автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика сопоставительного анализа русской и зарубежной литератур в курсе 10 и 11 классов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Распопова, Светлана Сергеевна, 1998 год

Глава

Введение.

Глава

§1 §

§

Название

Теоретические основы методики сопоставительного анализа в школьном курсе литератур. Психолого-педагогическое обоснование сравнительного изучения литератур. Литературоведческая основа взаимодействия литератур. Общеметодологические основы использования сопоставления в трудах методистов.

Страница

Глава

Опытно-экспериментальное обоснование 46 методики сопоставительного анализа при изучении русской литературы-во взаимосвязях с зарубежной в курсе 10-11 класса (факультатив)

Содержание и методика использования категории взаимодействия литератур в ходе сопоставительной деятельности старшеклассников.

Сопоставление в системе экспериментальных уроков факультативного курса для 11-го класса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика сопоставительного анализа русской и зарубежной литератур в курсе 10 и 11 классов"

Концепция широкой гуманитаризации современной школы предполагает более глубокое преподавание гуманитарных дисциплин, в первую очередь литературы.

Литература аккумулирует в себе богатейший культурный фонд разных эпох и народов, поэтому она может оказать неоценимую услугу в приобщении школьников к реалиям отечественной и мировой культуры.

Роль художественной литературы в формировании мировоззрения людей огромна.

Систематическое изучение произведений литературы, интенсивное чтение художественной литературы формирует читателя в основном в школьные годы. Новое время настоятельно требует от молодого читателя не только соотносить читаемое произведение с жизнью, но и сравнения его с другими произведениями. Тогда художественный изображенный мир обретает в его сознании черты целостной картины, а чтение книг художественной литературы формирует целостное мировоззрение, поскольку читатель через .частное и особенное учится видеть общее, целое. Диалог культур - одна из возможных альтернатив противостоянию народов. Сегодня люди стремятся к росту национального самосознания, к преодолению отчуждения как от родной, так и мировой культуры. В этой связи поиск и создание условий для взаимосвязанного изучения русской и зарубежной литературы в средней школе выступает в качестве одного из слагаемых решения поставленной проблемы. Культурологическое осмысление проблемы взаимосвязанного изучения отечественной и зарубежной литератур может быть рассмотрено в качестве возможного пути оптимизации преподавания литературы в средней школе.

Утверждение общечеловеческих ценностей в стремительном процессе формирования духовной личности требует переосмысления ряда систем литературного образования в средней школе.

Изучение русской литературы, направленное на овладение учащимися духовными ценностями, стимулируется приобщением к мировой культуре вообще, литературе в частности.

Осмысление сходных явлений в русской и зарубежной литературах ведет к пониманию единого литературного процесса. В связи с этим возникает проблема теоретического обоснования и опытно-экспериментальной проверки методики сопоставительного анализа при изучении русской литературы во взаимосвязях с зарубежной. Проблема эта заслуживает особого рассмотрения в связи с её недостаточной методической оснащенностью, хотя эти вопросы освещались неоднократно, но чаще всего применительно к национальной школе или при решении воспитательных задач (интернационального, нравственного, эстетического воспитания).

Исследователи пришли к единому мнению, что взаимосвязанное изучение русской и иных литератур предполагает создание целостной системы литературного образования школьников. Но при всех многочисленных теоретических и методических находках сегодня еще рано утверждать, что проблема изучения русской и иной литератур во взаимосвязи нашла свое "всестороннее освещение".

Такое освещение было бы весьма плодотворно, т.е. позволило бы учащимся выявить при изучении литератур как национально-самобытное так и общечеловеческое содержание, осознать единство нравственно-эстетических, духовных ценностей, воспитать общегуманистические критерии целого литературного явления.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью усвоения учащимися лучших образцов мировой литературы в их органической взаимосвязи, с другой стороны, недостаточной методической разработанностью проблемы сопоставительного анализа при изучении русской литературы во взаимосвязях с зарубежной.

Основой изучения русской литературы во взаимосвязях с зарубежной являются не только контактные связи и типологические литературные схождения, но и вся методология сравнительно-исторического литературоведения. Выявилась необходимость создания системных методических рекомендаций до изучению межлитературных связей в динамике литературного образования от средних классов к старшим.

Настоящее исследование находится в русле наиболее современных концепций изучения межнациональных литературных связей (M.B. Черкезова, K.M. Нартов): стремясь конкретизировать в возрастном аспекте методические направления, рассматривался весь процесс изучения в школе искусства художественного слова с точки зрения единства мирового литературного процесса, скрепленного межлитературными связями и соответствиями в различных национальных литературах, (см. док. дисс. K.M. Нартова и М.В. Черкезовой).

Объектом исследования является процесс изучения учащимися средней школы русской литературы во взаимосвязях с зарубежной в курсе 10-11 классов.

Предмет исследования - методика сопоставительного анализа произведений русской и зарубежной литературы.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая разработка путей эффективного изучения русской литературы учащимися 10-11 классов во взаимосвязях с зарубежной, опытно-экспериментальная проверка разработанной в связи с этим методической модели.

Наблюдения за процессом изучения литературы в шкоде и выводы констатирующего среза эксперимента позволили сформулировать гипотезу: эффективное изучение русской литературы учащимися средней школы может быть осуществлено:

1. Если изучение русской литературы во взаимосвязях с зарубежной позволяет установить общие закономерности литературного процесса в его конкретно-исторической обусловленности и национальной специфике;

2. Если будут теоретически обоснованы и опытно -экспериментально проверены принципы, пути, система методических приемов формирования у учащихся умения самостоятельного сопоставительного анализа литературных явлений (произведений, авторов, методов, стилей и т.д.);

3. Если изучение русской литературы осуществляется целенаправленно, педагогически целесообразно на основе учета возрастных и типологических возможностей и интересов учащихся.

Для реализации поставленной пели и проверки гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

1. определить психолого-педагогйчекие предпосылки использования приема сопоставления в литературном анализе, а также психолого-педагогическое воздействие приема сопоставления как стимула самостоятельной читательской деятельности учащихся;

2. выделить авторов и художественные произведения русской и зарубежной литературы, при изучении которых использование приема сопоставления наиболее продуктивно;

3. реализовать концепцию применения сопоставления в условиях сопряжения литератур с учетом возрастных факторов;

4. определить формы, методы и место применения приема сопоставления при рассмотрении взаимосвязей отечественной и зарубежной литературы в школьном курсе;

5. определить степень эффективности приема для формирования у учащихся представления об единстве литературного процесса, художественном методе, стиле писателя, а также для активизации эмоционального восприятия и самостоятельной читательской деятельности;

6. разработать систему творческих заданий по сопоставлению текстов русской и зарубежной художественной литературы, способствующих эмоциональному восприятию и целенаправленному анализу их;

7. опытно-экспериментально проверить предлагаемую методическую модель.

Методологической основой исследования явилось философское положение о диалектике общего, особенного и единичного, труды ведущих отечественных философов, литературоведов, дидактов, психологов и методистов.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались различные методы исследования:

1. теоретические методы (изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение литературных источников);

2. диагностические методы (анкетирование, педагогическое наблюдение, беседы, анализ собственного педагогического опыта);

3. опытно-экспериментальные методы (экспериментальная и массовая проверка созданной в ходе исследования системы уроков по изучению литературных взаимосвязей).

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап (1990-1991гг.) - изучение литературы по проблеме диссертации, личная педагогическая практика.

II этап (1992-1994гг.) - отбор материала для сопоставительного изучения русской и зарубежной литературы. Создание первого варианта методической модели, проведение констатирующего эксперимента в школах № 10, 6, школы вузов г. Миасса Челябинской области.

III этап (1995-1997гг.) - теоретическая разработка проблемы, проведение опытно-экспериментального обучения на базе школы-гимназии № 19 г. Миасса, систематизация и обработка экспериментальных данных, активная доработка методической модели.

Научно-теоретическая новизна.

1. Конкретизирован механизм школьного сопоставительного анализа произведений русской и зарубежной литературы.

2. Выработаны некоторые принципы изучения русской литературы во взаимосвязях с зарубежной на определенном возрастном этапе.

3. Даны методические разработки ряда сопоставлений, ранее не встречающихся в методической практике (Б. Шоу "Дом, где разбиваются сердца", М. Горький "Па дне", А.П. Чехов "Вишневый сад"; "Повесть о Петре и Февронии", "Роман о Тристане и Изольде").

4. Показана роль использования сопоставительного анализа в углублении восприятия учащимися проблематики сопоставляемых произведений русской и зарубежной литературы.

5. Определено значение сопоставительного анализа в изучении учащимися теоретических понятий.

6. Предложен культурологический аспект взаимосвязанного изучения родной и зарубежной литературы (русской и французской литературы в рамках факультатива).

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно предоставляет учителю теоретическое обоснование и экспериментально проверенные методические рекомендации, помогающие эффективному изучению русской литературы в контексте мировой.

Предлагаются проблемные вопросы, определенная система самостоятельных заданий. Материалы исследования могут быть использованы и практически использовались при проведении спецкурсов или факультативных курсов по зарубежной литературе в ее культурологической связи с русской литературой.

Достоверность выводов и рекомендаций исследования подтверждается данными психологического, литературоведческого анализа философской, учебно-методической литературы, результатами многостороннего эксперимента, которым было охвачено 180 учащихся ряда школ г. Миасса Челябинской области, данными обучающего эксперимента, которым было охвачено 62 школьника, наблюдениями и личным опытом работы в школе автора исследования, данными, полученными в результате чтения лекций в филиале Челябинского Государственного Университета на филологическом факультете. В эксперименте принимали участие коллективы средних школ № 6, 10, 19 г. Миасса.

Апробация исследования.

Основные положения и результаты исследования изложены и обсуждены на методическом объединении учителей русского языка и литературы школы-гимназии № 19 г. Миасса, на городской секции учителей литературы в Областном институте усовершенствования учителей г. Челябинск, на заседании лаборатории русской словесности ИООМОПО РФ, на международной научно-практической конференции (г. Челябинск, 12-14 мая 1997г.)

На защиту выносятся следующие основные положения:

1 .культурологическое осмысление проблемы взаимосвязанного изучения русской и зарубежной литературы может быть рассмотрено в качестве возможного методического пути, стимулирующего приобщение учащихся к мировой культуре вообще, литературе в частности;

2.взаимосвязанное постижение национальных литератур способствует осознанию учащимися как национально-самобытного, так и общечеловеческого содержания;

3.наиболее эффективным средством обеспечения взаимодействия литератур является использования" сопоставительного анализа произведений на основе разработанной нами модели;

4.эффективность выбранной методики подкрепляется теоретическими предпосылками ее использования, связанными с психологическими, дидактическими, литературоведческими и методическими основами приема сравнения;

5.система творческих заданий по сопоставлению русской и зарубежной литературы.

I ГЛАВА

Теоретические основы методики сопоставительного анализа в школьном курсе литератур.

§1.Психолого-педагогическое обоснование сравнительного изучения литератур.

Общелитературная закономерность взаимодействия литератур объективно присуща художественной литературе на всех этапах развития литературно-художественного сознания народов мира.

Художественная литература развивается в тесной связи с закономерностями развития общественного сознания.

Поэтому основные методологические положения, характеризующие одно из главных явлений художественной литературы - взаимодействие литератур, относятся к категориальному аппарату философии, литературоведения, психологии, педагогики.

Категория взаимодействия литератур основывается на общефилософской категории познания.

Категория взаимодействия является существенным методологическим принципом природных и общественных явлений".[17, 640]

Общефилософское значение категории взаимодействия определяется ее способностью охватить "объяснение сущности всеобщей казуальности" [26, 715], в которой заложена "идея о вечной необходимости движения, являющегося источником проявления свойств материи" [94, 339].

Взаимодействие является закономерностью единства художественного сознания и многообразия форм ее выражения.

Специфика проявления взаимодействия в художественном отражении состоит, прежде всего, в личностном отражении действительности, в равном - по силовому воздействию -преобразовании как объекта, так и субъекта художественного отражения.

При изучении взаимодействия литератур выяснение специфики и сущности художественного отражения имеет для нас первостепенное значение, так как выявляется сущность взаимодействия читателя и художественного произведения.

Во вступительной статье к собранию сочинений Л.С. Выготского, написанной А.Н. Леонтьевым, сказано, что и к произведениям искусства можно подходить с разных сторон.

Л.С. Выготского интересовало, как воспринимает художественное произведение читатель, волновала проблема психологического воздействия искусства. При этом решаются две задачи: объективный анализ текста художественных произведений и объективный анализ человеческих эмоций. Об этом Выготский и писал в "Психологии искусства". Тем более эти проблемы возникают при рассмотрении целой литературы в контексте еще более крупного явления.

Здесь возможны те же два подхода: объективный анализ текстов, сопоставляемых нами, и психологический анализ читательских эмоций, возникающих при таком сопоставлении. Ученый говорит о том, что до сих пор психологическое исследование искусства всегда производилось в одном из двух направлений: либо изучалась психология творца, создателя по тому, как она выразилась в том или ином произведении, либо изучались переживания зрителя, читателя, воспринимающего это произведение. Л.С. Выготский считает, что несовершенство и бесплодность изолированного применения обоих этих методов достаточно очевидны. По его мнению, общее направление нового метода можно выразить следующей формулой: от' формы художественного произведения через функциональный анализ ее элементов и структуры к воссозданию эстетической реакции и установлению ее общих законов. ".Оказывается, что ни один элемент в произведении искусства сам по себе не важен. Важна та эмоциональная реакция, которую он в нас пробуждает." [23, 195 ].

Важен для нас и педагогический аспект теории Л.С. Выготского, а именно его тезис о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, того обучения, "которое забегает вперед развития".

С этим связана известная теория Л.С. Выготского о "ближайшей зоне развития", той зоне действия учащегося, где эффективность, например, чтения и анализа прочитанного напрямую зависит от сотрудничества с учителем. Последнее позволяет ученику, овладевшему механизмом того или иного действия, например, сопоставления или переноса, действовать далее самостоятельно, без помощи учителя. Эти идеи JI.C. Выготского имели при построении нашей методической модели методологическое значение. Поэтому есть смысл конкретизировать некоторые из его продуктивных позиций.

О работах J1.C. Выготского в книге " 50 выдающихся психологов мира" сказано так: ". исследования он тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие, охватывая широкий круг проблем, имеющих большое практическое значение. Среди выдвинутых им в этом плане идей особую популярность приобрело положение о "зоне ближайшего развития", согласно которому только то обучение является эффективным, которое " забегает вперед развития, как бы "тянет" его за собой, выявляя возможности ребенка решить при участии педагога задачи, с которыми самостоятельно он справиться не может"[73, 27-28]. "Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами и судил его умом. Пора поставить ученика на собственные ноги."[89, 255]

Важной стороной рассматриваемой проблемы является приобщение учащихся к искусству. Для большинства из них это соприкосновение происходит на уроках литературы, где формируется эстетический вкус и потрёбность в эстетической деятельности вообще. Об этом пишет А.Н. Леонтьев в монографии " Избранные психологические произведения".

Искусство и есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия" [51, 237]. Очень важным показалось нам утверждение ученого о том, что такое эстетическая деятельность и как научиться понимать искусство. "Содержанием эстетической деятельности всегда является процесс проникновения за значение " [51,237]

Ученый считает, что во время соприкосновения с тем или иным произведением искусства должна быть создана ситуация, способствующая возникновению эмоциональной реакции, реакции отклика - обобщения, отклика - открытия личностного смысла. В то же время мы осознали, что сопоставление явлений литературы позволяет создать ситуации неравнодушия, стимулирующие реакции -обобщения - открытия личностного смысла как для разных авторов, так и для разных читателей. В том числе и читателей разных стран и разных эпох.

Организация работы по выявлению и изучению взаимосвязей отечественной и зарубежной литературы в школе невозможна без учета возрастных особенностей учащихся.

Так, для подросткового возраста характерное развитие абстрактного мышления и усвоения отвлеченных понятий протекает при преимущественном внимании к конкретному, чувственному, а для возраста юношеского типичны интерес к проблеме теоретического обобщающего плана и ярко выраженная потребность найти их самостоятельное, личностное решение. Об этом писал Блонский П.П. ("Развитие мышления школьника")

Действительно, старшеклассники чаще и настойчивее задают вопрос "почему?" и высказывают сомнения в достаточности и обоснованности предполагаемых объяснений. Подтверждая высказывание Блонского П.П., И.С. Кон в своей монографии "Психология старшеклассника" пишет: "Юношеский возраст -важный этап развития умственных способностей. Мыслительная деятельность старшеклассников активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами" [46, 44]

Нам представляются продуктивными данные высказывания ученых, так как они подтверждают адресность нашего исследования:

Прием сопоставления, с помощью которого мы ставим целью выявить взаимосвязи русской и зарубежной литературы, входит в основу аналитических умений старшеклассников, но уровень владения им в старших классах явно недостаточен.

Несомненная ценность данного приема подчеркивается в трудах психологов и дидактов, видящих в сопоставлении важное звено мыслительного процесса, ведущего к обобщению.

Юношескому возрасту свойственны свои особенности: максимализм, недостаточное понимание конкретно-исторических условий, в которых протекают изображаемые события, недостаточность жизненного опыта. Отсюда возникает не всегда верная трактовка событий, прямолинейность в эстетических оценках, объективная психологическая невозможность солидаризации с определенными видами человеческих переживаний. Вместе с тем, именно старшеклассники способны искать новые ассоциации и непроторенные пути. По мнению И.С. Кона, "Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового" [46, 47 ]

Новое" постигает старшеклассник при изучении культурологических связей литератур, знакомясь с жизнью другого народа, с художественной литературой этого народа. Именно с этих позиций следует говорить о познавательном значении и зарубежной литературы для русского читателя.

И.С. Кон писал: "Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и акцентирует ее творческий потенциал" [46, 44]

Все эти факторы мы стремились учесть при создании методической модели, что должно было обеспечить эффективность её реального функционирования.

Экспериментальное обучение доказало, что исследовать литературные взаимосвязи возможно наиболее эффективно при использовании сравнительного метода. Основой этого метода является процесс сравнения, сопоставления.

Сравнение в обучении - распространенный дидактический прием и мыслительная операция, посредством которых устанавливают черты сходства и различия между определенными предметами и явлениями. Занимает видное место на всех ступенях обучения.

В практике учебной работы применяется с целью общего противопоставления фактов и явлений, сопоставления по признакам, указанным преподавателем или устанавливаемым самим учащимся, сравнения явлений в их развитии, Сравнение дает возможность учителю направлять мысль детей к вещам и явлениям, которые далеки и недоступны непосредственному восприятию.

Чем старше учащиеся, тем шире круг накопленных ими понятий, тем больше возможностей раскрывает перед учителем путь сравнения в обучении". [65, 420]

Психолог С.М, Бондаренко, например, ссылается на работы К.Д. Ушинского, считающего сравнение основным приемом в дидактике, выясняющим все существенные признаки предмета, что и означает его понимание. Приводит она и статью из философского словаря [18, 8-9], утверждающую, что сравнение является важнейшей предпосылкой обобщения.

Продуктивен ее вывод: "Сравнение помогает устанавливать отношения и связи между предметами и явлениями, соотносить между собой понятия более или менее общие, родовые и видовые. Помогает сравнение выявить и новые логические связи в изучаемом материале. Этими связями могут быть объединены знания, приобретенные в разное время, хоть . далеко отстоящие друг от друга". [18, 8-9]

При этом оказывается важным не только выявление сходства и различия явлений, но и объяснение их. Последнее требует выделять существенные признаки - основания для сравнения, что оказывается непростым делом даже для старшеклассников. Довольно часто нарушается единство признака, по которому проводится сравнение, из-за чего оно теряет свой последовательный характер, а подчас и смысл. Особенно сложным оказывается сравнение не по одному, а по нескольким признакам. Такому умению сравнивать необходимо учить: развивая в школьниках способность выделять сходство предметов или явлений, мы создаем предпосылки для развития их творческого мышления". [18, 63]

При этом исследователи выделяют различные уровни владения сравнением, например: уровень 0 - неумение вычленить признаки сходства и различия.

Уровень 1 - односторонность и неполное сравнение, когда устанавливаются либо признаки сходства, либо признаки различия.

Уровень 2 - разностороннее, но не полное сравнение, когда указывается только часть существенных признаков.

Уровень 3 - разностороннее и полное сравнение, когда выделяются все основные признаки и устанавливаются между ними отношения сходства и различия.

Выделяется и еще одно требование: не ограничиваться только констатацией сравнения, а стремиться объяснить отношения сравниваемых явлений, сделать вывод: что нам показало это сравнение? Чем можно объяснить сходство или различие?

Целью же обучения детей сравнению является формирование у них собственной надобности в творческом сопоставлении, собственного стиля умственной работы.

Считая сравнительный метод наиболее эффективным в исследовании взаимосвязей литературы, мы пытались выяснить психологический механизм овладения "технологией сравнения, научения искусству анализа, сопоставительного рассмотрения явлений". Какова последовательность в формировании того или иного действия? Эта проблема привела нас к освоению теории поэтапного формирования умственной деятельности. Наиболее полной и многоаспектной применительно к рассматриваемой нами проблеме является работа Н.Ф. Талызиной "Формирование познавательной деятельности учащихся". Автор рассматривает психологические и логические основы сравнения. Особого внимания требуют сформулированные исследователем принципы сопоставительного анализа: Н.Ф. Талызина считает, что, во-первых, ".сравнение должно осуществляться в отношении однородных предметов и явлений действительности.", [83, 30] во-вторых, оно должно производиться по существенным признакам.

Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия: а) выделять признаки объектов; б) устанавливать общие и существенные признаки; в) выделять основания для сравнения (один из существенных признаков); г) сопоставлять объекты по данному основанию.

Учитель, по мнению автора, должен сам показать процесс распознавания сравнения, а это значит: провести практические занятия на первом этапе обучения, далее попросить учащихся привести доказательства правильности своего ответа вслух; а затем предложить им индивидуальную работу без опоры, без рассуждений вслух. Обучение сравнению, сопоставлению проводится, как правило, на уроках по основной программе (т.е. на материале тех произведений, которые идут под рубрикой "Чтение и изучение"). Но важно эти знания, умения и навыки сделать продуктивными, применять их в новой ситуации на произведениях, не изучающихся в классе (в программе они обозначены следующим образом: " Для чтения и обсуждения", "для самостоятельного чтения"). Последнее же. невозможно без уяснения, а затем реализации механизма так называемого "переноса".

Идея "переноса" рассматривается E.H. Кабановой-Меллер в монографии " Психология формирования знаний и навыков школьников". Ученый представляет "перенос" с точки зрения связей явлений, т.е. их сопоставления. Связи могут устанавливаться между воспринятыми или представленными предметами по их смежности или по их сходству. Первичными ассоциациями называют связи, которые устанавливаются между предметами, явлениями, их признаками, а вторичными ассоциациями называет исследователь новые связи между понятиями, представлениями. Автор замечает, что их новизна заключается в том, что они не были предварительно установлены в процессе восприятия, как это имеет место при первичных ассоциациях. В теории E.H. Кабановой-Меллер мы считаем важными для нашего исследования принципы установления различных соотношений.

Учащиеся осознают, что именно надо выделить и соотнести". Автор исследования пишет: "Переносом приемов называется их использование учащимися в новых условиях". [41, 25]

E.H. Кабанова-Меллер считает, что в ситуации "переноса" учащиеся должны определить, выяснить, можно ли тут использовать усвоенный прием или нет, далее, если они делают вывод, что в отношении новой задачи надо использовать усвоенный прием, то речь идет просто о репродукции. Но если они отмечают, что просто использовать знакомый прием нельзя, его надо изменить, то здесь возникает проблемная ситуация. Такое сопоставление требований к приемам новой и обучающей задачи является основой переноса. Важным для нас оказалось утверждение ученого: "Чем шире обобщение, тем шире перенос" [42, 346], так как, обучая учащихся сравнению произведений, мы не должны исключать из круга учебных задач задачу формирования умения обобщать, абстрагироваться и дифференцированно подходить к любым детальным элементам.

Таким образом, основными психолого-педагогическими принципами исследования проблемы мы считаем ведущие, на наш взгляд, положения, выдвинутые учеными Выготским JI.C., Леонтьевым А.Н., Талызиной Н.Ф., Кабановой-Меллер E.H.:

1. искусство - средство самопознания личности;

2. эффективно то обучение, которое "забегает вперед развития";

3. искусство - деятельность, которая отвечает задаче открытия;

4. соприкосновение с искусством создает ситуацию эмоциональной реакции, реакции отклика - обобщение, отклика -открытия личностного смысла;

5. сравнительный метод - наиболее эффективный в исследовании взаимосвязей литературы;

6. сравнение - распространенный дидактический прием и мыслительная операция, посредством которых устанавливается черты сходства и различия между определенными предметами и явлениями;

7. сравнение осуществляется в отношении однородных предметов и явлений действительности;

8. сравнение предполагает умение выполнять следующие. действия:

•выделять признаки объектов; •устанавливать общие и существенные признаки; •выделять основание для сравнения; •сопоставлять объекты по данному основанию;

9. необходимость "переноса" научной модели на самостоятельно добываемые знания в учебном процессе;

10. "Чем шире обобщение, тем шире перенос".

§2 Литературоведческая основа взаимодействия литератур

Психолого-педагогическое обоснование нашего исследования подготовило базу для операционного его аспекта, для работы с различным материалом. Необходимость учета конкретного содержания исследования привела нас к анализу трудов ряда литературоведов и методистов, среди которых первым по праву должен быть назван А.Н. Веселовский.

Процесс литературного развития, изучаемый в "исторической поэтике", рассматривается ученым как часть широкого общественно-исторического процесса. "Поэтика" Веселовского утверждает идею единства и закономерности развития мировой литературы, обусловленных в свою очередь единством и закономерностью всего исторического развития в целом. В его понимании сравнительно-исторический метод вовсе не ограничивается проблемой "литературных влияний".

Это широчайшее сопоставление и сравнение аналогичных литературных явлений, хотя и не связанных между собой непосредственной генетической зависимостью, но относящихся к одинаковым стадиям общественного развития - как поэзия гомеровской Греции, древних германцев и северо-американских индейцев.

Существенной особенностью сравнительно-исторического метода Веселовского является его универсализм - стремление к широкому охвату всех явлений мировой литературы.

Другая существенная особенность историко-литературной концепции ученого - её широко демократический характер. Историческая поэтика приводит нас к народным истокам литературного творчества.

А.Н. Веселовский пишет, что, когда поэт рождается, материалы и настроение его поэзии приготовила группа. Это разговор о том, что, как и язык, так и первобытная поэзия сложилась, по мнению ученого, в сотрудничестве массы, при содействии многих: поэзию слова не определить отвлеченным понятием красоты, и она вечно творится в очередном сочетании этих форм с закономерно изменяющимися общественными идеалами, что все мы участвуем в этом процессе, и есть между нами люди, умеющие задержать его моменты в образах, которые мы называем поэтическими. Тех людей мы называем поэтами". [22, 246]

Для нас оказалось существенно важным знакомство с "Исторической поэтикой" А.Н. Веселовского. Утверждение автора о единстве и закономерностях развития мировой литературы мы можем использовать в качестве методологической основы своего методического исследования, так как, прослеживая в учебном процессе литературные взаимодействия, мы говорим об исторических закономерностях в развитии этих литератур и рассматриваем литературу с точки зрения общественной жизни, включая закономерности России в широкие закономерности мирового общественного развития. Заслуживают нашего обязательного упоминания работы В.М. Жирмунского по сравнительному литературоведению, в которых обращается внимание на проблемы сравнительно-исторического изучения литератур.

Рассматриваемая проблема чрезвычайно важна в собственно педагогическом смысле. До сих пор существует практика предельно изолированного подхода к изучению произведений русской литературы, отъединенного от каких-либо связей и соответствий с литературой зарубежной. В контексте нашей проблемы обратимся к трудам В.М. Жирмунского. В одной из своих лекций "Историко-литературный процесс" ученый, ссылаясь на "Историческую поэтику" А.Н. Веселовского, размышляет о литературных влияниях:

Литературные влияния - частный случай культурных взаимодействий. Между всеми народами мира существует культурная взаимопомощь - взаимопомощь народов в едином деле общекультурного строительства человечества". [35, 431]

Автор исследования уточняет вопрос о литературных влияниях: "Вопрос этот нередко трактовался, прежде всего очень внешне, схематически, главным образом с точки зрения заимствований: что именно такой-то поэт "взял" у другого поэта". [35, 431]

Жирмунский считает такой подход поверхностным, сводимым к механическому сопоставлению. Литературу ученый рассматривает, прежде всего, как осмысление общественного опыта, сначала в более узких национальных рамках, потом более широко - в общечеловеческом масштабе. Для нас в работе В.М. Жирмунского важно то, что говорится автором о сравнительно-историческом методе в изучении литературы. По его утверждению, сравнительно-исторический метод является для методики чрезвычайно важным и полезным Ученый считает, что очень трудно говорить о литературном произведении в отрыве от других произведений и картины литературного процесса. При сравнении литературного произведения с другим произведением того же времени или предшествующей эпохи сразу возникает отправная точка для того, чтобы понять своеобразие изучаемого произведения. Обращаясь к истории литературы, Жирмунский констатирует у разных европейских народов одинаковую закономерную последовательность. Он пишет: "Основной предпосылкой возможности культурных взаимодействий, и в частности литературных влияний, является единство и закономерности общего процесса литературного развития, обусловленные единством и закономерностью социально-исторического процесса в целом". [35, 432] Так, очевидно, надо было бы строить и историко-литературный курс: показывать национальный историко-литературный процесс, сообразуясь с идеей единства этого процесса внутри большого комплекса, выходящего за национальные рамки, указывая на общие закономерности и в то же время вскрывая национальное своеобразие не только этого процесса в целом, но и своеобразие каждого писателя, каждого произведения. В данном исследовании мы не могли ставить перед собой глобальную задачу по построению такого интегрального историко-литературного школьного курса, но уяснение своеобразия писателя или произведения в рамках тех или иных сопоставлений мы держали в поле своего зрения. Для обоснования связей, существующих между литературно-художественной деятельностью учащихся и художественной литературой, мы обратились к литературоведам, выясняющим формы существования самой литературы в различных контекстах.

В контексте мировой литературы всегда имели место определенные взаимосвязи, взаимовлияния, взаимообогащения. Этому вопросу посвящены работы И.Г. Неупокоевой. По мнению ученого, мировая литература как динамическое целое проявляется в диалектике общего и особенного. Она "встает в трех основных измерениях - временном, пространственном (в понятии историко-культурного ареала) и собственно художественном". [61, 27]

И.Г. Неупокоева пишет, что важнейшими методами, способными выявить диалектику частного, общего и особенного в мировом литературном процессе, являются методы системного и сравнительного анализов. В контексте мировой литературы различаются три основных типа систем литературного развития: временной (системы литературных эпох или более дробных периодов литературного развития), историко-культурный (национальные, зональные и региональные системы литературы) и художественный (системы литературных направлений, жанров, стилей, самих художественных произведений). Важно для нашего исследования то, что ученый взаимосвязи и взаимодействия литератур рассматривает как два важнейших процесса в макросистеме мировой литературы. В них входит и преемственность национального литературного развития, и отношение к международному художественному опыту, его усвоение и обогащение.

По определению И.Г. Неупокоевой, исследование литературных взаимодействий наиболее эффективно осуществляется сравнительно - историческим методом, который "открывает путь к познанию общих закономерностей развития всемирной литературы и ее бесконечного разнообразия". [61,4]

Считаем необходимым сразу же провести разграничение между сравнительно - историческим и типологическим направлениями в литературоведении. Научное обоснование данного разграничения мы находим в книге М.Б, Храпченко «Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы». В своём исследовании автор говорит о том, что близость сравнительного и типологического изучения состоит в сопоставлении литературных явлений как исходном начале их научного анализа.

Типологическое изучение опирается на раскрытие тех принципов и начал, которые позволяют говорить об известной литературно — эстетической общности авторов и их произведений.

Сравнительное литературоведение исследует связи между различными литературами с учетом национальной специфики.

В нашей экспериментальной работе школьный анализ будет опираться скорее на сравнительное изучение, хотя, безусловно, в работе будут использованы критерии типологического сопоставления: стилистические сближения, жанровые особенности, общность мировоззренческих позиций писателей.

Приведенные выше литературоведческие положения мы считаем исходными для нашего исследования, так как, основываясь на них, мы сможем построить экспериментальное обучение, способное рассмотреть сложную задачу соотношения в школьном курсе литературы произведений родной и зарубежной литератур.

Таким образом, в построении программы проведенного нами эксперимента и при осуществлении опытно-экспериментального обучения мы приняли принципы изучения взаимодействия литератур, изложенные А.Н. Веселовским, В.М. Жирмунским, И.Г. Неупокоевой:

1. Единство и закономерность развития мировой литературы обусловлены единством и закономерностью всего исторического развития в целом;

2. Литература - осмысление общественного опыта в более узких национальных рамках и более широко - в общечеловеческом масштабе;

3. При сравнении литературного произведения с другим произведением того же времени или предшествующей эпохи возникает отправная точка для того, чтобы понять своеобразие изучаемого произведения;

4. Мировая литература как динамическое целое проявляется в диалектике общего и особенного;

5. Сравнительный метод в изучений литератур опирается на методологическую основу единства общих типологических сходств и национально-специфических признаков. Выявляя типологически общее, сравнительный метод обнаруживает и то, чем отличаются сравниваемые литературные процессы, протекающие на разных вертикалях и горизонталях всемирной литературы.

§3 Общеметодологические основы использования сопоставления в трудах методистов.

Особое значение в обосновании педагогических принципов изучения взаимодействия литератур в школьном курсе имеют труды методистов.

Г.А. Гуковский, соединивший в своем творчестве как качества методиста, так и литературоведа, подробно рассматривает в своих работах вопросы стиля писателя, литературного течения, литературной эпохи, национальной специфики литературы, творческого метода. Ученый утверждает: ". произведения, написанные в одной манере, могут вовсе не иметь сходных мотивов, образов, выражений - и все же быть очень близкими друг другу.". [30,111]

Ф ■

В монографии "Изучение литературного произведения в школе" исследователь уделяет большое внимание влияниям в литературе. Он пишет: "Параллельность компонентов и сходство их в двух произведениях никоим образом не может пониматься непременно как тождество их. Компонент, сам по себе взятый, - это только потенция смысла. Подлинным же смыслом, данным конкретным смыслом он наполняется в данной системе и, прежде всего, в условиях данного творческого метода". [30, 111] Г.А. Гуковский утверждает, что только близость творческих методов дает право на сближение произведений.

Высказывания ученого представляют материал для размышления. Безусловно, в рамках одного творческого метода I сопоставление произведений будет проходить эффективно. Мы вправе согласиться с тем, что, например, в рамках романтизма, сопоставляя поэзию Дж. Г. Байрона и В.А. Жуковского, мы ощутим близость мотивов и образов их поэзии. Но принять утверждение ученого, что сходство компонентов при различии систем, их в себя включающих, и при различии творческих методов не дает еще права сближать произведения, нам не просто, так как в нашем исследовании речь идет о сопоставлении произведений в школьном изучении.

Концепция Г.А. Гуковского, на наш взгляд, сужает рамки нашего исследования. В этом случае сопоставление произведений по близости тем, проблем, образов, сюжетов, написанных на основе разных творческих методов, не может входить в учебную программу, что лишает учащихся понимания закономерностей взаимодействия литератур.

Важной стороной содержания педагогического процесса по использованию категории взаимодействия литератур мы считаем программу литературного образования крупнейшего ученого-методиста В.П. Острогорского.

Главным для учебно-воспитательного процесса по предметам литературного образования является, по мнению исследователя, присутствие в них произведений зарубежной литературы. Из монографии В.П. Острогорского "Беседы о преподавании словесности":

До изучения Карамзина - обращение к литературе Запада и знакомство с английским и французским сентиментализмом. "Чувствительное путешествие" Стерна, например, Руссо дают ясное понятие о новом направлении.

Знакомство с Лессингом, здравые идеи которого об искусстве впервые у нас пропагандировались Карамзиным. Жуковский, как и Карамзин, без связи с литературой западной непонятен. Следует остановиться на Шиллере (биография, и указать, на каких сторонах его поэзии остановился Жуковский).

Перед изучением творчества Пушкина нужно сделать небольшое вступление, упомянуть ученикам главнейшие факты, относящиеся к заботам правительства о просвещении и о влиянии французской компании на русское общество. И далее знакомство с творчеством Байрона, жизнью и некоторыми произведениями: "Чайльд-Гарольд", "Д. Жуан", которые необходимы для понимания отношений Пушкинской и Лермонтовской поэзии к Байроновской." [64, 89]

Далее В.П. Острогорский обосновывает предложенную программу чтения. По его мнению, главной задачей словесника является задача возбуждения интереса к знакомству с величайшими мировыми поэтами и охоты читать их самостоятельно, читать про себя, с целью восполнить свое образование. Ценным для нас в позиции ученого оказалось его утверждение о самостоятельном сопряжении на уроках литературы отечественных произведений с зарубежными. Важно и то, что В.П. Острогорский, говоря о знании гимназистами наиболее образовательных русских писателей, вводит имена Гомера, Эсхила, Софокла, Еврипида, Горация, Вергилия, Данте, Сервантеса, Шекспира, Мольера, Лессинга, Шиллера, Гете, Байрона, Вольтера, Скотта, Диккенса. Он настаивает на указании этих имен, если гимназия не может познакомить учащихся с этими писателями подробно. "Возбудить интерес к мировым поэтам -прямое дело общеобразовательного заведения, особенно в той стране, где, как у нас в России, культура, сравнительно с Европой, слишком ничтожна, а литература художественная самостоятельная насчитывает всего только каких-нибудь 70 лет существования". [64, 90]

Монография В.П. Острогорского "Беседы о преподавании словесности" была написана в прошлом веке, но выводы виднейшего ученого - методиста о преподавании русской литературы в контексте мировой были использованы нами при построении программы эксперимента по изучению взаимодействия литератур в современной школе. Сопоставление при изучении русской и зарубежной литературы практиковалось, как мы выяснили, и в дореволюционной методике преподавания литературы.

Современная методика, родоначальниками которой были В,В. Голубков, М.А. Рыбникова и др., обосновала использование приема сопоставительного анализа на уроках в школе.

М.А. Рыбникова считала, что "метод сравнения есть один из самых верных методов постижения, и этим методом мы должны пользоваться" [74, 35]

В "Очерках по методике литературного чтения" она пишет: "Первое дидактическое правило: обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания: это требование должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки". [75, 22]

Далее, учащиеся, по мнению ученого, должны ясно понимать поставленную задачу, предъявленные учителем требования, участие учителя в разрешении задачи, характер работы класса и степень своей личной ответственности в этой общей работе.

М.А. Рыбникова утверждает, что искусство методиста должно заключаться в том, чтобы открывать сложное в простом, в старом узнать новое.

Мы сочли необходимым в свое экспериментальной работе опираться на главное дидактической правило: от простого к сложному, от частного к общему. Этот методический путь, на наш взгляд, эффективен потому, что он помогает учащимся через конкретные ситуации, описание действий, поступков, характеров героев прийти к осмыслению сугубо национальных и общечеловеческих особенностей литературы.

В методической науке различные аспекты взаимосвязей литератур разрабатывались в работах Г.И. Беленького, О.Ю, Богдановой, И.С. Збарского, Е.В. Квятковского, В.Г. Маранцмана, K.M. Нартова, М.А. Рыбниковой, JI.B, Тодорова, М.В. Черкезовой.

Внесли свой вклад в исследование проблемы В.В. Голубков, Г.А. Гуковский, С.А. Зинин, Г.Н. Ионин, Е.В. Карсалова, E.H. Колокольцев, В.Я. Коровина, Т.Ф. Курдюмова, М.Р. Львов, К.В. Мальцева, H.H. Светловская, З.С. Смелкова, И.И. Чернова и др.

Особое значение для нашего исследования имеет труд ученых, предпринявших изучение проблемы взаимосвязей литератур в общем, целостном плане.

Взаимодействие литератур в педагогическом процессе -теоретически и практически еще малоизученная проблема, хотя вопрос о необходимости изучения в школе родной литературы во взаимодействии с зарубежной поставлен во многих работах видных методистов. Особо важный вклад в исследование проблемы функционирования взаимодействия литератур в школьном курсе внесли М.В. Черкезова и K.M. Нартов, отметившие особенности изучения русской литературы во взаимосвязи с зарубежной литературой.

М.В. Черкезова в своей монографии "Русская литература в национальной школе" ставит и решает проблему сравнительного изучения литературы. Она пишет: "Возникает необходимость сравнительного изучения, позволяющего, с одной стороны, выявить общие закономерности, сходные явления и процессы в разных литературах, с другой - показать, чем отличаются эти сравниваемые явления, их национальное своеобразие. Сравнительный метод помогает точнее и глубже выявить национальное своеобразие сопоставляемых литератур. Сравнение со сходными процессами позволяет найти новый подход к изучению отдельных явлений конкретных национальных литератур". [91, 12]

Очень важным представляется нам утверждение ученого о том, что при сравнительном изучении литератур упускается нахождение сугубо национального. Чаще всего, по мнению М.В. Черкезовой, речь идет о всеобщем или о единичном. Действительно, учащиеся, размышляя об общечеловеческом или выделяя единичные черты в характере героя, не исследуют сугубо национальное в его портрете, а, следовательно, регистрируя отдельные отличительные признаки, не поднимаются до обобщения, синтеза.

Обязательными стали для нашей экспериментальной работы следующие рекомендации ученого:

1. При рассмотрении характера показывать его национальные особенности;

2. Не воспринимать национальный характер статично, так как ему свойственно диалектическое развитие;

3. Не скрывать перед учащимися негативные черты национального характера.

Важной стороной содержания монографии М.В. Черкезовой стало для нас освещение автором проблемы национального, которая охватывает и национальную объективную действительность и художественное сознание, художественную практику и эстетический опыт нации.

М.В, Черкезова пишет: "Необходимо разграничить национальное в самой действительности от национального в художественной литературе. Существует реальный национальный мир как конкретное бытие нации во времени и пространстве, т.е. среда, быт, религия, психология, история и национальный мир, воссоздающие реальный. Он условен, вторичен по отношению к первому. С развитием литературы национальное теряет "предметность", "явность", оно становится художественной мыслью видения мира". [91, 19] Автор ссылается на определение национального как эстетической категории, данное Н.В. Гоголем:

Истинная национальность состоит не в описании сарафана, но в самом духе народа. Поэт даже может быть и тогда национален, когда описывает совершенно сторонний мир, но глядит на него глазами своей национальной стихии, глазами своего народа, когда чувствует и говорит так, что соотечественникам его кажется, будто это чувствуют и говорят они сами." [91, 19]

Далее М.В. Черкезова раскрывает понятие "общечеловеческого", которое существует наряду с национальным. Из исследования следует, что удельный вес этого общечеловеческого, общего в разных национальных структурах не одинаков, чем и объясняется больший или меньший мировой резонанс отдельных культур, их вклад в общечеловеческую культуру. Не будь этого общего в каждой национальной культуре, невозможны были бы, по мнению автора, духовные контакты между людьми разных наций.

Интересным для нашего исследования представляется рассмотрение ученым вопросов общности и национального своеобразия характера героя, рассмотрение которого М.В. Черкезова рекомендует проводить на разных уровнях: Первый уровень - снятие трудностей, связанных со своеобразными природными и бытовыми условиями, в которых живет и действует герой.

Второй уровень - более сложный - это раскрытие национально окрашенных черт характера. Здесь же раскрытие в анализируемом характере общечеловеческих черт. Эта работа требует обязательного обращения к типологически сходным явлениям в родной литературе.

Работа на третьем уровне тесно связана с работой на втором уровне. Преподаватель обращает внимание на те национально специфические черты, которых нет в других литературах. Необходимо раскрыть социально-историческую обусловленность формирования негативных черт, их обращенность в прошлое, изживание их.

Четвертый уровень - уровень анализа. Выявление национально специфических принципов и способов изображения характера, выявления национальной специфики художественных средств воплощения образа, начиная от жанрового композиционного своеобразия.

Достаточно убедительным и обоснованным явилось для нас мнение ученого о необходимости введения методических приемов, посредством которых эффективнее будет осуществлено выявление взаимовлияний в литературе. Методические приемы эти таковы:

1. специальная организация психологической "установки на восприятие";

2. усиление роли комментирования литературно-художественного произведения в процессе изучения;

3. исторические и современные сопоставительные параллели;

4. типологические обобщения, опирающиеся на конкретное национальное своеобразие литератур.

Еще раз выделим наиболее важное:

В монографии М.В. Черкезовой обосновывается принцип общности и национального своеобразия литератур, имеющий более широкое применение, чем только по отношению к литературе народов СССР.

Справедливо в связи с освоением этого принципа мнение ряда ученых (например, М.Г. Ахметзянова): которые предполагают в преподавании литературы учет своеобразия культуры, истории, быта, сочетания национального и общечеловеческого в русской литературе, выражающиеся в идейно-нравственной проблематике произведений; в своеобразии изобразительно-выразительных средств.

Осуществление этого методического принципа выявляет динамику, развитие национального своеобразия литератур. Наряду с национальным существует и нечто общее, что является основой интернационального (общечеловеческого) содержания любой национальной культуры. Не будь этого общего в каждой национальной культуре, невозможны были бы духовные контакты между людьми разных наций.

Методический принцип общности и национального своеобразия литератур базируется на сравнительно-историческом и типологическом методах литературоведения. И эта взаимосвязь литературоведения и методики обучения литературе оказывается весьма прочной и эффективной.

Особый интерес в контексте проблемы сопоставления литератур представляют труды ученого-методиста K.M. Нартова.

В своей работе "Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе" K.M. Нартов охватил множество вопросов, связанных с интересующей нас темой. Это и особенности восприятия учащимися зарубежной литературы, и выявление типологических схождений русской и зарубежной классики, и многое другое. По мнению ученого, в основе изучения зарубежной и отечественной литературы в их взаимоотношениях должен лежать сравнительный метод. K.M. Нартов пишет:

Изучение зарубежных литератур и отечественной литературы в их взаимоотношениях вообще невозможно без сравнительного анализа. Единство и целостность общественного и индивидуального сознания, воспринимающего мировой литературный процесс, нераздельны. Отсюда и психолого-педагогическая закономерность изучения национальных литератур в их взаимосвязи". [60, 88]

Интересным в работе ученого представляются разработанные принципы сравнительного соотношения применительно к объектам разных национальных литератур.

Эти принципы:

•соотношения;

•взаимного дополнения;

•установление связей.

Говоря, что в процессе изучения межлитературных связей должно широко использоваться сравнение, Н.М. Нартов считает, что его эффективность всегда будет предопределяться предварительным анализом каждого из сопоставляемых явлений на содержательном уровне.

В центре внимания ученого находится рассмотрение процесса установления сходства и отличий разнонациональных литературных явлений. Это сопоставление является ключом к глубокому пониманию идейно-эстетической сущности каждого из сопоставляемых произведений или процессов и способствует пониманию духовного единства и национального своеобразия разных литератур в культурно-историческом развитии человеческого общества.

Для нас важно, что автор исследования утверждает, что в процессе школьного изучения поступательное развитие русской литературы должно и может в каждый момент ее развития рассматриваться как бы на пересечении двух координат:

1. Соотношения литературного явления с движением всего мирового литературного процесса;

2. Характеристики литературного явления как элемента общественного сознания определенной социальной группы и эпохи в конкретной стране.

Мы согласны с утверждением K.M. Нартова, считающего, что в практике школьного обучения литературе акцентируется внимание только на второй стороне объективного существования литературного явления, и это, к сожалению, обедняет представление учащихся о мировом литературном процессе.

Другим значительным для нашего исследования аспектом взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе, рассмотренным ученым, является соотношение общего и индивидуального, всезначащего и частного. Это, по мнению Нартова, один из основных вопросов исследования литературного процесса.

Рассмотрение взаимодействия литератур в школьном курсе обеспечивает новые качественные характеристики всего процесса изучения литературы, а обращение , к проблемам взаимосвязи литератур всегда означает создание проблемной ситуации, по мнению K.M. Нартова, " никакая типология межлитературных соответствий и взаимодействий не в состоянии предложить учащимся готового решения конкретной задачи". Эта проблемная ситуация возникает совершенно естественно и стимулирует движение мысли". [60, 85]

Далее ученый ссылается на точку зрения C.JI. Рубинштейна, утверждавшего, что "начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что -то понять". [76, 35]

Можно с уверенностью утверждать, что роль познавательной проблемной задачи велика для нашего исследования, т.к. ее постановка перед учащимися формирует у них основные признаки творческой мыслительной деятельности.

В своей монографии K.M. Нартов говорит о том, что качественные этапы общей тенденции сближения отечественной и иностранной литератур в рамках учебной характеристики мирового литературного процесса в средней школе могут быть определены следующим образом:

1. Параллельное изучение произведений отечественной и зарубежной литератур, при котором литературные параллели возникают случайно, по ассоциациям;

2. Осмысление взаимосвязи отечественной и зарубежной классики на основе и на уровне теории литературы, когда осознается общность литературного метода или жанра;

3. Знакомство с отдельными произведениями зарубежной литературы в связи с изучением отечественной литературы (Гете -Жуковский, Байрон, Мицкевич - Пушкин и т.п.), когда сходство только указывается.

Эти идеи, как и идеи М.В. Черкезовой, оказались основополагающими при теоретическом обосновании предлагаемой нами методической модели. Но полезными были и наблюдения ряда ученых, в исследовании которых конкретизировались отдельные аспекты проблемы, например, методика сравнительного анализа художественных произведений.

Наиболее полной и многоаспектной применительно к рассматриваемой нами проблеме является книга H.A. Соболева "Методика сравнительного анализа художественных произведений в школе". Автор исследует основные вопросы теории сравнения, вскрывает психологические и логические ее основы. Особого внимания требуют сформулированные ученым принципы сопоставительного анализа и его виды. H.A. Соболев выделяет восемь таких принципов:

•целенаправленность анализа; •сопоставимость предметов и явлений; •рассмотрение сходств и различий между ними; •соблюдение единого основания для сравнения; •выделение существенных признаков; •логическая последовательность; •параллельное изложение материала; •обобщение, выводы.[80, 88]

Несомненно, большой интерес представляет та часть работы H.A. Соболева, где автор говорит о том, что сравнение соответствует закономерностям психической деятельности, законам логического мышления и является постоянной частью сложного процесса отражения объективной деятельности в мозгу человека. Он считает, что все психические процессы происходят с участием сравнения.

С.Л. Рубинштейн в своей работе "О мышлении и путях его исследования" как бы предвосхитил мысль Н.А Соболева: "Сравнение - это анализ, который осуществляется посредством синтеза и ведет к обобщению, новому синтезу. Сравнение - эта та конкретная форма взаимосвязи синтеза и анализа, посредством которой осуществляется эмпирическое обобщение и классификация явлений". [76, 35]

Применению сравнительной методики в изучении литературы посвящает свою работу В.М. Пыслару. Он пишет, что посредством системного и сравнительного методов анализа сопоставляются в сознании читателя определенные уровни взаимодействия литератур: "типологическая общность тематики, идейно-эстетическое содержание, жанр, литературное направление", [72, 44]

Ученый доказывает, что взаимодействие литературных явлений может произойти на всех указанных уровнях, на некоторых из них или не произойти ни на одном. В.М. Пыслару в своем исследовании выдвигает принципы отбора и соотнесения литературных произведений.

По его мнению, "ценностный принцип является главным. Произведения, созданные на разных этапах развития литературы и включенные в школьный курс, приобретают значимость с позиций общепедагогических задач: они служат формированию идеала.

Историко-литературный принцип, используется в школьном курсе литературы, обеспечивает преемственность формирования у учащихся взглядов на национальную и мировую литературные системы. На основе жанрово-видового принципа школьный курс литературы приобретает единство видовых литературно-художественных форм отражения мира." [72, 47]

Сопоставлению как приему активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании посвящает свое исследование А.К. Киселев. Ученый считает, что прием сопоставления может рассматриваться как один из приемов проблемного изучения литературы, генерирующих проблемные ситуации. В исследовании раскрывается связь сопоставления с оценкой. А.К. Киселев пишет: "Оценка в восприятии литературного произведения неразрывно связана с эмоцией. Здесь основа для использования сопоставления в качестве средств активизации эмоционального восприятия". [45, 6]

Методике сопоставительного анализа посвятили свои исследования С.А. Зинин, Г.М. Семенова и др.

С.А. Зинин в своем научном исследовании уделяет пристальное внимание видовой классификации приема сопоставления.

За основу взято соотношение анализа и его объекта -литературного текста:

Внутритекстовые сопоставления: а) сравнение образов героев; б) сопоставление элементов композиции; в) соотношение эпиграфа и идейного звучания произведения; г) стилистические сопоставления.

2. Межтекстовые сопоставления: а) сопоставление произведений одного или разных авторов по жанровым, проблемным и другим признакам; б) черновой и окончательный варианты произведения или его составных элементов; в) художественный образ и биографические источники его прототипа; г) сопоставление разножанровых вариантов одного авторского сюжета.

3. Интерпретационные сопоставления: а) различные критические интерпретации произведения; б) сравнение читательских оценок произведения; в) историко-функциональные аспекты его прочтения, трактовки; г) сопоставление биографий писателей Применительно к проблеме авторских позиций;

Для нашей опытно-экспериментальной работы был выбран межтекстовой вид сопоставления - анализ произведений разных литератур по жанровым, проблемным и другим признакам. Нами было учтено важное условие, приводимое С.А. Зининым: "сравнение одного произведения с другим не принижает звучание и значение каждого". [38,11]

Т.Ф. Курдюмова также в своих научных исследованиях многократно обращается к приему сопоставления. Она считает: "Возможность сопоставления заключает практически все моменты школьного изучения произведения, от истории его создания до сложной и требующей серьезного раздумья над текстом работы по уяснению позиций автора". [50,19]

Н.И. Прокофьев в своем научном исследовании "Формирование понятий по теории литературы в старших классах" также подчеркивает роль приема сравнения. "Собственно, ни одно теоретико-литературное понятие не может быть установлено и осознанно без сопоставления, без сравнения по сходству или различию. Можно смело сказать — без сравнения нет и теории. Любое понятие, относящееся к теории литературы, выводится на основе сопоставления явлений". [71,43]

Ученый считает, что специфика использования приема сравнения при изучении теоретических понятий вытекает из самой методической науки.

Теория литературы рассматривает общие закономерности, на основе которых создаются писателями и воспринимаются читателями литературные произведения". [71,46]

По мнению Н.И. Прокофьева, задания для самостоятельной работы по теории литературы могут быть нескольких видов. Самый простой вид работы - узнавать в литературном явлении характерные признаки общего понятия. Более трудный вид самостоятельной работы - не только соотнести литературные явления с характерными признаками понятия, но и отметить в родственных частных понятиях общее и особенное. Ёще более трудный вид самостоятельной работы ~ элементарное объяснение частных понятий и литературных явлений на основе теоретических знаний. Ученый считает, что ".отрыв изучения теоретических вопросов от эмоциональных переживаний притупляет интерес учащихся к теории. В свою очередь чтение, не сопровождающееся анализом, обобщением, воспитывает неразборчивых читателей, которые безотчетно поглощают все, что им попадается под руку". [71,46]

Нам представляется интересной и продуктивной идея сопоставления произведений отечественной и зарубежной литературы с учетом теоретических вопросов, так как подобная работа позволит учителю плодотворно использовать теорию литературы как одно из основных средств формирования эстетических вкусов юного читателя.

Развитию активности и самостоятельности читательской деятельности уделяет серьезное внимание И.С. Збарский. Ученый считает, что формирование читательской самостоятельности учащихся - одна из важнейший функций учебного процесса, а продвижение учащихся от уровня к уровню происходит в направлении от воспроизведения готовых знаний к применению их в учебных целях, а далее - в использовании во внеурочных ситуациях. Ученым определены и примерные уровни самостоятельной оценочной деятельности: ".нулевой уровень" - неспособность видеть эстетические ценности. Эмоциональный аффект замещает оценку. I уровень (наивно-целостный) - способность оценивать произведение, целиком или почти не мотивируя своих оценок. Эмоциональный аффект часто сопровождает создание оценки. II уровень (аналитический) - способность давать оценки отдельным сторонам произведения, частно-мотивированная оценка. Эмоциональный аффект является перспективной целью. III уровень (системно-мотивированный) - способность давать системную и обоснованную оценку, понимать специфику героя, произведения, автора, сформированность художественного вкуса. Эмоциональный аффект вытекает из результата оценки, связан с мотивацией." [37,34]

Названные выше уровни самостоятельной оценочной деятельности нужно признать необходимыми для нашей опытной экпериментальной работы, так как овладение необходимыми умениями самостоятельной работы с текстом признается ученым основой читательской культуры, уровень этого овладения определяет эффективность системы руководства чтением учащихся.

H.H. Светловская, введшая в практику и теорию руководства чтением термин "читательская самостоятельность", пришла к выводу, что формирование у школьников такой самостоятельности есть главная цель литературного образования, и ее уровень - это показатель читательской и даже общей культуры ребенка - читателя в каждый данный момент обучения.

Данные высказывания ученого очень важны для нашего исследования, так как конечная цель нашей экспериментальной работы по выявлению взаимосвязей литератур сводится к формированию у учащихся общей читательской культуры.

Формированию теоретико-литературных понятий уделял большое внимание В.В. Голубков. Он полагал, что "в основу последовательности в формировании теоретико-литературных понятий следует положить дидактический принцип, обязательный для любого учебного процесса: постепенный переход от известного, понятного, близкого учащимся к неизвестному, далекому и сложному". [29,298]

По мнению ученого, формирование у учащихся теоретических понятий должно быть органически связано с изучением литературы.

Эта работа не должна носить случайного характера, а должна представлять собой последовательный ряд ступеней, ведущих от незнания к познанию, к законченной и ясной системе понятий.

Теоретико-литературным понятиям уделяет серьезное внимание О.Ю.Богданова.

Она считает, что работу над понятием реализма можно условно разделить на три этапа - в зависимости от уровня творческой самостоятельности учащихся. На первом этапе, по мнению ученого, должны осознаваться отдельные признаки понятия, учащиеся соотносят их с особенностями конкретных произведений. На втором этапе создается все более многозначное понятие о реализме. На третьем этапе школьники должны постепенно овладеть методом "переноса" знаний, активно используя понятие реализма в изучении литературы Х1Х-ХХ веков.

О.Ю. Богданова в монографии "Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в 8 классе" говорит о том, что школьники постепенно должны прийти к убеждению, что то или иное литературное направление в целом вызвано к жизни потребностями общества определенной исторической эпохи. Она пишет: "Учитывать это требует системный подход, как к отдельному произведению, так и к литературному процессу в целом". [16, 5]

В построении программы проведенного нами эксперимента были приняты за основу выше названные педагогические принципы изучения литератур.

Место отечественной и зарубежной литератур в учебно-воспитательном процессе закреплено программой, определяющей содержание предмета для конкретного класса.

Проследим в исторической последовательности постановку методикой преподавания литературы вопросов освоения явлений мировой литературы в условиях школы.

Методика преподавания литературы в дореволюционной школе вырабатывала определенную систему ознакомления учащихся с произведениями зарубежной литературы. В этом направлении работали Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, уделившие в своих исследованиях значительное внимание принципам изучения зарубежной литературы. Например, в 50-е годы прошлого века в "Конспект русского языка и словесности для руководства в военно-учебных заведениях", который был составлен В. Галаховым и Ф. Буслаевым, вошли имена Гомера, Аристотеля, Платона, Вергилия, Данте, Сервантеса, Гете, Лессинга, Шиллера, братьев Гримм, Байрона, Вальтера Скотта, Диккенса.

В 60-е годы в программу, вероятно, в связи с частичной демократизацией общего образования как следствия отмены крепостного права, вошли многие имена иностранных писателей: Гомер, Эсхил, Софокл, Аристофан, Гораций, Данте, Шекспир, Сервантес, Корнель, Мольер, Андре Шенье, Беранже, Вальтер Скотт, Байрон, Шиллер, Гете, Мицкевич.

В 70-80-е годах прошлого века заметным явлением в области методики преподавания литературы явилась монография В.П. Острогорского "Беседы о преподавании словесности", о которой шла речь выше.

В 1905г. была опубликована программа, составленная К.П. Петровым. Она отличалась обилием имен и произведений иностранной литературы: около сорока писателей и крупнейших произведений входили в нее.

Иностранная литература была выведена в раздел "Теория словесности". Можно сказать, что подход по жанрам: "Поэзия лирическая", "Поэзия драматическая" и др. - сделал почти невозможным чтение и изучение зарубежных произведений. Последней дореволюционной программой стала программа 1905года, которая включала в себя "эпизодический курс истории всеобщей литературы в связи и наряду с курсом истории русской литературы". Примерные списки литературных произведений:

3 класс - "Песнь о Роланде"

4 класс - Байрон: "Шильонский узник"; Гомер: отрывки из "Илиады" и "Одиссеи".

Ш8Ш

Чшпюязд

5 класс - Шиллер: "Орлеанская дева".

6 класс - Гораций: Оды и сатира, Софокл: одна их трагедий на выбор: "Эдип-царь", "Антигона", "Электра"; Корнель: "Сид"; Мольер: "Скупой", "Мизантроп"; Гете: "Вертер", "Фауст".

7 класс - Байрон: "Чайльд-Гарольд" (отрывок), "Каин"; Мицкевич: "Пан Тадеуш".

Надо заметить, что с 5 класса было указано, в каком контексте русской литературы изучается то или иное зарубежное произведение. Например, Мольер: "Скупой", "Мизантроп" в связи с курсом истории русской литературы при прохождении Жуковского.

Также программа давала и "Примерные списки литературных произведений для внимательного чтения" Программа ставила две цели: научить учащихся "ценить и уважать творения общечеловеческого гения", уяснить рост национальной литературы и показать, как творчество русских писателей.именно в XIX веке стало оказывать влияние на литературу Западной Европы". [55, 27-28]

В программе 1925 года были изложены указания на родство разнонациональных литератур. Например, литературная тема "Город", наряду с произведениями Пушкина, Брюсова, Горького, включала и "Город-спрут" Верхарна. Но само преподавание литературы находилось на службе общественных тем, исключая внимание к специфике литературы как искусства слова. В 30-е годы виднейший методист М.А. Рыбникова активно пропагандировала зарубежное искусство слова как могучее средство воспитания в монографии "Очерки по методике литературного чтения". В 40-50 годах в школу пришли книги Л. Фейхтвангера, А. Зегерс, стихи И.Бехера, французских поэтов, публицистические статьи Т. Драйзера, Г. Манна, Б. Шоу. Это были интернациональные произведения искусства с ярко выраженной антифашистской направленностью.

В 60-е годы в программу факультативов, утвержденных Министерством Просвещения СССР, вошла зарубежная литература. Что же касается основного курса, то произведения иностранной классики были представлены в нем весьма скупо.

Программа по литературе 70-х годов предусматривала в 510 классах знакомство с отдельными произведениями зарубежной литературы, и впервые была сформулирована задача постижения учащимися единства мирового литературного процесса и взаимосвязей в нем отечественной и зарубежной литературы:

Важно там, где возможно, устанавливать взаимосвязи произведений русской и мировой литературы (Фонвизин-Мольер, Пушкин, Лермонтов- Байрон и др.)"- [67, 7]

В данной программе в целом имена зарубежных классиков, представленные в курсе 8 класса, давали возможность установить и рассмотреть прямое соответствие: творчество Мольера - русский классицизм, поэзия Байрона - раннее творчество Пушкина.

В курсе 9 класса на материале творчества Шекспира, Гете, Бальзака были представлены этапы реализма: Ренессанс, просветительский, критический.

BIO классе предполагался трехчасовой обзор современной зарубежной литературы для рассмотрения на примере творчества Хемингуэя и Фучика, Сент-Экзюпери и Брехта, П Неруды и Ю. Тувима критического и социального реализма XX века, жанра повести и художественного репортажа, драмы и лирики нашего времени. Внеклассное чтение по зарубежной литературе не было предусмотрено вовсе.

В объяснительной записке к программе по литературе 1992г., подготовленной кафедрой методики преподавания русского языка и литературы Российского педагогического университета им. Герцена под руководством В.М. Маранцмана, говорится:

В программе учитывается взаимодействие русской литературы и литературы разных народов и разных эпох, взаимодействие и взаимопроникновение различных видов искусства. Программа традиционно строится на основе отечественной классики и зарубежной литературы, но круг представленных в ней авторов и изучаемых произведений заметно обновлен". [68, 1]

Например, курс 9 класса построен на смене эпох развития литературы. В комментариях к курсу сказано: ".Везде, где это возможно, составители стараются сопрягать русское и западно -европейское литературное развитие, дабы показать и самобытность русского искусства, и общие тенденции европейской литературы". [68,35]

В программу для 9 класса вошли имена иностранных писателей: Эсхил, Катулл, Данте, Петрарка, Боккачо, Шекспир, Корнель, Ж.-Б. Мольер, Ф. Шиллер, И.-В. Гете, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Байрон. А курс внеклассного чтения 10 класса включает имена Дж. Голсуорси, Дж. Лондона, Т. Кампанеллы, Г. Гейне, П.-Ж. Беранже, Дж. Свифта, У. Фолкнера.

Достаточно интересными для нас представились программы по литературе 5-11 классов. (Авторы: Т.Ф. Курдюмова, В.П. Полухина, В.Я. Коровина, И.С. Збарский, Е.С. Романичева). Составители значительно расширили состав произведений, значительно обогащены разделы, посвященные зарубежной литературе, что позволит учащимся воспринимать русскую литературу в контексте мирового литературного процесса.

Например, программа 5-9 класса построена по принципу сопряжения отечественной и зарубежной литературы: 5 класс

Русские народные сказки. Сказки народов мира. Для чтения и обсуждения: Французская народная сказка: "Три ловких сына", Арабские народные сказки из книги "Тысяча и одна ночь" Старшие классы

Курс на историко-литературной основе. Например, из истории мировой литературы

Античная литература (Эсхил), Литература Эпохи Возрождения (Дж. Боккаччо, В. Шекспир)

В программу 10 класса включены зарубежные произведения в качестве общего обзора с изучением одной из монографической тем: И.В. Гете "Фауст", Оноре де Бальзак "Человеческая комедия", "Гобсек", Гюстав Флобер "Саламбо".

Особый интерес представляют программы факультативного курса для 10-11 классов "Немецкая литература", "Английская литература нового времени (эпоха Возрождения - век двадцатый)", составленные K.M. Нартовым.

Автор пишет: "Программа составлялась с таким расчетом, чтобы показать, как образование и развитие немецкой литературы принимали участие в формировании у немецкого народа чувства принадлежности к одной и той же нации. Человеку, сколько-нибудь знакомому с историей Германии, это говорит о многом.

Предпринята попытка показать, что взаимосвязь исторического значения и сохранение значимости великих произведений искусства коренится в их эстетической ценности, в согласовании с духовными потребностями человека, в их единственности и неповторимости. С этим неразрывно связана суть художественного феномена, место литературного явления в мировом литературном процессе". [69, 4]

Важной стороной комментария K.M. Нартова для нас является его следующее высказывание:

В программу введены элементы сравнительного изучения литератур, чтобы как-то закрепить представление о национальной специфике литературы каждого народа". [70, 114]

Таким образом, сегодня для педагогов появились широкие возможности для организации взаимосвязанного изучения литературы русской и зарубежной. Об этом говорят появившиеся программы, в которых принцип взаимосвязи литератур отражается в содержании большинства их разделов. Методикам изучения многих предлагаемых курсов в школе, на наш взгляд, должны быть посвящены специальные работы.

В построении программы проведенного нами эксперимента были приняты за основу следующие педагогические принципы: 1 .принцип доступности;

2.принцип развивающего обучения (сам процесс постижения неизвестного, идущий от простого к сложному, от личного к общему, призван дать учащимся инструмент мышления, способность к самостоятельному добыванию знаний);

3.принцип сознательности (опора на сформированные умения учащихся, на их желание эти умения использовать);

4.принцип научности (анализ требует его строгого соблюдения: сопоставления явлений и фактов и их соответствия 3 задачам анализа);

Помимо выше указанных обшедидактических принципов методологической основой нашего исследования являются следующие положения:

1. Всеобщее, особенное, единичное как диалектика интернационального, национального и индивидуального творчества писателя.

2. Сравнительный метод применительно к объектам разных национальных литератур пользуется принципами;

•соотношения,

•взаимного дополнения,

•установления связей

3. Эффективность изучения межлитературных связей предопределяется предварительным анализом каждого из сопоставляемых явлений на содержательном уровне.

4. Сближение отечественной и иностранной литературы может быть достигнуто через параллельное изучение произведений, через осмысление взаимосвязи на основе теории литературы, а также через знакомство с отдельными произведениями зарубежной литературы в связи с изучением отечественной, когда на сходство только указывается.

5. При отборе произведений для изучения взаимосвязей отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе учитываются возрастные особенности учащихся. Важнейшим условием адекватного восприятия взаимосвязей отечественной и зарубежной литератур является учет возрастных особенностей учащихся. Удалось установить объективный характер взаимосвязей и взаимодействий национальной литературы в мировом процессе и определить основные формы этих связей. На основании анализа литературоведов, психологов, педагогов, методистов нами были уточнены принципы и приемы использования сопоставительного анализа. Были намечены возрастные и иные этапы литературного развития учащихся в плане овладения ими навыками сравнительного анализа.

Все это подвело теоретическую основу под предлагаемую нами методическую модель изучения русской литературы в контексте мировой, опытно-экспериментальной проверке, эффективности которой посвящена вторая глава данного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Обращённость данного исследования к проблеме взаимосвязанного изучения русской и зарубежной литературы в средней школе обусловлена необходимостью рассматривать сегодня отдельные национальные литературы не изолированно, а в тесных генетических, контактных и типологических связях. Кроме того, это обусловлено генетической необходимостью совершенствовать процесс изучения литературных взаимосвязей и личным педагогическим опытом автора исследования.Обогащение курса родной литературы зарубежными произведениями требует формирования новык принципов организации литературного материала в нем.Выявляя культурологические связи в процессе взаимосвязанного изучения русской и зарубежной литературы, учитель нуждается в эффективной методике, позволяющей сохранить целостность изучения курса родной литературы при включении в него весьма разнородного литературного материала.Предлагаемый в данной методической модели сопоставительный анализ произведений является одним из наиболее эффективных средств обеспечения взаимодействия отечественной и зарубежной литературы в школьном курсе.Разработка методики сопоставительного анализа потребовала обращения к теоретическим основам использования приема сравнения в обучении.В нашем исследовании рассматривается прием сопоставления в психолого-педагогическом, литературоведческом и методическом аспектах. В методическом аспекте сравнение, сопоставление выступает как прием учебной деятельности, посредством которого устанавливаются черты сходства и различия между определенными предметами и явлениями.В практике учебной работы этот прием применяется с целью общего противопоставления фактов и явлений, сопоставления по признакам, указанным преподавателем или устанавливаемым самими учащимися.в ходе опытно-экспериментальной работы учащиеся осваивали "механизм" сравнения. На каждом этапе исследования мы пытались выявить психологический механизм овладения "технологией" сравнения, научения искусству анализа, сопоставительного рассмотрения явлений. Это позволило проследить изменения в уровне восприятия учащимися сравниваемых литературных текстов.Экспериментальная работа показала высокую эффективность целенаправленного использования сопоставлений произведений разных национальных культур, что проявляется в усилении эмоциональной восприимчивости, глубине и действенности самостоятельного литературного анализа, в стремлении к нравственно-философской оценке художественных произведений учащимися экспериментального класса.Использование в процессе изз^ения взаимосвязей приема сопоставления открывает новые грани в изучаемом литературном произведении, повышает уровень осмысления текста, способствует выявлению черт типологической общности и национального своеобразия изучаемых произведений.Экспериментальная проверка опиралась на реализацию избранной методики в различных учебных условиях и классах, с установкой на сопоставления и без нее.Анализ ответов и письменных работ учащихся выявил результаты, позволяющие говорить о повышении уровня оценочной деятельности в классе, где сопоставлялись литературные произведения. В ходе экспериментальной работы наблюдался рост творческой активности старшеклассников, их суждения обретали более обобщенных характер.Результаты экспериментальной работы убедили в необходимости дальнейшей разработки учебно-методического материала по изучению взаимосвязей отечественной и зарубежной литературы с использованием сопоставительного анализа.В рамках перспективного планирования в работе представлены методические рекомендации по сравнительному изучению произведений русской и французской литературы в рамках факультативного курса.Данный материал прошел апробацию в условиях школьного изз^ения и был представлен в качестве творческого педагогического задания в Областной институт усовершенствования Зрителей (г. Челябинск) Анализ результатов опытно-экспериментального обучения позволяет сделать следуюп1;ие выводы:

1. Опираясь на психолого-педагогические принципы, прием сопоставления в изучении взаимосвязей русской и зарубежной литературы является необходимым звеном мыслительного процесса.2. Сопоставительный анализ - один из наиболее эффективных путей формирования у учащихся представления о единстве литературного процесса и национальной самобытности как отечественной, так и зарубежной литературы.3. Целесообразность и эффективность предложенные: нами методических подходов к проблеме взаимосвязанного изучения русской и зарубежной литературы позволяют использовать их в практической работе учителя.Научная гипотеза, таким образом, получила свое теоретическое и практическое подтверждение. В то же время предлагаемые нами методические рекомендации не претендуют на единственно возможный вариант работы: в перспективу дальнейшего исследования избранной нами проблемы входит поиск новых подходов к изучению литературных взаимосвязей, расширение круга тем, требуюп];их культурологического подхода как в системе классного, так и внеклассного литературного образования учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Распопова, Светлана Сергеевна, Москва

1. Время создания, жанр "Слова" и "Песни"

2. Соотношение произведений с их исторической основой.

3. Что символизирует сон в "Песне" и в "Слове"?

4. Чем близки рассматриваемые произведения?

5. Время создания, жанр " Повести о Петре и Февронии" и "Романа о Тристане";

6. Общественные нравы, устои в "Повести" и в "Романе";

7. Система образов: Петр Тристан, соотношение долга и чувств;

8. Изображение Изольды и Февронии. Роль женского образа. Смысловая и композиционная роль;

9. Что еще сближает описания Ф. Рабле и Н.Г. Чернышевского?

10. Схождения и расхождения по жанру, определение жанрово-родовой природы произведений (роман и комедия, роман и роман).

11. Время и место создания произведений.

12. Идейно-тематическое сравнение содержания произведений.

13. О чем пишет A.C. Грибоедов Катенину?

14. Автобиографическое значение характеров Чацкого иАльцеста.1.. Герои Мольера и A.C. Грибоедова в их сходстве иотличиях:а) Чацкий и Альцест;б) Софья и Селимена;в) Молчалин и Филэнт.

15. Согласны ли вы с утверждением, что Руссо изображает любовь как процесс, докажите текстом.1.. Как вы поняли воспитательную теорию Сен-Пре.

16. Опираясь на психолого-педагогические принципы, прием сопоставления в изучении взаимосвязей русской и зарубежной литературы является необходимым звеном мыслительного процесса.

17. Сопоставительный анализ один из наиболее эффективных путей формирования у учащихся представления о единстве литературного процесса и национальной самобытности как отечественной, так и зарубежной литературы.

18. Аникст A.A. Творчество Шекспира. М., 1963.

19. Аникст A.A. Бернард Шоу. М., 1956.

20. Аристотель. Об искусстве поэзии. Введение в литературоведение. Хрестоматия. М., 1979.

21. Артамонов С.Д. Литература эпохи Возрождения. М., 1994.

22. Артамонов С.Д. История зарубежной литературы XVII-XVIII веков. М., 1973.

23. Бабенко В.М. Взаимосвязанное изучение русской и украинской литератур в системе эстетического воспитания учащихся 4-7 классов. Автореф.канд. дисс., М., 1990.

24. Бабинский М.Б. Зарубежная литература XVII XVIII веков, ДМ. 1994.

25. Барова Е.С. Идейно нравственное воспитание старшеклассников в процессе изучения зарубежной литературы. Автореф. канд. дисс. М., 1987.

26. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1965.

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1977.

28. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе. М., 1983.

29. Белинский В.Г. Собр. соч. в 3-х т. М.,1963.

30. Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1919., ч.П.

31. Богданова О.Ю. Взаимосвязь восприятия и анализа произведений на уроках литературы. Методика преподавания литературы. М., 1995.

32. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы. Докт. дисс., М., 1980.

33. Богданова О.Ю. Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в 8 классе. М., 1980.

34. Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. М., Советская Энциклопедия, 1971, т. 5.

35. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать М.: Знание, 1981.

36. Борев Ю. Личность нация - человечество. - В кн.: Национальное и интернациональное в советской литературе. М., 1971.

37. Бурсов Б.Н. Национальное своеобразие русской литературы. -2-е изд., М., 1967.

38. Взаимодействие литератур и художественная культура развитого социализма: В 2 книгах. М.: Наука, 1977. Книга 1.

39. Веселовский А.Н. Историческая поэтика М. Высшая школа 1989.

40. Выготский Л.С. Психология искусства. М., Педагогика 1987.

41. Выготский Л.С. Психология творчества. М., 1965.

42. Газалиева М.Ш. Взаимосвязанное изучение русской и дагестанской литературы в условиях многонациональной школы Дагестана./Культорологический аспект/ Автореф.канд. дисс. М., 1991.

43. Гегель Г.Ф. Наука логики. Сочинения: в 14т. М., Л,: Госиздат, 1937.,т.5.

44. Гликман Н.Д. Мольер. М.-Л., 1966.

45. Годинер В.Н. Особенности изучения зарубежной литературы в 4-7 классах. Автореф. .канд. дисс., М.,1981.

46. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1952.

47. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Л., 1966.

48. Гуляев H.A. Литературные направления и методы в русской и зарубежной литературе XVII-XIX веков. М., 1983,

49. Гуляев H.A. Теория литературы. М.,1985.

50. Дима А. Принципы сравнительного литературоведения, /пер. с рум./ М., 1977.

51. Добролюбов H.A. Статьи по литературе. М., 1979.

52. Жирмунский В.М. Введение в литературоведение. С-Петербург, 1966.

53. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. Кишинев, 1974.

54. Збарский И.С. Системное руководство чтением и формирование читательской самостоятельности учащихся средней школы: теоретические основы и практика. Докт. дисс., М., 1993.

55. Зинин С.А. Методика проблемно сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литератур в XI классе. Автореферат.канд. дисс., М., 1993.

56. Ибсен Г. Собр. соч., т. 4. М., 1958.

57. Искусство анализа художественного произведения. Сост. Т.Г. Браже.,М., 1971.

58. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

59. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков школьников. М., 1962.

60. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М., 1988.

61. Кирнозе З.И. Страницы французской классики. М., 1992.

62. Киселев А.К. Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании. Автореф . канд. дисс., М., 1989.

63. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

64. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

65. Конрад Н.И. Запад и Восток. М., 1972.

66. Кудряшёв Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1981.

67. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы. Ж. Литература в школе. М., 1974. № 6.

68. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М. Педагогика., 1983. В двух томах Т.П.

69. ЛотманЮ.М. Структура художественного текста. М., 1980.

70. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. 2-е изд., М., 1987.

71. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. М., 1972.

72. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки. С-Пб., 1915.

73. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974.

74. Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения. М., 1968.

75. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. М., 1968.

76. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.

77. Нартов K.M. Взаимосвязи отечественной и зарубежной литературы в школьном курсе. М., 1986.

78. Неупокоева И.Г. История всемирной литературы: Проблемы системного и сравнительного анализа. М.: Наука, 1976.

79. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.

80. Образцова А.Г. Бернард Шоу и русская художественная культура на рубеже XIX- XX веков. М., 1992.

81. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. С-Петербург. 1885.

82. Педагогический словарь. 1960. В двух томах, т. II.

83. Петрова С.М. Методика изучения зарубежной литературы в старших классах национальной (якутской) школы. Автореф.канд. дисс. М., 1982.

84. Программа восьмилетней и средней школы. Литература. IV-X классы. М.,1985.-"í

85. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. 511 классы. 1992.

86. Программа общеобразовательных учреждений. Литература. М., Просвещение. 1994.

87. Прокофьев Н.И. Формирование понятий по теории литературы в старших классах. М., 1961.

88. Пыслару В.М. Формирование коммунистического мировоззрения учащихся в процессе изучения взаимодействия литератур. Кишинев. 1987.72. 50 выдающихся психологов мира. М., 1995.

89. Рыбникова М.А. Письменные работы по литературе в старших классах. Ж. Литература в школе., М., 1941 № 3.

90. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1963.

91. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1968.

92. Светловская H.H. Основы науки о читателе. М., 1993.

93. Семенова Г.М. Методика сопоставительного анализа в изучении советской поэзии (7 класс). Автореф.канд. дисс., М. 1982.

94. СнетковаН.Н. «ДонКихот» Сервантеса. Л., 1970.

95. Соболев H.A. Методика сравнительного анализа художественных произведений в школе. Смоленск., 1976.

96. Суровцев Ю.И. Национальное своеобразие и национальный характер: Методологические заметки,- в кн.: Интернациональное и национальное в литературах Востока. М., 1987.

97. Суровцев Ю. Сверяясь с ритмом времени. Литературная газета, 1986. 12 февр.

98. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.

99. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М., 1976.

100. Тураев C.B. Изучение зарубежной литературы в школе. М., 1982.

101. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси., 1961.

102. Ушинский К.Д. Соч., т.П., М.,-Л., 1952.

103. Храпченко М.Б. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы. М., 1975.

104. Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1985.

105. Челышев Е.П. Сопричастность красоте и духу. Взаимодействие культур Востока и Запада. М., 1991.

106. Черкезова М.В. Русская литература в национальной школе. М., 1981.

107. Чехов в воспоминаниях современников. М., 1954.

108. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии., 1971.

109. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т 20.

110. Ярхо Б.Н. Вст. статья. в кн.: Песнь о Роланде. М.,-Л., 1964.