Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе

Марьина, Ольга Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе

Автореферат

Автор научной работы: Марьина, Ольга Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе"

На правах рукописи

МАРЬИНА ОЛЬГА БОРИСОВНА МЕТОДИКА

ВНУТРИТЕКСТОВОГО СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 9 КЛАССЕ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания литературы филологического факультета в Московском педагогическом государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Богданова Оксана Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тодоров Лев Всеволодович

кандидат педагогических наук, профессор Обернихина Галина Аркадьевна

Ведущая организация:

Институт общего образования Министерства образования Российской Федерации.

Защита диссертации состоится ш&ня^ 2003 г. в 10 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212. 154. 08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. № 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан ^ы^аия^ 2003 г.

Ученый секретарь

Д иссертационного Совета

Зинин С.А.

' Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Огромную роль в формировании личности человека играет искусство, в том числе литература как искусство слова. Оно определяет мир его ценностей, учит мыслить, оказывает эстетическое воздействие. Процессы, происходящие сегодня в обществе и влекущие за собой переосмысление духовных ценностей и уменьшение интереса к произведениям искусства, в частности, к литературе, с одной стороны, а также процессы гуманизации и гуманитаризации современной школы, с другой, ставят новые задачи перед литературным образованием, такие, как воспитание духовно богатой личности, развитие ее художественного мышления, умения самостоятельно постигать идейный и эстетический смысл творений искусства. Современное обучение все больше приобретает личностно-ориентированный характер, оно направлено на развитие индивидуальных возможностей, заложенных в ребенке, | активизацию его творческих способностей.

Посредством приобщения к произведениям искусства слова решаются ' многие названные задачи. Проблема анализа и интерпретации художественного

текста является одной из центральных проблем современного урока литературы. Поиски новых, наиболее эффективных методов и путей анализа, более интересных приемов проникновения в мир художественных явлений всегда являлись важной составляющей методической науки. Большие возможности в этом отношении открывает сопоставительный (или сравнительный) анализ художественного текста.

На сопоставительный анализ опирались в своих трудах известные литературоведы: В.М.Жирмунский, Ю.Н.Тынянов, М.М.Бахтин, Б.М.Эйхенбаум,

A.С.Бушмин, Г.А.Гуковский, Ю.М.Лотман, В.Е.Хализев и другие. Прием сопоставления в процессе анализа художественного произведения использовали многие учителя и методисты прошлого века и рубежа веков: А.Д.Алферов, Ц.П.Балталон, Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.П.Острогорский, В.Я.Стоюнин,

B. П. Шереметьевский и другие, включая его в систему работы. Методика и практика преподавания литературы XX века, современная методика также не оставляют без внимания сопоставительный анализ: в работах В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, Н.О.Корсга, Я.А.Ротковича, В.А.Никольского, Н.И.Кудряшева,

C.А.Смирнова, О.Ю.Богдановой, Л.В.Тодорова, Г.И.Беленького, Н.А.Демидовой, Т.Ф.Курдюмовой, З.Я.Рез, Т.Г.Браже, Н.Я.Мещеряковой, Н.Д.Молдавской, С.А.Зинина, В.Я.Коровиной, С.А.Леонова, Е.Н.Колокольцева, И.С.Збарского, В.Г.Маранцмана и других мы находим примеры использования приема сопоставления при изучении художественных произведений. Теоретические основы сопоставительного анализа разрабатывались сравнительно небольшим кругом исследователей: Н.А.Соболевым, АХКиселевым, Н.М.Кязимовым, Г.М.Семеновой, С.А.Зининым.

Т ¡ППйШ

лабиринт «сцеплений». Раскрытие этих «сцеплений», связей составляющих текста способствует более глубокому восприятию и анализу художественных произведений. В постижении смысла «сцепления» важную роль играет прием сравнения, сопоставления.

Психологические и философские науки рассматривают сравнение как важнейшую составляющую познавательного и мыслительного процесса. Л.С.Выготский, А.Н.Леонгьев, С.А.Рубинштейн характеризовали сравнение как операцию умственной деятельности, неотделимую от других мыслительных действий - анализа, синтеза, обобщения, указывали на роль сравнений в процессе формирования понятий. Вопросам развития мышления учащихся через сравнение уделяли много внимания представители русской и зарубежной педагогики: Г.Песталоцци, Я.А.Коменский, Н.А.Добролюбов, Л.Н.Толстой, Н.Г.Чернышевский и другие.

Применение многообразных видов сравнения в процессе обучения литературе способствует сочетанию синтетического и аналитического подходов к тексту, более глубокому и разнообразному анализу художественных произведений, их полноценному восприятию, усвоению идейного содержания, по-новому раскрывает изучаемый материал, помогает знакомству с литературным процессом, изучению теоретического материала, выявлению связей произведения с жизнью. Разнообразные задачи, встающие перед учащимися в процессе сопоставительного анализа, способствуют возникновению интереса к тексту, созданию положительной мотивации, формированию деятельностного подхода к обучению, активизируют творческие способности учащихся.

Важное место в системе школьного изучения художественных произведений занимает сопоставление как прием анализа внутритекстовых элементов. Внутритекстовый сопоставительный анализ художественного произведения обусловлен разнообразными связями, «сцеплениями», ассоциациями, заложенными в тексте автором. Использование в процессе анализа произведения приема сопоставления формирует у учащихся умение видеть внутри текста как можно больше перекличек, взаимодействий, «схождений», понимать их смысл и в результате обретать способность к новым прочтениям, интерпретациям.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется важностью поисков эффективных приемов и путей анализа и интерпретации текста (одним из которых является внутритекстовый сопоставительный анализ), помогающих формированию творческого квалифицированного читателя, способного к самостоятельной интерпретации литературного текста, осмыслению его как художественного целого.

Цель исследования: дать теоретико-методическое обоснование необходимости и эффективности применения сопоставительного анализа на внутритекстовом уровне и разработать систему его функционального использования на уроках литературы в 9 классе средних общеобразовательных учебных заведений.

Объект исследования - процесс анализа и интерпретации художественного текста на уроках литературы в 9 классе.

Предмет исследования - методика внутритекстового сопоставительного анализа художественных произведений с целью углубления уровня их восприятия и интерпретации.

Мы выдвигаем следующую гипотезу: углубленное постижение художественного текста в его многоаспектности, взаимодействии различных идейно-художественных элементов, смысловой целостности и композиционном единстве, формирование самостоятельных навыков анализа литературных произведений, развитие творческих способностей учащихся в процессе работы с текстом будет достигнуто, если:

- систематически использовать в процессе изучения художественных произведений приемы внутритекстового сопоставительного анализа;

- формировать умения и навыки внутритекстовых сопоставлений поэтапно, а именно: от уровня системы образов-персонажей через композиционный уровень к стилистическому;

- сопоставительные задания будут носить творческий и проблемный характер, тем самым способствуя созданию положительной мотивации, стимулирующей исследование учащимися литературного текста.

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Теоретически осмыслить и определить философско-эстетические и психолого-педагогические аспекты использования внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в современной школе на основании изучения трудов по философии, психологии, педагогике, методике, литературоведению.

2. Разработать методическую систему использования приемов внутритекстового сопоставительного анализа при изучении художественных произведений в 9 классе.

3. Экспериментально проверить эффективность данной системы в плане выявления ее практической значимости для современной школы.

4. На основе результатов опытно-экспериментальной работы сделать соответствующие выводы и определить перспективы и основные направления развития предложенной методической системы.

Методологической основой исследования явились труды по философии, психологии, педагогике, литературоведению, методике, связанные с избранной проблемой.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

1. методы теоретического исследования - изучение и анализ философской, психологической, литературоведческой, педагогической, методической литературы, учебников и методических пособий для научного обоснования концепции работы;

2. методы эмпирического исследования:

- проведение анкетирования среди учащихся и бесед с учителями с целью выявления уровня владения приемами сопоставительного анализа и их использования в практике школьного преподавания литературы;

- разработка и проведение констатирующего и обучающего экспериментов для подтверждения выдвинутой гипотезы, реализации цели и задач

исследования; наблюдение за работой учащихся в ходе опытно-экспериментального обучения; контрольные срезы, позволяющие определить степень эффективности предложенной методической системы (контрольные работы, сочинения, ответы учащихся);

- анализ и обобщение полученных в результате эксперимента данных, их корректировка.

Теоретическая значимость исследования:

а) теоретически обоснована необходимость и эффективность использования системного сопоставительного анализа в процессе изучения художественного текста;

б) установлена зависимость глубины постижения художественного произведения и развития способности к его интерпретации, а также активизации мыслительных и творческих возможностей учащихся от последовательности и системности работы с внутритекстовыми сопоставлениями на уроках литературы;

в) выявлены критерии и уровни формирования умений внутритекстового сопоставительного анализа у учащихся;

г) показана роль сравнения в теории герменевтики и интерпретации художественного текста.

Научная новизна исследования:

- разработана видовая классификация разноуровневых внутритекстовых сопоставлений;

- выявлены условия эффективности процесса формирования у учащихся умений и навыков внутритекстового сопоставительного анализа;

- разработана система обучения внутритекстовым сопоставлениям: определены основные этапы и пути формирования у учащихся умений и навыков внутритекстового сопоставительного анализа, создана модель обучения внутритекстовым сопоставлениям, которая включает следующие уровни: системы образов-персонажей, композиции и стиля.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика работы по формированию умений внутритекстового сопоставительного анализа у учащихся 9 классов, разработаны методические рекомендации, способствующие углубленному постижению художественного текста и активизации творческой деятельности учащихся. Данная методическая система может быть использована в практике преподавания литературы в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях гуманитарного профиля. Она нашла воплощение в школьных учебниках по литературе, учебных и методических пособиях.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1997 - 1998 г.г.) было дано теоретическое обоснование проблемы, изучены связанные с ней философские, психологические, литературоведческие, методические, педагогические труды, определены основные направления исследования.

На втором этапе (1998 - 1999 г.г.) был проведен констатирующий эксперимент, определена рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.

Третий этап (1999 - 2002 г.г.) включал проведение формирующего эксперимента, который осуществлялся в московских школах № 1277, 218, 548, 72,

201, а также на подготовительном отделении Московского государственного педагогического университета. На этом этапе началась работа по внедрению данной методической системы в учебный процесс через учебники и учебные пособия для средних общеобразовательных школ.

Исследование апробировалось в ходе проведения эксперимента в московских школах, в процессе учебно-педагогической деятельности автора (курсы методики преподавания литературы, практической методики литературы, основ школьного литературного анализа для студентов филологического факультета Московского педагогического государственного университета, лекции и практические занятия для слушателей подготовительного отделения МПГУ). По теме исследования были прочитаны доклады на Голубковских чтениях в МПГУ (1998, 1999, 2003 гг.), на семинарах учителей и методистов в Ульяновске (апрель 1999 г.), Пятигорске (февраль 2002 г.), Ставрополе (март 2002 г.), Коломне (март 2002 г.), Петербурге (июнь 2002 г.), Тамбове (сентябрь 2002 г.), Кашире (ноябрь 2002 г.), Смоленске (февраль 2003 г.). Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

1) опорой разработанной теоретической концепции на достижения в области философии, психологии, педагогики, литературоведения, методики;

2) данными констатирующего и обучающего экспериментов, проводившихся в ряде московских школ;

3) оценкой полученных результатов в ходе бесед с учителями школ, анкетирования и анализа работ учащихся;

4) использованием данных материалов в публикациях (статьях, учебниках-хрестоматиях для общеобразовательных школ, учебниках-практикумах, методических рекомендациях).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие методики анализа художественных произведений, поиски эффективных путей анализа и интерпретации текста, одним из которых является внутритекстовый сопоставительный анализ, способствуют решению важной социокультурной проблемы - формированию творческой личности, способной к самостоятельному постижению произведений искусства.

2. Системное использование внутритекстового сопоставительного анализа в процессе изучения художественных произведений обеспечивает постижение и восприятие литературного текста в его многоаспектности, смысловой целостности и композиционном единстве.

3. Формирование умений и навыков сопоставительного анализа должно происходить поэтапно, в зависимости от возрастных психологических особенностей мышления учащихся и специфики художественного текста. Теоретическая модель поэтапного обучения умениям и навыкам внутритекстового сопоставительного анализа в старших классах включает в себя три уровня: системы образов-персонажей, композиции и стиля в их взаимодействии.

4. Сопоставление не только прием анализа текста, но средство формирования познавательных способностей учащихся. Системное применение приемов сопоставительного анализа способствует активизации творческой деятельности

школьников, открывает возможности для совместной инициативы учителя и учащихся.

Структура и основное содержание работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается актуальность избранной темы, определяются предмет и объект, цель, задачи и методы исследования, его практическая и теоретическая значимость, научная новизна, обозначаются основные этапы исследования, формулируется гипотеза и положения, выносимые на запщту.

Первая глава «Теоретические основы сопоставительного анализа художественных произведений» содержит теоретическое осмысление рассматриваемой проблемы и анализ научной литературы, имеющей непосредственное отношение к предмету исследования. В первом параграфе «Философско-эстетические и психолого-педагогические аспекты использования приема сравнения на уроках литературы в современной школе» рассмотрена сущность сравнения и его роль в процессе постижения окружающей действительности и в мыслительной деятельности человека, которую отмечали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.А. Рубинштейн, E.H. Кабанова-Меллер. Являясь важнейшей составляющей таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, сравнение помогает видеть предметы и явления с разных сторон, во всех связях и отношениях, помогает проникнуть в сущность вещей, выявить существенные признаки сопоставляемых предметов и явлений, позволяет выйти на определенный уровень обобщения, создает проблемную ситуацию. С помощью сравнения выявляются качественные или количественные характеристики предметов, классифицируется, упорядочивается и оценивается содержание бытия и познания. Сравнение как логический прием лежит в основе образования суждений, умозаключений, оно участвует на всех этапах образования и развития понятий, являясь неотъемлемой частью сложного процесса отражения объективной реальности в сознании человека. Сравнение соответствует закономерностям психической деятельности, развивает память и воображение, является средством формирования художественного вкуса.

Прием сравнения очень значим и в процессе анализа литературного произведения. Использование сравнения при изучении литературы обусловлено и спецификой художественного творчества, и законами его восприятия, и дидактическими принципами обучения. Художественное творение в его целостности - это средоточие взаимных «перекличек», часто достаточно многочисленных и разнообразных. Компоненты изображаемого в произведении всегда соотнесены друг с другом. Все эти соотнесения содержательно значимы, они активизируют внимание читателя и направляют его восприятие и реакции. Любой элемент повествования существует и взаимодействует со всем тем, что было до него, и с тем, что будет после, и в результате этого взаимодействия все время меняется он сам и то целое, в которое он входит, совершается «выделение» нового смысла и формирование нового единства. На подвижность целостной структуры художественного произведения, эффект «сцепления» его элементов, взаимодействие и взаимопроникновение всех его составляющих указывали многие писатели и литературоведы: Л.Н.Толстой, Ю.Н.Тынянов, А.С.Бушмин,

П.В.Палиевский, Н.К.Гей. Прием сравнения помогает пониманию многочисленных текстовых связей и «сцеплений». В процессе анализа художественного произведения сравнение является не только умственным действием, но и приемом изучения художественного текста.

Использование приема сравнения в практике преподавания литературы опирается на ряд психолого-педагогических предпосылок. В педагогической психологии и в дидактике одной из наиболее значимых является проблема обучения и развитая. Она разрабатывалась такими учеными, как

Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и другими. Важнейшая задача обучения максимальная активизация мыслительной деятельности человека. Чтобы возник мыслительный процесс, нужна проблема, противоречие. Сравнение во многом определяет проблемный характер мыслительной деятельности и процесса обучения. Сопоставительная аналитическая деятельность является элементом познавательной деятельности учащихся, влияет на развитие их творческих способностей. Задания на основе сопоставления, вызывая своим проблемным характером интерес, способствуют также созданию положительной мотивации, неразрывно связанной с активизацией мышления.

Эффективность использования сопоставительного анализа в старших классах обусловлена возрастными особенностями восприятия учащимися художественного текста, уровнем развития абстрактно-логического мышления. Исследователи возрастной психологии - П.П.Блонский, ЛИ.Божович, Н.С.Державин, И.С.Кон, Н.С.Лейтес, Ж.Пиаже и другие - указывают, что в старшем школьном возрасте происходит усложнение характера умственной деятельности, отличающейся более высоким уровнем обобщений, умением связывать изучаемые явления в систему, выявлять широкие аналогии, аргументировать и доказывать, интенсивно развивается абстрактное и логическое мышление, аналитико-синтетические процессы.

Второй параграф «Роль сравнения в герменевтической теории и интерпретации художественного текста» раскрывает значение сравнения в постижении смысла художественного произведения. Понимание - центральное понятие герменевтики, представляющее собой единство двух начал -интуитивного постижения предмета на основе его непосредственного понимания и последующего его истолкования, чаше аналитического, обозначаемого термином интерпретация. Интерпретация осуществляется в процессе анализа текста и предполагает постижение его целостного смысла, идеи, концепции. Ее цель достигнуть адекватного, хотя всегда лишь относительно полного понимания того смыслового ядра, которое составляет первооснову словесного текста. Самые различные направления герменевтики, представленные в трудах Ф.Д.Шлейермахера, В.Дильтея, Г.Г.Гадамера, П.Рикера, Г.Г.Шпета, М.М.Бахтина и других, и самые разнообразные пути интерпретации текстов не отвергают тезис о том, что постижение художественного текста трудно достижимо без осознания авторского понимания материала, воплощенного в тексте, авторской идеи, заложенной в нем. Контакт читателя и автора - необходимое условие интерпретации текста в процессе его анализа.

М.М.Бахтин, А.П.Скафтымов говорили о подчиненности художественных средств авторской мысли. Заложенные автором в произведении сопоставления заданы общим смыслом, стилем, композицией, они начинают работать на этапе восприятия и выводят к пониманию различных сторон текста. Текстовые переклички и параллели активизируют внимание читателя, направляют его реакции и являются содержательно значимыми. Именно они рождают вид анализа — сопоставительный, который помогает увидеть и понять взаимосвязи и взаимоотражения, образующие художественное произведение. Осознание смысла и роли текстовых сопоставлений в процессе внутритекстового сопоставительного анализа способствует постижению его различных смысловых сторон, системы авторских оценок, обусловливает в конечном итоге понимание текста, в наибольшей степени приближенное к авторскому восприятию изображаемого.

Обращение некоторых направлений литературоведческой науки к сравнительному анализу как к ведущему принципу постижения особенностей художественных произведений рассматривается в третьем параграфе «Сравнительный метод в литературоведении и его влияние на школьную практику». Из литературоведения прием сравнения перешел в школьное преподавание литературы. Опыты сравнительно-исторического и типологического изучения литературы, отразившиеся в работах М.П.Алексеева, А.И.Белецкого, Н.К.Гудзия, А.Н.Веселовского, В.М.Жирмунского, Н.И.Конрада, В.Ф.Шишмарева и других, находят применение на уровне межтекстового сопоставительного анализа при рассмотрении образных, проблемных, сюжетных, жанровых аналогий произведений различных авторов. Анализируя художественный текст, литературоведы (И.Ф.Анненский, Д.Д.Благой, С.М.Бонди, Ю.М.Лотман, Ю.Манн, В.Ф.Переверзев, М.Б.Храпченко, Б.М.Эйхенбаум и другие) обращаются и к сопоставлениям внутритекстовых элементов. Примеры внутритекстового литературоведеческого анализа используются в процессе изучения художественных произведений на уроках литературы.

Во второй главе «Проблемы сопоставления в теории и практике преподавания литературы в школе» рассмотрены виды сопоставительного анализа, а также использование приема сопоставления в отечественной теории и методике преподавания литературы и в практике современной школы.

В первом параграфе «Использование сравнения в отечественной теории и методике преподавания литературы» дается краткая история вопроса применения приема сравнения методистами и преподавателями Х1Х-ХХ вв.

Во втором параграфе «Вопросы видовой классификации сопоставлений в современной методической науке» представлены различные классификации сопоставлений. Классификация К.Д.Упшнского обусловлена дидактическими задачами обучения. Н.А.Соболев обозначает виды сопоставлений с учетом структуры текста и специфики литературы как вида искусства. АХКиселев указывает на группировки сравнения по содержанию и связи с текстом, по этапам постижения произведения, по степени свернутости. С.А.Зинин предлагает расширенную и внутренне сгруппированную классификацию разнообразных видов сопоставлений. Опираясь на нее, мы детализировали виды внутритекстовых сопоставлений:

1. Сопоставление образов:

- главных героев (помогает пониманию сущности характеров персонажей);

- главных и второстепенных, в том числе героя и его пародии (оттеняет значительность главного героя, одновременно акцентируя внимание на его недостатках); героя и его двойников (позволяет увидеть более объемно образ главного героя за счет гиперболизации, выделения определенных черт его характера);

- главных и внесценических (позволяет выйти за сценические границы пьесы);

- героя и автора (помогает дифференцировать автора от героя, глубже почувствовать внутренний мир автора и подчеркнуть объективность его позиции по отношению к изображаемому);

- автора-повествователя и собственно автора (для понимания многих смысловых оттенков текста важно отличать автора произведения и образ автора, созданный в этом произведении).

2. Сопоставление черт характера, состояний одного героя в различные моменты его жизни (способствует постижению взаимосвязи черт характера героя, наделенного противоречивыми качествами или показанного в развитии).

3. Сопоставление на композиционном уровне:

- сюжетно-фабульное (сопоставление эпизодов, сцен, частей);

"- описаний (в том числе пейзажей), художественных и предметно-бытовых деталей текста.

4. Сопоставление эпиграфа и идейного звучания произведения (помогает глубже осознать смысл следующего за эпиграфом повествования, авторскую идею, заключенную в тексте).

5. Сопоставление на стилистическом (языковом) уровне:

- реплик, фраз, периодов речи (подчеркивает сходство явлений, ситуаций);

- стилистическое сопоставление (способствует осознанию идейно-художественного своеобразия текста).

6. Ассоциативное сопоставление (выводит на подтекстовый уровень произведения).

В третьем параграфе «Сопоставительный анализ в практике современной школы. Констатирующий эксперимент» нами был проведен выборочный анализ современных учебников по литературе, учебников-хрестоматий, учебников-практикумов для 9 класса (учебник-хрестоматия под редакцией Т.Ф.Курдюмовой, учебник-хрестоматия под редакцией В.Я.Коровиной, учебник-хрестоматия «В мире литературы» под редакцией А.Г.Кутузова, учебник-практикум под редакцией Г.И.Беленького, учебник под редакцией В.Г.Маранцмана) с целью выяснить, какое место занимает сопоставительный анализ в современном школьном обучении литературе, проанализирован характер сопоставительных заданий. Несмотря на то, что в ряде учебников сопоставительные задания достаточно разнообразны и интересны, они тем не менее часто указывают на сопровождающий характер приема сравнения. Это свидетельствует о том, что сравнительный анализ не занял

надлежащего места в системе литературного анализа художественных произведений.

Цель констатирующего эксперимента, проведенного в ряде московских школ, а также на подготовительном отделении Московского государственного педагогического университета, заключалась в следующем:

- выявить степень владения учащимися навыками внутритекстового сопоставительного анализа, их умение использовать в процессе изучения художественного произведения прием сравнения;

- определить, видят ли учащиеся авторские сравнения, заложенные в тексте, и как эти сравнения помогают им в постижении его смысла и авторской позиции;

- сравнить глубину восприятия текста учащимися, владеющими приемом сопоставления и использующими его, и не имеющими навыков сопоставительного анализа;

- выявить характер трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе сопоставительного анализа текста.

Констатирующий эксперимент опирался на следующие критерии владения учащимися приемами и навыками сопоставительного анализа, на основании которых были проанализированы и оценены ответы учащихся:

1) умение выделить сопоставляемые элементы;

2) определить цель сравнения;

3) найти основание для сравнения;

4) умение сформулировать существенные признаки, по которым сопоставляются различные элементы текста;

5) установить последовательность сопоставляемых признаков и сравнить элементы текста;

6) сделать выводы из сравнений;

7) увидеть за сравнением авторскую мысль, авторское отношение к изображаемому.

В ходе констатирующего и обучающего экспериментов мы использовали определенные нами исходя из логики постижения художественного текста уровни владения учащимися навыками сопоставительного анализа, на каждом из которых происходили качественные изменения в процессе работы:

уровень первичного восприятия сопоставляемых элементов - умение выделить сопоставляемые или противопоставляемые элементы разных уровней текста,-уровень необходимого владения приемом сравнения - умение сравнивать сопоставляемые или противопоставляемые элементы, определять их сходство или различие;

уровень углубленного восприятия текста с помощью приема сравнения -умение понять смысл сравнения, увидеть за внутритекстовым со- или противопоставлением авторскую мысль, сформулировать собственную интерпретацию.

Предложив учащимся классов различной направленности (непрофильных и гуманитарных), а также слушателям подготовительного отделения Московского государственного педагогического университета систему дифференцированных вопросов сравнительного характера (на материале комедии А.С.Грибоедова «Горе

от ума») и проанализировав на основе выделенных нами критериев их ответы, мы пришли к выводу, что уровень владения приемом сравнения, а следовательно, и глубина восприятия текста в этих классах существенно отличаются.

Учащиеся непрофильных классов, в которых не формировались навыки сопоставительного анализа, а также слушатели подготовительного отделения

1. выделяют только наиболее яркие сопоставляемые образы;

2. не могут определить цели сравнения;

3. не видят основания для сопоставления;

4. формулируют несколько наиболее существенных признаков, по которым сопоставляются образы;

5. не всегда умеют установить логическую последовательность этих признаков;

6. не всегда умеют сделать грамотные выводы из сравнений;

7. не видят за сравнением авторской мысли.

Учащиеся гуманитарных классов, владеющие навыками сопоставительного анализа,

1. видят в тексте больше сопоставляемых образов; разделяют понятия со- и противопоставление;

2. не всегда могут определить цель сравнения;

3. не всегда могут определить основание для сопоставления;

4. выделяют целый ряд сопоставляемых признаков;

5. в большинстве случаев выдерживают логическую последовательность признаков, по которым сопоставляются элементы текстов;

6. умеют сделать выводы из сравнения;

7. рассуждают о скрытом за сравнением авторском отношении к изображаемому, высказывают собственное понимание сущности образов, смысла эпизодов.

В непрофильных классах для 62% учащихся характерен только уровень первичного восприятия сопоставляемых элементов, для 28% - уровень необходимого владения приемом сравнения и для 10% - уровень углубленного восприятия текста. В классах гуманитарной направленности наряду с уровнем первичного восприятия уровень необходимого владения обнаруживается у 47%, а уровень углубленного восприятия текста - у 38% учащихся.

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, подтвердили необходимость работы по формированию умений сопоставительного анализа и его использования в процессе изучения художественного произведения.

В третьей главе «Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе» содержатся материалы обучающего эксперимента, рассматривается система работы, ориентированная на поэтапное формирование у учащихся умений внутритекстового сопоставительного анализа на образно-геройном, композиционном и стилистическом уровнях.

Первый параграф «Основные принципы и направления работы по углублению восприятия художественного произведения с использованием элементов внутритекстового сопоставительного анализа» знакомит с принципами сравнения, обеспечивающими эффективность его проведения, а также методикой работы, связанной с сопоставлением. Рассмотрение существующего

теоретического и научно-методического опыта в интересующей нас области сопоставительного анализа художественного текста позволило наметить этапы работы по формированию умений внутритекстового сопоставительного анализа у учащихся, определить условия ее эффективности, разработать систему вопросов и заданий для коллективной и индивидуальной деятельности учащихся.

Эффективность сопоставительного анализа художественного произведения в старших классах обусловлена определенным уровнем развития логического и аналитического мышления учащихся; системностью и последовательностью развития сопоставительных умений и навыков.

Необходимыми этапами работы являются:

а) понимание принципов сравнения и овладение методикой использования

приема сравнения;

б) формирование умений сопоставительного анализа на уровне системы

образов-персонажей художественного произведения;

в) развитие сопоставительных умений на композиционном уровне текста;

г) развитие сопоставительных умений на стилистическом уровне текста.

Развивая умения внутритекстового сопоставительного анализа, важно идти от

структуры художественного произведения, от соответствий и «сцеплений», заложенных в нем самом на разных уровнях. Сравнивая отдельные образы, элементы текста, приемы изображения, нужно помнить, что они имеют смысл и раскрываются только в целой системе, обусловленной идейным замыслом писателя. Художественный текст содержит сопоставления (как по сходству, так и по контрасту) различных текстовых единиц: событий, образов, элементов сюжета и композиции, синтаксических конструкций. Отсюда вытекает принцип поэтапности формирования навыков внутритекстового сопоставительного анализа и работы по углубленному и целостному восприятию художественного произведения с использованием элементов внутритекстового анализа. Знакомство с художественным текстом в школьном анализе начинается, как правило, с системы образов. Постижение сущности характеров героев - наиболее привычная и доступная работа для учащихся. Именно в процессе нее логично начать формирование или продолжить углубление и совершенствование сопоставительных умений. Сопоставительная работа на уровне системы образов-персонажей способствует более глубокому пониманию вдеи образов, их места в произведении, авторского отношения к героям.

Умения внутритекстового сопоставительного анализа получают свое дальнейшее развитие на сюжетно-композиционном уровне: через сопоставление эпизодов, частей, фрагментов, описаний постигаются различные смысловые стороны текста. Соотнесение эпиграфов с последующим повествованием углубляет понимание идейной сущности произведения и его частей. Завершающим этапом формирования сопоставительных навыков является уровень стилистических сопоставлений, синтезирующий в себе все предыдущие текстовые уровни. Таким образом, разноуровневость и многоаспектность сопоставительного анализа позволяет достичь глубины и целостности восприятия художественного текста. В основу обучающего эксперимента, проводимого в непрофильных классах общеобразовательных школ и на подготовительном отделении университета, была

положена разноуровневая модель изучения художественного текста на основе сопоставительного анализа.

В качестве предлагаемых для изучения произведений были выбраны: комедия А.С.Грибоедова «Горе от ума», роман в стихах А.С.Пупшина «Евгений Онегин» и поэма Н.В.Гоголя «Мертвые души».

Во втором параграфе «Формирование навыков внутритекстового сопоставительного анализа на уровне системы образов-персонажей» содержатся методические рекомендации по изучению комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума» на основе сопоставительного анализа действующих лиц.

Сопоставление образов героев - один из наиболее часто встречающихся видов внутритекстового анализа. Оно помогает рассмотреть героя в структуре произведения, в тех сопоставлениях, взаимосвязях, в которых он показан автором, раскрыть систему образов. Сравнение необходимо и в процессе анализа одного персонажа, в особенности того, который наделен противоречивыми качествами или показан в развитии, так как помогает постижению взаимосвязи черт его характера, его противоречивости, эволюции.

Система образов грибоедовской комедии построена на многочисленных сои противопоставлениях. Многие действующие лица постоянно поворачиваются драматургом теми гранями, которые обнаруживают их взаимное сходство. Глубокая соотнесенность образов помогает учащимся представить целостную картину фамусовского общества, которому противопоставлен главный герой комедии Чацкий. В процессе изучения комедии через предложенную систему вопросов и заданий формируются умения, связанные с сопоставлением героев, их характеров, взглядов, судеб (Чацкий и Фамусов, Чацкий и Молчалин, Чацкий и Репетилов, Чацкий и Софья, Софья и женские персонажи комедии, Чацкий -Молчалин - Горич - Скалозуб и т.д.), сопоставлением разных групп персонажей (Чацкий и его единомышленники и фамусовское общество), сопоставлением различных оценок героев (Чацкого, Молчалина, Софьи). Ответы на вопросы контрольного характера после изучения комедии, сочинения, написанные на сравнительные темы («Тема старого и нового в комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума», «Два патриотизма (спор Чацкого и Фамусова о Москве)», «Чацкий и его «двойники», «Чацкий и Молчалин - два мировоззрения, две морали», «Молчалин в представлении Софьи и в действительности», «Софья и фамусовское общество», «Любовь в понимании Чацкого и Софьи»), и разработанные планы к ним позволили сделать вывод об эффективности проведенной работы: 60% учащихся достаточно успешно справились с предложенными им заданиями.

Дальнейшее развитие сопоставительных умений происходит в процессе изучения романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин». В третьем параграфе «Развитие умений внутритекстового анализа на сюжетно-композиционном уровне текста» описана методика сопоставления героя и автора; эпиграфов, предваряющих главы романа и их последующего содержания; сопоставления частей, сцен и эпизодов текста. Композиция «Евгения Онегина» опирается на принцип параллелизма. «Зеркальная» структура пушкинского романа обусловливает развитие действия и характеров героев. Раскрытие структурной связи элементов текста способствует пониманию отношений персонажей и сущности происшедших с ними изменений.

После изучения романа была проведена контрольная работа по вариантам. Для выявления умения учащихся проследить за развитием характеров персонажей, сопоставить различные описания и эпизоды текста были предложены, например, такие вопросы:

1. Какие изменения произошли в Онегине на протяжении романа? Какие новые черты характера героя открываются в 8 главе? Выделите и охарактеризуйте этапы его жизни.

2. Выберите и сопоставьте две пейзажные зарисовки в романе. Объясните ваш выбор. Как эти картины гармонируют с настроением персонажей? С кем из героев связано наибольшее количество природных картин в романе? Как вы полагаете, почему?

Контрольный срез показал, что ученики достаточно хорошо владеют текстом, умеют пользоваться им для подтверждения своих мыслей, правильно оценивают образы героев, видят их сложность и изменения, которые с ними произошли. Уровня необходимого владения приемом сравнения достигло 47 %, а уровня углубленного восприятия текста с помощью приема сравнения - 39 % учащихся.

В четвертом параграфе «Углубление внутритекстового анализа на стилистическом уровне произведения» показана работа, связанная со стилистическими сопоставлениями в поэме Н.В.Гоголя «Мертвые души». Сочетание эпического и лирического начал произведения определяют общее движение повествования от отрицания к утверждению, от низкого к высокому, от комизма к патетике, от бытового к возвышенному. Соотношение различных стилистических пластов текста - иронического, сатирического, лирического, патетического - обусловливает проведение сопоставительного анализа на стилистическом уровне. Наблюдение за стилистическими переходами в тексте поэмы позволяют учащимся осознать идейно-художественную роль лирических отступлений, роль образа автора и жанровое своеобразие произведения, понять особенности гоголевского замысла, отношение автора к различным сторонам российской действительности и его мечту о России будущего.

Изучение поэмы завершилось проведением урока-семинара, к которому учащимися были подготовлены заранее предложенные вопросы:

1. От Манилова к Плюшкину - движение вверх или вниз? "2. Мир «мертвых» и «живых» душ - в каком из них место Чичикова? 3. «Путь» и «дорога» в поэме.

Проведенный в конце учебного года итоговый контрольный срез включал вопросы и задания как репродуктивного, так и эвристического, и творческого характера, связанные с сопоставлениями на разных уровнях изученных художественных текстов. Результаты сравнения владения умениями и навыками внутритекстового, сопоставительного анализа на этапах констатирующего и завершающего контрольного эксперимента обобщены в следующей таблице.

Таблица № 1.

Развитие у учащихся умений внутритекстового сопоставительного анализа на разных этапах эксперимента

Критерии Количество учащихся (%), владеющих сопоставительными умениями в ходе

констатирующего эксперимента итогового контрольного эксперимента

1. Умение выделить сопоставляемые элементы. 62 96

2. Умение определить цель сравнения. 2 25

3.Умение найти основание для сравнения. 3 31

4.Умение сформулировать существенные признаки, по которым сопоставляются различные элементы текста. 15 63

5.Способностъ установить последовательность сопоставляемых признаков и сравнить элементы текста. 13 60

б. Умение делать выводы из сравнений. 6 56

7. Способность увидеть за сравнением авторскую мысль. 10 45

Уровня углубленного восприятия текста достигло 56 % учащихся непрофильных классов.

Анализ письменных работ учащихся на заключительном этапе эксперимента после изучения художественных произведений на основе сопоставительного анализа показал, что девятиклассники, отвечая на ряд предложенных вопросов и выполняя письменные задания, обнаружили глубокое понимание текста, грамотно использовали прием сравнения в процессе его анализа, проявили творческое отношение к поставленным перед ними задачам.

В заключении содержатся основные выводы данной работы и намечаются направления и перспективы дальнейшего исследования избранной проблемы.

Опытно-экспериментальное обучение подтвердило целесообразность и эффективность использования разноуровневой теоретической модели поэтапного формирования навыков внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе.

Проведенное исследование позволило выявить следующие методические закономерности, составившие его научную новизну: при использовании внутритекстового сопоставительного анализа в процессе изучения художественных произведений углубляется восприятие литературного текста - героев, эпизодов и в целом его поэтики, развивается способность к его самостоятельной интерпретации, активизируются творческие и мыслительные возможности учащихся. Внутритекстовые сопоставления позволяют разнообразить пути и приемы анализа, ведут к пониманию специфики литературы как искусства слова.

Особенности мыслительной деятельности учащихся старших классов, характер изучаемых художественных текстов, регулярность и последовательность работы, связанной с формированием сопоставительных умений, обусловливают ее результативность.

Перспективы исследований в данной области могут быть связаны с разработкой системы поэтапного формирования умений внутритекстового сопоставительного анализа при изучении литературы с 5 по 9 классы и далее в 1011 классах при изучении курса на историко-литературной основе, а также с работой, обращенной к межтекстовым и интерпретационным сопоставлениям, с выявлением на основе сопоставительного анализа новых возможностей интерпретации художественных текстов.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Марьина О.Б. Творчество АЛ.Чехова. М.Е.Салтыков-Щедрин. // Методические рекомендации к организации педагогической практике студентов IV и V курсов филологического факультета по литературе. / Под ред. О.Ю.Богдановой, С.АЛеонова. - М.: МПГИ, 1994. - С.46-56,- 0,5 п.л.

2. Марьина О.Б. Проблемы анализа эпических произведений.// Проблемы анализа художественного произведения в школе. Сборник статей. / Под ред О.Ю.Богдановой. - М.: Прометей, 1996. - С.25-34,- 0,4 п.л.

3. Марьина О.Б. Русская литература XIX века. 10 класс. Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений. / Под ред. Ю.ИЛыссого. Авт.-сост. Г.И.Беленышй, Э.А.Красновский, САЛеонов и др. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации,- М.: Просвещение, 1997-С.250 -263, 1п.л..

4. Марьина О.Б. Литература. 9 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учебных заведений./ Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. Авт.-сост. Т.Ф.Курдюмова, С.А.Леонов, О.Б.Марьина. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации,- М.: Дрофа, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002,- С.9-32, С.91-134, С.250-257, С.269-310, С.351-372. - 7 п.л.

5. Марьина О.Б. А.С.Грибоедов, А.П.Чехов // Методические рекомендации к учебнику 9 класса.- М.: Дрофа, 1999,2000,2001,2002.-С.38-51,92-100,- 1,4 п.л.

6. Марьина О.Б. Литература. 8 класс. Учебник-хрестоматия для общеобазова-тельных учебных заведений. /Под ред.Т.Ф.Курдюмовой. Авт.-сост. Т.Ф.Курдюмова, Н.А.Демидова, Е.Н.Колокольцев и др. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации. - М.: Дрофа, 1999, 2000, 2001,2002. - С.31-50, С.80-93, С.211-256. - 5 п.л.

7. Марьина О.Б. Древнерусская литература. Г.У. Лонгфелло. Н.В.Гоголь. // Методические рекомендации к учебнику 8 класса,- М.: Дрофа, 1999, 2000, 2001, 2002. - С.40-44, 79-91. -1 п.л.

8. Марьина О.Б. Роль сравнения в теории герменевтики и интерпретации художественного текста // Проблемы филологического образования в средней и высшей школе: X Голубковские чтения. / Под общ. ред. О.Ю.Богдановой. - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2002. - С. 52-54. - 0,4 п.л.

Подл, к печ. 07.05.2003_Объем 1 пл. Заказ №206 т»г inn

Типография МПГУ

2ooS-fl

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Марьина, Ольга Борисовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы сопоставительного анализа художественных произведений.

1.1. Философско-эстетические и психолого-педагогические аспекты использования сопоставительного анализа на уроках литературы в современной школе.

1.2. Роль сравнения в герменевтической теории и интерпретации художественного текста.

1.3. Сравнительный метод в литературоведении и его влияние на школьную практику.

Глава 2. Проблемы сопоставления в теории и практике преподавания литературы в школе.

2.1. Использование сравнения в отечественной теории и методике преподавания литературы.

2.2. Вопросы видовой классификации сопоставлений в современной методической науке.

2.3. Сопоставительный анализ в практике современной школы. Констатирующий эксперимент.

Глава 3. Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе.

3.1. Основные принципы и направления работы по углублению восприятия художественного произведения с использованием элементов внутритекстового анализа.

3.2. Формирование навыков внутритекстового сопоставительного анализа на уровне системы образов-персонажей (уроки по комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума»).

3.3. Развитие умений внутритекстового сопоставительного анализа на сюжетно-композиционном уровне текста (работа над романом

А.С.Пушкина «Евгений Онегин»).

• 3.4. Углубление внутритекстового анализа на уровне стиля произведения изучение поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души»).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе"

Актуальность исследования. Огромную роль в формировании личности человека играет искусство, в том числе литература как искусство слова. Оно определяет мир его ценностей, учит мыслить, оказывает эстетическое воздействие. Процессы, происходящие сегодня в обществе и влекущие за собой переосмысление духовных ценностей и уменьшение интереса к произведениям искусства, в частности, к литературе, с одной стороны, а также процессы гуманизации и гуманитаризации современной школы, с другой, ставят новые задачи перед литературным образованием, такие, как воспитание духовно богатой личности, развитие ее художественного мышления, умения самостоятельно постигать идейный и эстетический смысл творений искусства. Современное обучение все больше приобретает личностно-ориентированный характер, оно направлено на развитие индивидуальных возможностей, заложенных в ребенке, активизацию его творческих способностей.

Посредством приобщения к произведениям искусства слова решаются многие названные задачи. Проблема анализа и интерпретации художественного текста является одной из центральных проблем современного урока литературы. Поиски новых, наиболее эффективных методов и путей анализа, более интересных приемов проникновения в мир художественных явлений всегда являлись важной составляющей методической науки. Большие возможности в этом отношении открывает сопоставительный (или сравнительный) анализ художественного текста. «Особенно важен для литературы метод сравнения, систематического сопоставления литературных явлений», - отмечал В.В.Голубков (70, с.268).

На сопоставительный анализ опирались в своих трудах известные литературоведы: В.М.Жирмунский, Ю.Н.Тынянов, М.М.Бахтин, Б.М.Эйхенбаум, А.С.Бушмин, Г.А.Гуковский, Ю.М.Лотман, В.Е.Хализев и другие. Прием сопоставления в процессе анализа художественного произведения использовали многие учителя и методисты прошлого века и рубежа веков: А.Д.Алферов, Ц.П.Балталон, Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов,

B.П.Острогорский, В.Я.Стоюнин, В.П.Шереметьевский и другие, включая его в систему работы. Методика и практика преподавания литературы XX века, современная методика также не оставляют без внимания сопоставительный анализ: в работах В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, Н.О.Корста, Я.А.Ротковича, В.А.Никольского, Н.И.Кудряшева, С.А.Смирнова, О.Ю.Богдановой, Л.В.Тодорова Г.И.Беленького, Н.А.Демидовой, Т.Ф.Курдюмовой, З.Я.Рез, Т.Г.Браже, Н.Я.Мещеряковой, Н.Д.Молдавской,

C.А.Зинина, В.Я.Коровиной, С.А.Леонова, Е.Н.Колокольцева, И.С.Збарского, В.Г.Маранцмана и других мы находим примеры использования приема сопоставления при изучении художественных произведений. Теоретические основы сопоставительного анализа разрабатывались сравнительно небольшим кругом исследователей: Н.А.Соболевым, А.К.Киселевым, Н.М.Кязимовым, Г.М.Семеновой, С.А.Зининым.

Литературное произведение представляет собой сложное художественное целое, состоящее из множества относительно самостоятельных и в то же время взаимосвязанных компонентов, объединенных идейным замыслом писателя. Понять произведение - значит понять роль и значение каждого из этих компонентов в отдельности, а затем в их совокупности. Элементы художественного текста находятся в постоянном взаимодействии, образуя, по выражению Льва Толстого, лабиринт «сцеплений». Раскрытие этих «сцеплений», связей составляющих текста способствует более глубокому восприятию и анализу художественных произведений. В постижении смысла «сцепления» важную роль играет прием сравнения, сопоставления.

Сравнение представляет собой познавательную операцию, лежащую в основе суждений о сходстве или различии объектов и является одним из наиболее распространенных методов познания. Известное выражение «все познается в сравнении» имеет под собой глубокую основу. Сравнение помогает установить сходство и различие предметов и явлений действительности. В результате сравнения устанавливается то общее, что присуще двум или нескольким объектам, а выявление общего, повторяющегося в явлениях, есть ступень на пути к познанию закономерностей и законов. Прием сравнения помогает видеть предметы и явления с разных сторон, во всех связях и отношениях, помогает проникнуть в сущность вещей, выявить существенные признаки сопоставляемых предметов и явлений, позволяет выйти на определенный уровень обобщения, создает проблемную ситуацию. С помощью сравнения выявляются качественные или количественные характеристики предметов, классифицируется, упорядочивается и оценивается содержание бытия и познания.

Психологические и философские науки рассматривают сравнение как важнейшую составляющую познавательного и мыслительного процесса. Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.А.Рубинштейн характеризовали сравнение как операцию умственной деятельности, неотделимую от других мыслительных действий - анализа, синтеза, обобщения, указывали на роль сравнений в процессе формирования понятий. Вопросам развития мышления учащихся через сравнение уделяли много внимания представители русской и зарубежной педагогики: И.Г.Песталоцци, Я.А.Коменский, Н.А.Добролюбов, Л.Н.Толстой, Н.Г.Чернышевский и другие.

Однако использование сопоставительного анализа в школьной практике порой носит эпизодический характер, не опирается на возрастные особенности мышления учащихся, логику восприятия текста и, следовательно, не достигает того результата, который мог быть получен вследствие системного и целенаправленного включения элементов сопоставительного анализа в целостный анализ литературного произведения. Учащиеся должны не только уметь видеть сравнения, сопоставить один элемент текста с другим, но понимать смысл того или иного авторского сопоставления, учиться через сопоставление глубже постигать художественный текст. Это возможно лишь при системной работе, когда навыки сопоставительного анализа формируются на каждом этапе знакомства с литературным текстом.

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

2. методы эмпирического исследования:

- разработка и проведение констатирующего и обучающего экспериментов для подтверждения выдвинутой гипотезы, реализации цели и задач исследования; наблюдение за работой учащихся в ходе опытно-экспериментального обучения; контрольные срезы, позволяющие определить степень эффективности предложенной методической системы (контрольные работы, сочинения, ответы учащихся);

- анализ и обобщение полученных в результате эксперимента данных, ь их корректировка.

Теоретическая значимость исследования: а) теоретически обоснована необходимость и эффективность использования системного сопоставительного анализа в процессе изучения художественного текста; б) установлена зависимость глубины постижения художественного произведения и развития способности к его интерпретации, а также активизации мыслительных и творческих возможностей учащихся от последовательности и системности работы с внутритекстовыми сопоставлениями на уроках литературы; в) выявлены критерии и уровни формирования умений внутритекстового сопоставительного анализа у учащихся; г) показана роль сравнения в теории герменевтики и интерпретации художественного текста.

Научная новизна исследования:

- разработана видовая классификация разноуровневых внутритекстовых сопоставлений;

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1997 - 1998 гг.) было дано теоретическое обоснование проблемы, изучены связанные с ней философские, психологические, литературоведческие, методические, педагогические труды, определены основные направления исследования.

На втором этапе (1998 - 1999 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, определена рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.

Третий этап (1999 - 2002 гг.) включал проведение обучающего эксперимента, который осуществлялся в ряде московских школ (школа № 1277, учителя: Зальцман О.М., Астахова О.И., Самсонова Н.Ю, 9 классы; школа № 218, учителя: Николаева И.Н., Моргунова A.A., Журавлева JI.B., Лифшиц А.И., 9 классы; школа № 548, учителя: Патрик Т.Л., Гребенникова Т.С., Рудик Л.Ю., 9 классы; школа № 72, учитель Вольвач О.В., 9 классы; школа № 201, учитель Новикова Л.В., 9 классы), а также на подготовительном отделении Московского педагогического государственного университета. На данном этапе началась работа по внедрению данной методической системы в учебный процесс через учебники и учебные пособия для средних общеобразовательных школ. 4 Исследование апробировалось в ходе проведения эксперимента в московских школах, в процессе учебно-педагогической деятельности автора (курсы методики преподавания литературы, практической методики, основ школьного литературного анализа для студентов филологического факультета Московского педагогического государственного университета, лекции и практические занятия для слушателей подготовительного отделения Mill'У). По теме исследования были прочитаны доклады на Голубковских чтениях в •if МПГУ (1998,1999, 2003 гг.), на семинарах учителей и методистов в Ульяновске (апрель 1999 г.), Пятигорске (февраль 2002 г.), Ставрополе (март

2002 г.), Коломне (март 2002 г.), Петербурге (июнь 2002 г.), Тамбове (сентябрь 2002 г.), Кашире (ноябрь 2002 г.), Смоленске (февраль 2003 г.). Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания литературы Mill У. Содержание диссертационного исследования нашло отражение в 8 публикациях, среди которых статьи, учебники-практикумы, учебники-хрестоматии для общеобразовательных

4t. школ, методические рекомендации к ним.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

2) данными констатирующего и обучающего экспериментов, проводившихся в ряде московских школ;

3) оценкой полученных результатов в ходе бесед с учителями школ, ^ анкетирования и анализа работ учащихся;

На защиту выносятся следующие положения:

Структура и основное содержание работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3-ей главе

1. Анализ существующего теоретического и научно-методического опыта работы в интересующей нас области сопоставительного анализа текста художественного произведения в старших классах позволил нам наметить этапы работы по формированию умений и навыков сопоставительного анализа у учащихся, определить условия эффективности этой работы, разработать систему вопросов и заданий для коллективной и индивидуальной работы учащихся.

Необходимыми этапами работы являются: а) понимание принципов сравнения и овладение методикой использования приема сравнения; б) формирование умений сопоставительного анализа на образно-геройном уровне художественного произведения; в) развитие сопоставительных умений на композиционном уровне текста; г) закрепление сопоставительных умений на стилистическом уровне текста.

2. Эффективность сопоставительного анализа художественного произведения в старших классах определяется определенным уровнем развития мышления учащихся, возрастными особенностями их восприятия; систематическим, последовательным характером сопоставительный работы.

3. Анализ обучающего эксперимента и результаты контрольного доказали целесообразность использования поэтапной теоретической модели по формированию навыков внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе. Постигая разнообразные связи на уровне системы образов, учащиеся глубже осознают характеры персонажей, их взаимоотношения, сущность и своеобразие конфликта, видят сложность и противоречивость героев, их эволюцию. Соотношение смысла эпиграфов с содержанием глав или всего произведения, сопоставление сцен, эпизодов, частей текста ведет к его постижению в смысловом и композиционном единстве, к пониманию авторских оценок и смысла. Выделение сопоставлений на стилистическом уровне и работа с ними способствует осознанию идейно-художественного своеобразия текста, особенностей его поэтики. Таким образом, внутритекстовый анализ, осуществляющийся на разных уровнях произведения, обеспечивает его целостное и глубокое восприятие.

Заключение

Постижение художественного текста происходит в процессе его чтения и изучения. Поиски эффективных, интересных, отвечающих возрастным особенностям учащихся путей и приемов анализа художественных произведений, способствующих углубленному и целостному восприятию текста, формирование грамотного и вдумчивого читателя - важные проблемы, решаемые современным литературным образованием. Одним из таких путей является внутритекстовый сопоставительный анализ, в основе которого лежит прием сравнения.

В практике преподавания литературы в современной школе внутритекстовый сопоставительный анализ не находит должного применения. Это обусловлено недостаточным пониманием сущности и значения приема сравнения как в процессе мышления и познания, так в ходе анализа художественного произведения.

В нашем исследовании, посвященном разработке методики внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе, нами были поставлены задачи теоретически обосновать использование внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в современной школе, разработать методическую систему применения приемов внутритекстового сопоставительного анализа при изучении художественных произведений в старших классах, и проверить ее эффективность.

В своей работе мы исходили из того, что обучение сопоставительному анализу должно носить последовательный, систематический характер и учитывать уровень развития мышления и специфику возрастных особенностей восприятия учащимися литературных произведений. В этой связи необходимо:

- сформировать представление о сущности сравнения и его основных принципах;

- осуществлять поэтапное формирование внутритекстовых сопоставительных умений;

-в процессе работы максимально использовать мотивацию, активизирующую творческие и познавательные способности учащихся.

Нами были сформулированы критерии и уровни владения учащимися приемами и навыками внутритекстового сопоставительного анализа; установлена зависимость глубины анализа художественного текста и активизации творческих и мыслительных возможностей учащихся от последовательности и системности работы с внутритекстовыми сопоставлениями на уроках литературы; создана поэтапная модель формирования внутритекстовых сопоставительных умений на образно-геройном, композиционном и стилистическом уровнях текста.

На основании изученных исследований в области философии, психологии, педагогики, литературоведения и методики преподавания литературы и с учетом результатов констатирующего эксперимента была предложена методика работы по формированию умений внутритекстового сопоставительного анализа у учащихся 9 классов, разработаны методические рекомендации, способствующие углубленному постижению художественного текста и активизации творческой деятельности учащихся.

В ходе опытно-экспериментального обучения подтвердилась гипотеза о том, что углубленное постижение художественного текста в его целостности, композиционном единстве, взаимосвязи различных идейно-художественных элементов, формирование самостоятельных навыков анализа и интерпретации литературных произведений, развитие творческих способностей в процессе работы с текстом будет достигнуто, если систематически использовать в процессе изучения художественных произведений приемы внутритексового сопоставительного анализа; формирование умений и навыков внутритекстовых сопоставлений будет носить поэтапный характер; использовать формы работы, требующие творческого подхода к художественному произведению.

В результате проведенного исследования были выявлены следующие методические закономерности, составившие его научную новизну: при использовании внутритекстового сопоставительного анализа в процессе изучения художественных произведений углубляется восприятие литературного текста — героев, эпизодов и в целом его поэтики, развивается способность к его самостоятельной интерпретации, активизируется восприятие текста, творческие и мыслительные возможности учащихся. Внутритекстовые сопоставления позволяют разнообразить пути и приемы анализа, ведут к пониманию специфики литературы как искусства слова.

Перспективы исследований в данной области могут быть связаны с разработкой системы поэтапного формирования умений внутритекстового сопоставительного анализа при изучении литературы в средней школе и далее в 10-11 классах при изучении курса на историко-литературной основе, а также с работой, обращенной к межтекстовым и интерпретационным сопоставлениям, с выявлением на основе сопоставительного анализа новых возможностей интерпретации художественных текстов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Марьина, Ольга Борисовна, Москва

1. Абакумов С.И. Творческое чтение. - Л.: Брокгауз-Эфрон, 1925. - 136 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- 335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности.- М.: Наука, 1973.-288 с.

4. Алексеев М.П. Проблемы сравнительной филологии. М.; Л.,1964. - 496 с.

5. Алексеев М.П. Пушкин. Сравнительно-исторические исследования.- Л.: Наука, 1972.- 468с.

6. Алферов А.Д. Сборник вопросов по истории русской литературы. — М.: Школа, 1913.-XVI, 86,1с.

7. Анализ художественного произведения в школе / Ред. Кол. М.Г.Качурин и др. Л.: Просвещение, 1972. - 248 с.

8. Анализ художественного текста. Сб. статей. — Вып. 1.- М.: Педагогика,1975.-120 с.

9. Анализ художественного текста. Сб. статей. Вып. 2. - М.: Педагогика,1976.- 103 с.

10. Анализ художественного текста. Сб. статей. Вып. 3. - М.: Педагогика, 1979.- 96 с.

11. Анненский И.Ф. Книги отражений.- М.: Наука, 1979.- 679 с.

12. Аристотель. Об искусстве поэзии. М.: Гослитиздат, 1957.- 183 с.

13. Арнаудов М. Психология литературного творчества.- М.: Прогресс, 1970. -654с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.- М.: Мысль, 1976.- 158 с.

15. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Худож. лит.,1984. -571 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: 1982.- 192 с.

17. Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ,- М.: у Сотрудник школ, 1914. XII, 234 с.

18. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худож. лит., 1975. — 502 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Худож. лит., 1979.423 с.

20. Белецкий А.И. Избранные труды по теории литературы. М.:1. Просвещение, 1964. 478 с.

21. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. М.: изд. АН СССР, т.4, 1953.- 675 с.

22. Белый А. Мастерство Гоголя. М.: Изд-во Моск. ассоц. лингвистов-практиков, 1996.-351 с.

23. Бердяев H.A. О русских классиках. М.: Высшая школа, 1993. - 366 с.

24. Благой Д.Д. «Евгений Онегин» Пушкина // Лит. в школе. 1949. - № 2. -С.33-47.

25. Ф 25. Благой Д.Д. Мастерство Пушкина. -М.'.Советский писатель, 1955. 268 с.

26. Блок A.A. Соч. в 8 т. М.; Л.: Гослитиздат, т.3,1960. - 714 с.

27. Блонский П.П. Память и мышление. М.; Л.: Соцэкгиз, 1935. - 214 с.

28. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1979. - 74 с.

29. Богданова О.Ю. Особенности первоначального восприятия художественных произведений учащимися 8-10 классов и углубление его в процессе анализа // Взаимосвязь восприятия и анализа художественных

30. S* произведений в процессе изучения литературы в школе. / Отв. ред. О.Ю.Богданова. -М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. С.З -21.

31. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов.В.Ф. Методика преподавания литературы. М.: Академия, 1999. - 400 с.31 .Богоявленский Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. Вопросы психологии. 1971.- №1 - С. 144-146.

32. Бодалев A.A. Мотивация личности. Сб. научн. трудов М.: Педагогика, 1982.- 120 с.

33. Бонецкая Н.К. «Образ автора» как эстетическая категория. // Контекст. — М.: Наука, 1986.-290 с.

34. Бонди С.М. О Пушкине. Статьи и исследования.- М.: Худож.лит.,1983.-477 с.

35. Бонди С.М. «Евгений Онегин». // А.С.Пушкин «Евгений Онегин». М.: Детгиз, 1947.- С.5-26.

36. Бочаров С.Г. Поэтика Пушкина. М.: Наука, 1974. - 207 с.

37. Браже Т.Г. Сравнительный анализ стиля писателей. Лит. в школе.-1958.-№3 С. 33-40.

38. Брандесов Р.Ф. Самостоятельный анализ художественного текста учащимися старших классов на уроках литературы. Автор, канд. дисс. Л., 1967.-23 с.

39. Братко A.A. и др. Моделирование психической деятельности. М.: Мысль, 1969.-384 с.

40. Бродский Н.Л. Роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий.- М.: Просвещение, 1964.-415 с.4L Бурсов Б. Изучение русской литературы в 9 классе. Метод, пособие. М.: Просвещение, 1971. - 399 с.

41. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1914. -248 с.

42. Бушмин A.C. Наука о литературе. М.: Просвещение, 1980. - 334 с.

43. Бушмин A.C. Методологические вопросы литературоведческих исследований. Л.: Наука, 1969,- 227 с.

44. Бэн А. Стилистика и теория устной и письменной речи. М.: Психология, 1886.-293 с.

45. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. / Отв. ред. О.Ю.Богданова. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. - 111 с.

46. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд. МГУ, 1982.-336 с.

47. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. Л.: Худож.лит., 1940. - 648 с.

48. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд. Моск.ун-та, 1976.-142 с.

49. Виноградов В.В. Поэтика русской литературы. М.: Наука, 1976. - 511 с.

50. Виноградов В.В. Сюжет и стиль. М.: Акад. Наук СССР, 1963.- 192 с.

51. Виноградов В.В. Стиль Пушкина. М.: Наука, 1999. - 703 с.

52. Виноградов В.В. Этюды о стиле Гоголя. Л.: Академия, 1926.- 222 с.

53. Винокур Г.О. «Горе от ума» как памятник русской художественной речи. -М.: Худож.лит., 1948.- 156 с.

54. Винокур Г.О. Слово и стих в «Евгении Онегине».// Пушкин. Сб. ст. М., 1941.-С. 188-200.

55. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958.-476 с.

56. Волков И.Ф. Теория литературы. М.: Просвещение, 1995.- 256 с.

57. Волков И.Ф. Литература как вид художественного творчества. М.: Просвещение, 1985. - 190 с.

58. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. Пособие для учителей / Под ред. A.M. Докусова. — М., 1974.- 191 с.

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

60. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987.- 345 с.

61. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Педагогика, 1968. - 135 с

62. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд- во Моск. ун-та, 1985. - 45 с.

63. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4-х тт. М.: Искусство, т.2, 1960.- 325 с.

64. Гей Н.К. Искусство слова. О художественности литературы. — М.: Наука, 1967.-364 с.

65. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Киев: Вища школа, 1979.-240 с.

66. Гиршман М.М. Литературное произведение: Теория и практика анализа. -М.: Высшая школа, 1991. 159 с.

67. Глинская Е.А. Чтение лирических стихов в начальных классах. Автореф. На соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Л., 1968.- 15 с.

68. Голубков В.В., Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе II ступени. -М.;Л.:ГИЗ, 1930.- 159 с.

69. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1962. -490 с.

70. Голубков В.В. Преподавание литературы в дореволюционной средней школе.- М.; Л.: Акад. пед. наук, 1946. 176 с.

71. Гончаров И.А. Собр. соч. в 8 т. М.: Худож. лит., т.8, 1980. - 559 с.

72. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М.; Л.: Просвещение, 1966.- 266 с.

73. Гуковский Г.А. Пушкин и проблемы реалистического стиля.- М.: Художлит., 1957. 414 с.

74. Гуковский Г.А. Реализм Гоголя. М.; Л.: Гослитиздат, 1959. 531 с.

75. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

76. Давыдов В.В Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 541 с.

77. Державин Н.С. Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе. Пг., 1917.- 511 с.

78. Дильтей В. Описательная психология. — М.: Русский книжник, 1924. V 118с.

79. Добролюбов Н.Г. Поли. собр. соч. М.: Худож.лит., т.З, 1936. - 671 с.

80. Добрынин Н.Ф. Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся. Сб. трудов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1974. - 191 с.

81. Долинина Н.Г. Прочитаем «Онегина» вместе. Л.: Дет. лит., 1968. — 167 с.

82. Драгомирецкая Н.В. Автор и герой в русской литературе XIX XX вв. -М.: Наука, 1991.-379 с.

83. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. Учебное пособие для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей словесников. М.: Флинта, 1998. - 248 с.

84. Есин А.Б. Русская литература 19 века. Задачи, тесты, полезные игры. М.: Флинта, 1998.- 158 с.

85. Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л.: Наука, 1997.-407 с.

86. Зинин С.А. Использование сопоставительного анализа в работе над поэтикой художественного произведения в старших классах. / В сб. Поэтика художественного текста на уроках литературы. М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1997, С.28-37.

87. Зинин С.А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литературы в XI классе. Канд. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1993. - 175 с.

88. Зиновьев A.A. Основы логической теории научных знаний. М.: Наука, 1967.-260 с.

89. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

90. Кан-Калик В. А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

91. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

92. Киселев А.К. Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании. Канд. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1989.- 185 с.

93. Коган Л.Н. Художественный вкус. М.: Наука, 1966.- 213 с.

94. Коменский Я.А. Избр.педагог. соч. В 3 т. М.: Учпедгиз, т.1, 1939. - 320 с.

95. КонИ.С. Психология старшеклассника. М.: Наука, 1982. -207 с.

96. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. -М.: Педагогика, 1963. 280 с.

97. Краткая литературная энциклопедия. В 9 т. М.: Сов. энциклопедия, 1962. - 1978.

98. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М.: Просвещение, 1981. 190 с.

99. Кудряшев Н.И. Об эффективности занятий по литературе. (К вопросу о методах обучения). Литература в школе. — 1970. № 4. - С. 23-31.

100. Кулешов В.И. История русской литературы 19-20 вв. М.: Высшая школа, 1989.-639 с.

101. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 126 с.

102. Кязимов Н.М. Классики педагогики о значении приема сравнения в процессе обучения. Баку.: Азерб. гос заочн. пед инст., 1956. - 32 с.

103. Кязимов Н.М. Теория и практика работы над сравнением в школе. Автор. Дисс. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. Тбилиси, 1968. - 58 с.

104. Левидов A.M. Автор- образ читатель. - Л.: Изд-во ВОЛГУ, 1977.- 360 с.

105. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Инст. практич. Технологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 448 с.

106. Леонов С.А. Интегрированный урок литературы: книга для учителей и учащихся. М.: МПГУ, 1999. - 170 с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

108. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во моек, ун-та,1971.-38 с.

109. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во моек, ун-та,1972.-575 с.111 .Литература. Русская классика. 9 класс. Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений. / Под ред. Г.И.Беленького.- М.: Мнемозина, 1997.-383 с.

110. Литература. 9 класс. Учебник хрестоматия для общеобразовательных учреждений. / Под ред. В.Я.Коровиной. - М.: Просвещение, 2002. - 463 с.

111. Литература. 9 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учебных заведений./Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. М.: Дрофа, 1999. - 511с.

112. Литература. 9 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. / Под ред. А.Г.Кутузова. М.: Дрофа, 2002. -556 с.

113. Литература. 9 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений./ Под ред. Г.А.Маранцмана. М.: Просвещение, 1997. - 442 с.

114. Литературный энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987.-751 с.

115. Литературная энциклопедия терминов и понятий. / Под ред. А.Н.Николюкина. М.: НПК Интервак, 2001. - 1596 с.

116. Лихачев Д.С. О филологии. Сб. ст. М.: Высшая школа, 1989.-206 с.

117. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию.- СПб., 1748.- 315 с.

118. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Л.: Просвещение, 1972.-271 с.

119. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь.-М.: Просвещение, 1988.- 348 с.

120. Лотман Ю.М. Роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий. / В кн. Пушкин. СПб.: Искусство, 1995. 845 с.

121. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. — 384 с.

122. Лотман Ю.М. Учебник по русской литературе для средней школы. — М.: Языки русской культуры, 2000. 255 с.

123. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. М.: Просвещение, 1972. — 207 с.

124. Маймин Е.А. Русский вольный ямб и стих. / В кн. А.С.Грибоедов. Творчество. Биография. Традиции. Л.: Наука, 1977.- 292 с.

125. Маймин Е.А., Слинина Э.В. Теория и практика литературного анализа. -М.: Просвещение, 1984. 160 с.

126. Макогоненко Г.П. Роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин». М.: Гослитиздат, 1963. - 146 с.

127. Мандельштам И.Е. О характере гоголевского стиля. Гельсингфорс: нов. тип. Гувудстадсбладет, 1902. - 406 с.

128. Манн Ю.В. В поисках живой души: «Мертвые души». М.: Книга, 1987. -350 с.

129. Манн Ю.В. Диалектика художественного образа. М.: Сов. писатель, 1987.-317 с.

130. Манн Ю.В. Поэтика Гоголя. М.: Худож.лит., 1978. — 398 с.

131. Маныкина A.A. Роль лингвостилистического анализа текста в постижении поэтики писателя // Поэтика художественного текста на уроках литературы. Сб. ст. / Отв. ред. О.Ю.Богданова. М.-.МПГУ им. В.И.Ленина, 1997.-С.113- 119.

132. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ, 1974. - 176 с.

133. Маранцман В.Г. Восприятие и анализ комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума» в 8 классе. Метод, пособие. Л.: ЛГПИ, 1971. - 72 с.

134. Маранцман В.Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к анализу. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

135. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Педагогика, 1983. 96 с.

136. Марьина О.Б. Проблемы анализа эпических произведений.// Проблемы анализа художественного произведения в школе. Сборник статей. / Под ред О.Ю.Богдановой. -М.: Прометей, 1996. С.25-34.

137. Марьина О.Б. Русская литература XIX века. 10 класс. Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений. / Под ред. Ю.И.Лыссого. Авт.-сост. Г.И.Беленький, Э.А.Красновский, С.А.Леонов и др. М.: Просвещение, 1997-С.250-263.

138. Марьина О.Б. А.С.Грибоедов, А.П.Чехов // Методические рекомендации к учебнику 9 класса.- М.: Дрофа, 1999, 2000, 2001,2002.- С.38-51, 92-100.

139. Марьина О.Б. Литература. 8 класс. Учебник-хрестоматия для общеобазова- тельных учебных заведений. /Под ред.Т.Ф.Курдюмовой. Авт.-сост. Т.Ф.Курдюмова, Н.А.Демидова, Е.Н.Колокольцев и др. М.: Дрофа, 1999,2000,2001,2002. - С.31-50, С.80-93, С.211-256.

140. Марьина О.Б. Древнерусская литература. Г.У. Лонгфелло. Н.В.Гоголь. // Методические рекомендации к учебнику 8 класса.- М.: Дрофа, 1999, 2000,2001, 2002. -С.40-44,79-91.

141. Марьина О.Б. Роль сравнения в теории герменевтики и интерпретации художественного текста // Проблемы филологического образования в среднейи высшей школе: X Голубковские чтения. / Под общ. ред. О.Ю.Богдановой. -Южно-Сахалинск: СахГУ, 2002. С. 52-54.

142. Медведева И.Н. «Горе от ума» А.С.Грибоедова. М.: Худож. лит., 1974. -109 с.

143. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я.Рез. М.: Просвещение, 1985. - 367 с.

144. Методика преподавания литературы. В 2-х ч. / Под ред. О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана. М.: Просвещение. ВЛАДОС, 1995. - 286, 302 с.

145. Мейлах B.C. Пушкин и его эпоха. М.: Гослитиздат, 1958. - 698 с.

146. Мещерякова Н.Я. Изучение стиля писателя в средней школе. М.: Просвещение, 1965.-211 с.

147. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

148. Молдавская Н.Д. Опыт изучения читательского восприятия старших школьников // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. A.M. Доку сова. М.: Просвещение, 1974.-С. 28-56.

149. Мотивация познавательной деятельности. Сб. ст./ Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С. Сухобской. Л.: Ак. Пед наук СССР, научн.-иссл. инс. общ. образ, взрослых, 1972. -117 с.

150. Набоков В.В. Комментарии к роману А.С.Пушкина «Евгений Онегин». -Спб.: Искусство, 1998. 926 с.

151. Незеленов А.И. О преподавании русской словесности. Спб.: тип. и хромолит. А.Траншеля, 1880. - 79 с.

152. Нечкина М.В. Грибоедов и декабристы.- М.: Худож. лит., 1977.- 735 с.

153. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: Учпедгиз, 1959. - 206 с.

154. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М.: Книга, 1972.-152 с.

155. Никольский В.А. Очерки преподавания литературы в средней школе. — М.: Учпедгиз, 1958. 187 с.

156. Одиноков В.Г. «И даль свободного романа». Новосибирск: Наука, 1983. - 161с.

157. Орлов В.Н. Великий драматург А.С.Грибоедов. М.: Знамя, 1954. - 32 с.

158. Орлов В.Н. А.С.Грибоедов и его комедия. / В кн. А.С.Грибоедов «Горе от ума». М; Л.: Детгиз, 1949. - С. 157- 190.

159. Острогорский В.П. Руководство к чтению поэтических сочинений (по Л.Эккардту). СПб.: тип. М-ва пут. Сообщ.,1885. - VIII, 148, LXII с.

160. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. М., 1904. -111 с.

161. Палиевский П.В. Внутренняя структура образа./ В кн. Теория литературы. Образ, метод, характер. М.: АН СССР, 1962. - С.67-89.

162. Паустовский К. Золотая роза. Собр соч., т.2 М.: Гослитиздат, 1957. -С.631-634.

163. Переверзев В.Ф. Гоголь. Достоевский. Исследования. М.: Советский писатель, 1982. - 511 с.

164. Переверзев В.Ф. Творчество Гоголя. М.: Худож. лит., 1976. - 298 с.

165. Песталоцци И.Г. Мелкие сочинения. М., 1896.- 197 с.

166. Петров С.М. A.C. Грибоедов. Критико-биографический очерк. М.: Гослитиздат, 1954. -118 с.

167. Петров С.М. «Горе от ума» комедия А.С.Грибоедова. - М.: Просвещение, 1981.- 94 с.

168. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л.: ОГИЗ, 1932. - 412 с.

169. Писарев Д.И. Сочинения в 4-х томах. М.: Гослитиздат, т.4, 1956. -497 с.

170. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

171. Поспелов Г.Н. «Евгений Онегин» как реалистический роман. / В кн. Пушкин. Сб.ст. М.: Худож. лит., 1941. - С. 78 -126.

172. Поспелов Г.Н. Теория литературы. М.: Высшая школа, 1978. - 351 с.

173. Потебня A.A. Слово и миф. М.: Правда, 1989. - 622 с.

174. Потебня A.A. Теоретическая поэтика. М.: Высшая школа, 1990. - 342 с.

175. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М.: Искусство. 1976. - 614 с.

176. Поэтика художественного текста на уроках литературы. Сб. ст. / Отв. ред. О.Ю.Богданова. М.: Прометей, 1997. - 255 с.

177. Практикум по методике преподавания литературы: Учебное пособие для студ. вузов / Под ред. О.Ю Богдановой. М.: Академия, 1999. - 120 с.

178. Преподавание литературы в 9 классе. Пособие для учителя. / Под ред Г.А.Обернихиной. М.: Аркти, 2003. - 450 с.

179. Проблемы преподавания литературы в средней школе. Пособие для учителя. / под ред. Т.Ф.Курдюмовой. М.: Просвещение, 1985. - 195 с.

180. Пути анализа литературного произведения. Пособие для учителя. / Под ред. Б.Ф.Егорова. М.: Просвещение, 1981. - 222 с.

181. Ревякин А.И. Проблемы изучения и преподавания литературы. М.: Просвещение, 1972. - 367 с.

182. Рез З.Я. Изучение лирических произведений в школе. JL: Просвещение, 1968.- 175 с.

183. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения. — М.: Автор, 1967. 18 с.

184. Рикер П. Герменевтика и психоанализ. Религия и вера М.: Наука, 1996.-С. 116-123.

185. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953.-352 с.

186. Рубинштейн C.JT. О мышлении и путях его исследования. M.; JL: Изд. АН СССР, 1958.- 147 с.

187. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии в 2-х т.- М.: Педагогика, т.2, 1989. -323 с.

188. Рудяков H.A. Основы анализа художественного текста. Киев: Наук, думка, 1989.- 150 с.

189. Рунин Б. Вечный поиск. М.: Искусство, 1964. 176 с.

190. Рыбникова М.А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985.- 248 с.

191. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

192. Рыбникова М.А. Письменные работы по литературе в старших классах. Литература в школе. 1941. - № 3. - С. 31 - 39.

193. Савченко А.Я. Формирование умения сранивать у младших школьников в зависимости от содержания и методов обучения. / В кн. Обучение и развитие младших школьников. Киев: Рад. Школа, 1970.- 348 с.

194. Савинов A.B. Логические законы мышления. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1958.-372 с.

195. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М.: Педагогика, 1962. - 504 с.

196. Семенова Г.М. Методика сопоставительного анализа в изучении сов. поэзии (X класс). Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1982.-16 с.

197. Семенова Г.М. Пути исследования сопоставительного анализа художественных произведений в школе. / Методические рекомендации к изучению теории литературы в школе. М.: МГПИ, 1982. - С. 68-76.

198. Сеченов И.М. Избр.произв. М.: Учпедгиз, т.1, 1953. - 772 с.

199. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: Педагогика, 1965. - 48 с.

200. Скафтымов А.П. К вопросу о соотношении теоретического и исторического в истории литературы // Русская литературная критика.-Саратов: 1994.-387 с.

201. Слонимский А. Мастерство Пушкина. М.: Гослитиздат, 1963. - 527 с.

202. Смелкова З.С. Слово в художественном тексте М.: Педагогика, 1980160 с.

203. Смирнов С.А. Методы литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1950.-180 с.

204. Смирнова Е.А. Поэма Гоголя «Мертвые души».- Л.: Наука, 1986. — 198 с.

205. Смирнова-Чикина Е.С. Поэма Гоголя «Мертвые души». Комментарий. -Д.: Просвещение, 1974. 318 с.

206. Ю.Соболев H.A. Методика сравнительного анализа художественных произведений в старших классах средней школы. Автореф. канд. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М., 1971, 19 с.

207. Соболев H.A. Методика сравнительного анализа художественных произведений в старших классах. Смоленск: ГНИ им. К.Маркса, 1976. - 88 с.

208. Соколов А.Н. Теория стиля. -М.: Искусство, 1968. 223 с.

209. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе. М.; Л.: ГИЗ, 1928.- 160 с.

210. Соловьев B.C. Философия искусства и литературная критика. М.: Искусство, 1991. - 699 с.

211. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

212. Соснина H.A. Обучение школьников способам анализа художественного произведения на уроке литературы. // Урок литературы. / Сост. Т.С. Зепалова, Н.Я.Мещерякова. М.: Просвещение, 1983. - С.41-56.

213. Станчек H.A. Восьмиклассники читают «Евгения Онегина». / Формирование понятия «эстетический идеал» при изучении романаty А.С.Пушкина «Евгений Онегин». М.: Просвещение, 1968. - 128 с.

214. Станчек H.A. Урок литературы. / В кн. Анализ художественного произведения в школе. Л.: 1972. — 179 с.

215. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. СПб., 1914. - 469 с.

216. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

217. Тодоров Л.В. Жизнь стиха: как читать и понимать стихи. М.: Мегатрон, 2000. - 83 с.

218. Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе. М.: Просвещение, 1965.-184 с.

219. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. М.: Худож. лит., т.8, 1936. - 665 с.

220. Толстой Л.Н. Полн.собр.соч. М.: Худож.лит., т.62, 1953.- 572 с.

221. Томашевский Б. «Евгений Онегин».- В кн. Пушкин A.C. Евгений Онегин. Роман в стихах. Л.: Худож. лит., 1987. — С. 58 - 84,

222. Томашевский Б. Н. Теория литературы. Поэтика. М.: Аспект. Пресс, 1999.-333 с.

223. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино.- М.: Наука, 1977.574 с.

224. Тынянов Ю.Н. Сюжет «Горя от ума». / В кн. Пушкин и его современники. -М.: Наука, 1959.-С. 68-91.

225. Турбин В. Пушкин. Гоголь. Лермонтов. М.: Просвещение, 1978.- 239 с.

226. Уроки литературы и проблемы литературного развития учащихся. Сб.ст. / Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. М.: НИИ школ, 1974. - 218 с.

227. Ушинский К.Д. Избр. пед соч. -М.: Учпедгиз, т.1, 1939.-416 с.

228. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.: Акад. пед. наук РСФСР, т. 8, 1950.-774 с.

229. Ушинский К.Д. Собр.соч. М.: Акад. пед. наук РСФСР, т. 9, 1950. - 626 с.

230. Федотов О.И. Введение в литературоведение. М.: Академия, 1998.-139 с.

231. Ферстер Н.Д. Процесс сравнения у детей младшего школьного возраста. М.: Известия АПН РСФСР, 1947. - 235 с.

232. Фомичев С.А. Заметки о грибоедовской текстологии. / В кн. А.С.Грибоедов. Творчество. Биография. Традиции. Л.: Просвещение, 1977. -С. 56-83.

233. Хализев В.Е. Теория литературы. М.: Высшая школа, 1999. -398 с.

234. Храпченко М.Б. Горизонты художественного образа. М.: Худож. лит., 1986.-439 с.

235. Храпченко М.Б. Творчество Гоголя. М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1954.- 628 с.

236. Храпченко М.Б. Художественное творчество. Действительность. Человек.- М.: Сов писатель, 1978. 366 с.

237. Художественное восприятие / Под. ред. Б.С.Мейлаха Л.: Наука, 1971.387 с.

238. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. — М.: Русский язык, 1989. 241 с.

239. Черкезова М.В. Некоторые вопросы анализа произведений русской литературы в национальной школе. // Анализ художественного текста. — М.: Просвещение, 1975. С.5 -10.

240. Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч., т.1, 1906. V 476 с.

241. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе 19 века. Пособие для учащихся 10 класса. М.: Просвещение, 1997. - 52 с.

242. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника.- М.: Акад. Пед. наук РСФСР, 1959. 303 с.

243. Щепилова Л.В. Введение в литературоведение. М.: Высшая школа, 1968.-376 с.

244. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Посвещение, 1986.- 144 с.

245. Эйзенштейн С.М. Избранные статьи. М.: Искусство, 1956. - 455 с.

246. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Педагогика, 1969. - 317 с.

247. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964.-86 с.