics 2.0: Global Perspectives and Local Realities // Язык, коммуникация и социальная среда: Сбор, научн. трудов / ред. В. Б. Кашкин. Вып. 8. - Воронеж: Изд-во ВГУ. Издательский дом Алейниковых, 2010.

154. Grosseek G., Holotescu С. Can We Use Twitter for Educational Activities? 2008. http://adl.unap.ro/else/

155. Gruhl, D., Guha R. Information Diffusion Through Blogspace // ACM New York. NY, USA, 2004. P. 491-501.

156. Harmer J. How to teach writing. Harlow, Essex, England: Pearson Education Limited, 2008. - 154 p.

157. Hatch E. Discourse and language education. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. - 333 p.

158. Hedge T. Writing, Oxford: OUP, 1992. - 208 p.

159. Heil B., Piskorski M. New Twitter Research: Men Follow Men and Nobody Tweets. June 1, 2009. http://blogs.hbr.org/cs/2009/Q6/newtwitter research men follo.html

160. Herring S. C., Honeycutt C. Beyond Microblogging: Conversation and Collaboration Via Twitter. Proceedings of the Forty-Second Hawai's International Conference on System Sciences (HICSS-42). Los Alamitos, CA: IEEE Press, 2009.

161. Hoey M. From concordance to text structure: new uses for computer corpora. Paper presented at the 1997 PALC conference. Poland, 1997.

162. Hutchinson J.N. Students on the margins. USA: State University of New York Press, Albany, 1999. - 169 p.

163. Jack E. We Won! March 14, 2007. http://blog.twitter.com/2007/Q3/we-won.html

164. Java A., Song X. Why We Twitter: Understanding Microblogging Usage and Communities // The ACM Digital Library. NY, USA, 2007.

165. Johnson S. How Twitter Will Change the Way We Live // Time. June 21,2009.

166. Jones J. Why twitter is important for education // @Injenuity. 2008. http://inienuity.com/archives/33

167. Kaplan A. M., Haenlein M. The Early Bird Catches the News: Nine Things You Should Know About Micro-blogging // Business Horizons. vol.54. No. 2. -2011 -Pp.5-6.

168. Kelly R. Twitter Study Reveals Interesting Results About Usage // Pear Analytics. August 12, 2009. http://www.pearanalytics.eom/blog/2009/tpwitter-studv-reveals-interesting-results/

169. Kempe D., Kleinberg J. Maximizing the spread of influence through a social network // The 9th ACM SIGKDD International Conference on Knowledge Discovery and Data Mining. Washington DC., USA, 2003.

170. Kennedy К. Writing with Web Logs // Technology & Learning. 2003. -№2.

171. Kocnig M. The writer's process and the essay's structure. London: Longman, 2003. - P. 52-53.

172. Kramsch C. Language and culture. Oxford University Press, 1998. -134 p.

173. Kwak H., Lee C. What is Twitter, a Social Network or a News Media? Proceedings of the 19th International World Wide Web (WWW) Conference April 26-30, 2010. Raleigh NC (USA).

174. Larsen-Freeman D. Techniques and principles in language teaching. -China: Oxford University Press, 2000. 191 p.

175. Lazarou E. Projektorientierter Unterricht. Denk-mal // Fremdsprache Deutsch. Goethe-Institut, 2001. - № 3.

176. Lennon A.A Conversation With Twitter Co-Founder Jack Dorsey // The Daily Anchor. February 12, 2009.

177. Leslie S., Landon B. Social software for learning: what is it, why use it? The observatory on borderless higher education. L., 2008.

178. Levy S. Is Brevity The Next Big Thing? // Newsweek. June 20, 2009.iL

179. Longman Active Study Dictionary. 4 edition. England, 2000.

180. Lynn A. How Cable Programming Is Chosen The Implications for Comcast-NBC. Stopbigmedia.com. - January 11, 2010. http://www.stopbigmedia.com/blog/201Q/01/how-cable-programming-is-chosen-the-implications-for-comcast-nbc/

181. McBride K., Clark R.P. Teaching the craft of writing in the age of Twitter // The College Educator Seminar Series. April 22, 2011. - Режим доступа: http://about.poynter.org/

182. McGiboney M. Twitter's Tweet Smell of Success. March 18, 2009. http://blog.nielsen.com/nielsenwire/onlinemobile/twitters-tweet-smell-ofsuccess/

183. Marcinek A. Where for art thou Twitter?: in Reviews of Software Tools and Services // Classroom 2.0. April 20, 2009. http://www.classroom20.com/forum/topics/where-for-art-thou-twitter

184. Marco R. della Cava. Twitter Power: Learning From Ourselves, In Real Time // USA Today. May 25, 2010.

185. Miller, C.C. Why Twitter's C.E.O. Demoted Himself// The New York Times. October 30, 2010.

186. Moreno R., Mayer R.E. Interactive multimodal learning environments // Educational Psychology Review. vol. 19. - 2007. - Pp. 309-326.

187. Murphy D. Twitter: On-Track for 200 Million Users by Year's End // PC Magazine Digital. 2010. http://www.pcmag.com/article2

188. Naaman M., Boase J. Is it Really About Me?: Message Content In Social Awareness Streams // Proceedings of the 2010 ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work. NY, USA, 2010.

189. Neuner G., Byram M. Intercultural competence. Starsbourg: Council of Europe Publishing, 2003. - 119 p.

190. Nunan D. Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge university press, 1992.

191. O'Reilly T., Milstein S. The Twitter Book. Publisher: O'Reilly Media, Inc., 2009. 240 p.

192. Parry D.H. Twitter for Academia // Academhack. 2008. http://academhack.outsidethetext.com/home/2008/twitter-for-academia

193. Pignetti D. Teaching with Twitter: two showcases. 2010-2011. http://www.daisvpignetti.com/twitter/

194. Puente M. There's an art to writing on Facebook or Twitter -really // USA Today. June 10, 2009.

195. Qiu L., Leung A. K. Understanding the Psychological Motives Behind Microblogging. Division of Psychology. Singapore: Nanyang Technological University, 2010. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20543286

196. Quirk G. Developing paragraph organization skills at the college level. -Cambridge: CUP, 2001. 95 p.

197. Rankin M. Some general comments on the "twitter experiment". 2009. http://www.utdallas.edu/~mrankin/usweb/twitterconclusions.htm.

198. Raven J. Competence in the Learning Society. Learning societies, learning organizations, and learning: their implications for competence, its development, and its assessment New York: Peter Lang, 2001.

199. Reid J.M., Lindstrom M. The process of paragraph writing. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1997. - 354 p.

200. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and methods in language teaching. USA: Cambridge University Press, 2001. - 261 p.

201. Rooney J., Schumann A. 50 Ways to Use Twitter in the College Classroom // Online colleges. June 8, 2009. http://www.onlinecolleges.net/2009/06/08/50-ways-to-use-twitter-in-the-college-classroom/

202. Sagolla D. 140 Characters A Style Guide for the Short Form. - NY, 2009.

203. Sample M. Practical advice for teaching with Twitter // The chronicle of higher education. August 25, 2010.

204. Savignon S. Communicative competence: an experiment in foreign language teaching. Language and the teacher: a series in applied linguistics. -Philadelphia: Center for Curriculum Development, 1972.

205. Scarcella R.C. Discourse competence // Developing communicative competence in a second language. / Ed. By E.S. Andersen, S.D. Krashen. -Boston: Heinle & Heinle Publishers, 2005. P. 103-106.

206. Sebranek P., Meyer V. A Student Handbook for Writing and Learning. -Washington D.C.: Heath and Company, 1996.

207. Silva T. Second language composition instruction: Development issues and directions in ESL // Second language writing research insights for the classroom / Ed. By B. Kroll. Cambridge: CUP, 2005. - P. 11-23.

208. Silver D. This Replaces Those Twitter In the Classroom. Teaching and Learning in the City Called San Francisco. - February 22, 2010. http://silverinsf.blogspot.com/2009/02/this-replaces-those-twitter-in.html

209. Smith K, Rankin M. The twitter experiment bringing twitter to the classroom at UT Dallas. - April 2009. http://kesmit3.blogspot.com/2009/04/twitter-experimentbringingtwitterto.html

210. Soho S., Jones M. Everything Twitter: From Novice to Expert. USA: Soho Books, 2009.

211. Stanley G. Blogging for ELT // British Council BBC. Teaching English. March, 2005. http://www.teachingenglish.org.uk/articles/blogging-elt

212. Stein J. Twitter As a Tool of Cognitive Apprenticeship // Education, Technology, Culture, and the Internet. 2010. http://iaredstein.org/tag/cognitive-apprenticeship/.

213. St. John E. A case for using a parallel corpus and concordance for beginners of a foreign language // Language learning and teaching. 2001. -№ 5(3).

214. Stoltz C. How Twitter Finally Taught Me to Be an Editor. May 27, 2008. http://twitter.com/craigstoltz

215. Stutzman F. Twitter as Courseware. Mystified, Terrified, or Satisfied: Communication as Motivation in Online Classes. April 28, 2010. http://fstutzman.com/

216. The Self-Directed Learning: from theory to practice. San.-Fr., 1985. -220 p.

217. Thompson C. Brave New World of Digital Intimacy // The New York Times. September 5, 2008.

218. Thumann L. Using the Power of Twitter: Building Online Learning. -New Jersey, March 16, 2009. http://thumannresources.com

219. Tomlinson B. Developing materials in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. - 526 p.

220. Turk C., Kirkman J. Effective Writing. London: E & FN Spon, 2009. -2nd edition. - 277 p.

221. Twitter blog. Big Goals, Big Game, Big Records. June 18, 2010. http://blog.twitter.com/2010/06/big-goals-big-game-big-records.html

222. Twitter blog. Twitter in plain English. March 11, 2008. http://blog.twitter.com/2008/Q3/twitter-in-plain-english-video.html

223. Ullrich C., Borau K. Why web 2.0 is good for learning and for research: principles and prototypes. In WWW '08: Proceeding of the 17th international conference on World Wide Web. New York, NY, USA, 2008. - Pp. 705714.

224. Vieira F. Struggling for autonomy in language education: reflecting, acting and being. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2009. - 187 p.

225. Weng J., Lim E.P. Twitterrank: Finding Topic-sensitive Influential Twitterers // ACM. 2010. P-p. 261-270.

226. Wenger E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. -Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2006.

227. Wheeler S. Is Twitter the Semantic Web? // Learning with "e"s. 2009. http://steve-wheeler.blogspot.com/2009/Q3/is-twitter-semantic web.html

228. White R. V. Teaching written English. London: Allen and Unwin, 2007. - 112 p.

229. Widdowson H.G. Aspects of language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1988. - 214 p.

230. Widdowson H.G. Teaching language as communication: 8th impression. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 168 p.

231. Wolff В. Using Twitter in the graduate classroom // Bill Wolffs composing spaces. June 10, 2009.http://williamwolff.org/composingspaces/using-twitter-in-the-graduate-classroom/

232. Young JR. A professor's tips for using twitter in the classroom. -January, 2008. Режим flocTyna:http://chronicle.com/blogPost/A-Professor-s-Tips-for-Using/3643

233. Zarate G. Cultural meditation in language learning and teaching. -Austria: Council of Europe Publishing, 2004. 245 p.

234. Zhang J. A cultural look at information and communication technologies in eastern education. Educational Technology Research and Development, 55(3):301-314. June 2007.

235. Zimmerman С. M., Campbell J.J. Fundamentals of Procedure Writing: Second Edition. London, Kogan Page, 1988. 227 p.247. http ://www. interfax.ru248. http://www.saltt.ru249. http://www.twitter.com250. http://www.tweetdeck.com251. http://ru.wikipedia.org